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INTHODUCTION 71

mières jnstructions : il nous faudrait aussi des classes de persévérance... Ces classes de persévérance ne nécessiteront ni des méQiodes nouvelles ni de nouveaux programmes, puisqu'on n'y enseignera que les matières dites facultatives. Or, pour ces études que la loi du 15 mars 1850 a énumérées, que celle du 2i join 1865 a précisées et accrues, il existe des instructions toutes rédigées, des programmes tout faits : ce sont ceux des écoles normales et des premières années de renseignement spécial; il suffit d*y puiser... Pdur les Glles, il faudrait qu'elles pussent apprendre dans les écoles rurales : la couture domesti- <jae, la tenue des livres de ferme, le calcul mental, des notions d'agriculture et d'économie rurale appropriées à la localité, la conduite d'un verger, d*un jardin, d*une basse-cour, quelques principes d'hygiène de famille, etc. ; — dans les écoles urbaines, laconiore industinelle, le dessin d'ornement et le dessin industriol, les écritures commerciales, le calcul, l'hygiène, et, selon les lieux» quelques-uns des arts professionnels qu'une ^jeune fille peut pratiquer près de sa mère, la peinturé sur porcelaine, la peinture sur bois, la broderie d'art; enfin, partout, la langue française et l'histoire nationale. »

Le caractère de cette pédagogie est, ce nous semble, pratique et raisonnable; il porte la marque du génie français et ne tombe dans aucune exagération. A Dieu ne plaise que nous cherchions à rabaisser les incontestables mérites d'autruî ; mais nous accusera-i-on de partialité si nous constatons que cet esprit de mesure et d'équilibre n'appartient pas à un égal degré àPestalozzi, par exemple, ou à Frœbel? La plupart des systèmes, à leur débttt, sont dans la vérité; l'écueil pour eux est de forcer les conséquences de leur principe ; or il est constant que la méthode i de Frœbel, suivie dans sa rigueur, fait prédominer l'esprit scien- :: lifique sur les autres modes de développement de la nature ent fantine, et ne laisse pas une part égale au sentiment, à la enltore des qualités purement morales. M. Gréard en a déjà fait la i^marqne, et je suis bien aise de pouvoir abriter sous son antorité ce jugement, qui semblera peut-être un peu sévère» ' Pestalozzi, qui aurait pu verser dans le même défaut, s'en était mieux préservé; mais il en avait un autre, inhérent peut-être à l'ardeur même de sa foi : il manquait d'ordre et par conséquent de méthode au point de vue de la tenue de l'école :

« Pestalozzî ne suit aucun plan, dit un historien modetne de la pédagogie ^ il n'a aucun tableau d*ordre journalier, il se laisse guider par l'inspiration du moment, et arrête souvent ses élèves deux à trois heures consécutives sur le même objet. »

C'est bien là l'homme qui, introduit devant l'empereur Alexandre pour le prier de ne pas faire occuper militairement le château d'Iverdon, où était établi son Institut pédagogique» oublie en le voyant l'objet de l'audience et l'entretient pendant une heure des millions de serfs qui peuplent le vaste empire de Russie... N'en rions pas toutefois; Pestalozzi a pu être un médiocre maître d'école et n'avoir pas eu ce sens pratique qui fait qu'on réussît parmi les enfants, comme parmi les hommes : il a eu ce qui valait mieux pour autrui, sinon pour lui-même, il a eu la foi dans ses idées et dans son œuvre ^.

Ne sommes-nous pas autorisé à conclure que ni les principes de la méthode, ni les vues générales, ni les directions de détail ne font défaut à la pédagogie française? Sans grandes innovations, sans bouleversements, en appliquant et en améliorant les règles, les procédés en possession desquels elle se trouve déjà, elle réussira quand elle le voudra, et elle le veut, à réaliser les plus sérieux progrès.

En précisant ainsi la part de la France dans l'œuvre de la pédagogie moderne, je n'entends ni méconnaître celle des pays étrangers ni en diminuer la valeur. L'Allemagne est riche en