Circulaire du 18 mai

3. Depuis, Tadmission des enfants à l'école primaire a été autorisée dès l'âge de six ans.

66 PÉDAGOGIK

guère un quart d*heure pour le même objet : c'est ainsi que se succèdent la lecture, les travaux manuels^ le calcul pratique à Faide du boulier-compteur, les récits d'histoire sainte, les histoires enfantines et les leçons de choses ; à ces exercices se mêlent les évolutions hors du gradin, les récréations, le mouvement et le jeu au grand air.

On le voit, si la méthode devenue célèbre sous le nom de Frœbei n'est pas là tout entière, il est permis tout au moins d'en retrouver les traits principaux ou plutôt d'en reconnaître l'esprit, malgré la diversité des conditions et des formes. Ce qui en constitue la valeur et Toriginalité, c'est son appropriation aux besoins et aux facultés de l'enfant; son point de départ est dans la nature, et le terrain où elle marche est solide. Or ce mérite ne nous fait pas défaut. Il y a longtemps que Fénelpn recommandait de tourner au profit de l'éducation, et dès le berceau, l'activité naissante de l'enfant; plus longtemps encore que l'avaient fait les maîtres de Port -Royal, et avant eux ceux du xvi« siècle. Veut-on quelque chose de plus directement en harmonie avec le cadre même de la salle d'asile et qui soit l'application pratique de ces vues? Ecoutons M. Cochin, l'auteur* du Manuel des fondateurs et des directeurs des salles d'asile, que recommandait le ministre dès 1834 * ; il nous apprendra ce que l*on peut faire faire à des enfants avec une simple feuille de papier : « On la plie en deux, le pli forme une ligne droite. La même feuille se plie de manière à former à volonté des angles droits, aigus ou obtus. Avec une feuille de papier pliée à angle droit, on fait comprendre l'usage de l'équerre. On lui donne aussi et successivement la forme d'un ti iangle, d'un carré, d'un rectangle, d'un losange, d'un trapèze, des divers polygones;..* quant aux lignes courbes et aux surfaces curvilignes, on peut aussi les tracer, soit sur la planche noire, soit sur le papier, et familiariser les enfants tant avec ces opérations de tracé qu'avec leurs résultats. On peut également placer sous leurs yeux la figure des solides en bois ou en carton... »

Je ne m'étendrai pas davantage sur les salles d^asile; ce qui précède suffit pour montrer que la pédagogie qui leur est pre-

1. Circulaire de M. Guizot aux Présidents des Comités d'a^rondisse» ment, 2i juia 1834.

pre, et qui a tant de liens avec la pédagogie générale, ne nous est ni inconnue ni indifférente.

] La salle d'asile conduit naturellement à Técole primaire, de même que celle-ci conduit à l'école supérieure et à la classe d'adultes. A ce degré, l'éducation restant toujours le but final, une place plus large est faite, à titre de moyens, à renseignement proprement dit. Les instructions ministérielles du 31 octobre i854 et du 20 août 1857 ont posé les vrais principes de la méthode. « Quand on a rendu renseignement accessible, écrivait M. Eouland ', il reste à le rendre profitable. Il importe que les populations puissent toucher du doigt l'utilité pratique de l'instruction. On ne saurait se le dissîmiler, le tour vague, abstrait, purement théorique de renseignement, est trop souvent Tune des causes de la désertion des classes. » Qu'on s'attache donc à des procédés rationnels et pratiques : l'auteur de la circulaire, passant en revue les différentes parties du programme des écoles, donne sur chacune d'elles des conseils qu'on ne saurait trop méditer et surtout trop mettre en œuvre»

L'histoire sainte doit être enseignée par récits et « résumée dans la vie de quelques personnages célèbres dont les noms ne sauraient être ignorés. Un récit fait avec quelque vivacité, coupé de temps à autre d'interrogations qui tiennent l'attention éveillée, est préférable à tout autre mode d'enseignement. » N'est-ce pas ce que voulait Fénelon?

La lecture, bien entendue, devient « un instrument de déve- ' loppement intellectuel » : il faut, pour cela, que les enfants se rendent compte des mots et des pensées, et que le maître les y habitue en leur fournissant les explications nécessaires, en les interrogeant « sur le sens de telle phrase, l'orthographe de tef mot, la portée de telle expression ».

L'enseignement de l'écriture n'a pas pour but de « former d'habiles professeurs de calligraphie », mais de « mettre les enfants à même d'écrire couramment et lisiblement ».

Quant à la langue française, M. Fortoul s'exprimait ainsi en 1854* : « Les élèves de nos écoles ont besoin d'apprendre leur langue, mais non les subtilités qui ont rendu, en la com-

1. Circulaire aux recteurs du 20 août 1857. 8. Ctrciflotre aux recteurs, du 31 octobre 1854.

pliquant, Fétude de la grammaire française si peu attrayante <et, par conséquent, si difficile. »

Son sjiccesseur développait cette idée trois ans plus tard * : « Qu'on se garde d'accabler Fesprit des enfants de ces définitions métaphysiques, de ces règles abstraites, de ces analyses prétendues grammaticales, qui sont pour eux des hiéroglyphes indéchififrables ou de rebutants exercices. Tout enfant qui vient s'asseoir sur les bancs d'une école apporte en lui, sans en avoir conscience, l'usage des genres, des nombres, des conjugaisons. <2u'y a-t-il à faire? Tout simplement l'amener à se rendre un •compte rationnel de ce qu'il sait par routine et répète de luimême machinalement. Que le maître fasse lire une phrase claire et simple; cette phrase lue, qu'il s'assure si les élèves en ont Dien saisi le sens; qu'il explique ensuite ou fasse expliquer le rôle que chacun des mots joue dans la construction de la phrase. Après quoi, qu'il donne cette phrase à copier. On a ainsi tout ensemble une leçon de logique pratique et une leçon •d'orthographe. »

M. Duruy 3, à son tour, reprenant le même sujet, recommandait de substituer à un enseignement abstrait et stérile « des leçons vivantes ». « Il faut, disait-il, réduire la grammaire à ^elques définitions simples et courtes 3, à quelques règles fondamentales qu'on éclaircit par des exemples; il faut aussi, à mesure que l'intelligence des enfants se développe, les mettre «n présence des plus beaux morceaux de notre littérature, leur y faire reconnaître d'abord le sens et jusqu'aux nuances des mots, la suite et l'enchaînement des idées, plus tard les inversions, même les hfiirdiesses du génie, et compter, dans cet exercice, encore plus sur cette logique et cette grammaire naturelles «qui parlent en eux que sur le vieux bagage d'abstractions et de formules dont on accable leur mémoire sans profit pour leur intelligence. Lhomond disait, il y a quatre-vingts ans : « La métaphysique ne convient point aux enfants, et le meilleur livre «élémentaire, c'est la voix du maître, qui varie ses leçons et la