M. ]. Paroi, Histoire untoerselU de la pédagogie, p

2. M. Herbert Spencer {L'éducation^ p. lli et saiv.) porte sur Pestalozzi on jugement qui me semble fort juste. Plus une méthode est bonne en soi, dit-il, plus elle est difficile à appliquer, parce qu*eUe exige des maîtres •fort intelligents, ayant un vrai mérite. Or Pestalozzi, qui était dans le vrai quant à l'idée fondamentale de son système, ne Tétait pas qu^nt aux applications qu'il en faisait. Sa force lui venait surtout de la puissance de sympathie qui lui donnait une perception vive des besoins des enfants, et des difficultés qui les arrêtent, plutôt que d'un plan bien net et bien mûri. Il a laissé à ses successeurs la tâche de déduire ses idées en système. Ses plans à lui sont souvent défectueux ; ainsi sa méthode d'éducation dans la Manuel de la mère pour les enfants en bas âge, sa manière d'enseigner la langue maternelle, ses leçons de géographie, toutes ces applications s'écartent de sa doctrine elle-même. Il faut donc, pour le juger équitablement, distinguer la théorie et la pratique. L'idée première est excellente : des imitateurs incapables peuvent faire beaucoup de mal en l'appliquant sani réneiion et sans préparation suffisante*

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éléments, en matéiiaux de la siçLenee pédagogique; elle a des écoles, elle a des écoliers et des maîtres : peut-être donne-t-eUe plus à rinstraction qu'à l'éducation, et, dans Féducation, plus à une certaine discipline extérieure qu'à la culture de la libre personnalité humaine. La race anglo-saxonne, au contraire, met au premier rang;, l'éducation de la volonté et le développement du caractère. Des deux côtés, la période pédagogique, inaugurée dès longtemps, semble presque accomplie : la France, si bien préparée depuis trois siècles, semble ne faire que d'y entrer. Quoi qu'il en soit, c'est là un fonds commun, enrichi chaque jour par le labeur de tous et auquel tous peuvent emprunter sans crainte de l'appauvrir; la vérité est comme le charité : elle se prodigue sans s'épuiser. "^

Vin

CSe qui ressort de cette rapide et sommaire esquisse, c'est l'importance de l'éducation, et par conséquent de la pédagogie, au point de vue social. L'antiquité ne s'y était pas trompée, et si nous nous sommes quelque peu étendu, au commencement de cette Introduction, sur la période gréco-romaine, c'est qu'il y a même encore pour* l'heure présente de bons exemples et d'utiles enseignements à retirer des principes qui présidaient alors à l'éducation : l'amour de la patrie, le respect de la loi, le sentiment du devoir social. Mais l'antiquité n'avait pas la notion vraie du progrès : sa prétention était d'immobiliser l'état politique dans une forme définitive; les doctrines pédagogiques qu'elle nous a léguées portent la même empreinte. Exclusive et jalouse, la cité antique n'élève l'enfant que pour elle et ne connaît que le citoyen. Le christianisme, par la prédication de l'égalité et de la fraternité universelle, par la réhabilitation de la femme, par la pureté de sa morale, ne contribue pas peu à rehausser la notion de la personne humaine et à élever l'idéal de la civilisation. Mais exclusif et jaloux, lui aussi, et réagissant avec excès contre l'anthropomorphisme païen, il porte le ^ mépris du corps jusqu'au mépris de la vie terrestre et veut absorber au profit de la cité divine toutes les énergies de l'hôte passager de ce monde. Sa discipline pédagogique est dure,

dogmatique, ajoÉwnUmi on a pn 4ii« vaèm^ mf9c qa^ifÊ» ni- Sua, aaeéiiqu».

La csoQC^ilido BMéecne ^ ïm dasCinée hiimaifi, fui repMQ sw ridée dtt peogrès «miiexMl^ asb infkitmiiit pkia lurig^^ fàu fé«o«d«^ pin» déiDOcraliqiifr; ell» «mibraaM rkooinfta ci J» » ioyen, la famille et la eoeiété, le ptcèsést et rareaùr. La McMé modenie ii*èlèie pas renfaat exeluaivement pour l'Etat, elle l'élève dans llx^térét de TËtat et daas cehiî d« Tindividii; alla na lui ferme pas, elle n'a pas le droit de lui fesmer leeperspectiva» de FhorizoUi éûvin, mais aile entend qu'il soit j^éparé, anné pour les Mtes de la vie àumaône : Védacation qu'élit a à osmt de hii denn«r devra lin spprendte la science de la vie. 0^* la vie n'est pas chose simpl»; il y a la ida morale, la vlaàilelleatu elle, la vie physique; il y a la Tie de l'individu, celle de la famille^ celle du corps social. Il faut compter avec ces formes multiples, qui ont leur expression collective dans les mœurs publiques.

Les moencs sont la manifestation da l'âme d'un pei^» Ce qpi'il est, ce qu'il veut» ce qu'il pense; ses préférences et ses antipatkùes^ ses. qualités et ses défauts, ses vertus et ses viees, elles metteai tout au grand jour; eUas font comprendre poui^ qpioî, dans cerUJM» cas, il agit on n'agit paâ, pe«rquiOJi il ftiit le coi^raire de ce ^'il a fait antérieurement. Elles sont aussi un oritérium certain pour montrer en quoi et dansr quelle mesure fl est resté semblable à Ini-même^ dans le cours de sa vie, ou à (|uel degré il a pn modlûar son caractère et sa nature. Il en résulte que, les idées, et les senUmeots d'un peuple n'étant pas identiques à ce qu'ils étaient quelque» siéfiles et parfois même quel<|aes années auparavant, un système d'éducation qui ne tiendrait pas compte de ces transformations ne répondrait pas anx nécessités du présent. L'histoire ne se recommence pas^ et le passé d'un peaple n'est plus que de l'histoire; il peut, il doit en tirer d'utiles laçons, rester fidèle à des principes qui sont de tous les temps et supérieurs à toute insUtutiou humaine; mais les vêtements du passé ne vont plus à sa taille. Dans tous les temps, de nos jours comme autrefois, la société impose sa iterme k l'éducation. Il est dans l'ordre des choses qu'elle fasse la leçon après l'avoir reçue, et qu'elle élève les jeunes générations comme elle a été élevée ou avee les modifications qu'elle

EON Ti^

wmi Jàùm û'inà^^aité^ L* sociélé «fi om êài^ €QU«<!lif ^n ne jnewi pas : c«i qu'elte aem dasa un q»asA âe âèele, éms «n sièctoi, aeift ^ réeuMai d» \m iMUBÔère dosL rile «ara ékifé les fénèeaÉMAs «ppidéei^ à icmpiaKer celk» fid s'étmgnc&t; la» HJàèes qtt'«ILe kaor aara dMméMt. ks seottÎBittnts fiifeile le«r aura inaqpMs suc les- âénabents ^ U «onslitHfliit eiloHaaènro : vcëgion, morale, politique, sciences et artsy ittànstrie, se traduùroBt ptr det aetes qtà aerâoi piour elle des cames d» lûeob oa de nal, de presçérsté 0» di». déeadenee. L*histoîre à fat mam^ on veôi le cajradèra et la cendoite d'un penpto* se modifter, ses mœurs devenir tout autres, selon le régime intellectuel et mofrat au4{uel là a été soribkI^ Aussi pank-eiik dire an» toeia vaiseu que e*eÉt. la.settiétè qui se £ait à eJ^^mâme sa propre destinée. Cela ne Teut. pas dire que rédacaJbîfOD est tout et peut tofut dans le traFail de la ci?iUsatioa ; la TÔrité est qu'elle peut beaveonp ; la jaBi0 m«sare est dans «ea dmvIs^ de Leibnitz, souvent rapf>elés, xareaiMkt e^bés. dans leur ^otmoh exacte : t Quand je réfléchis ans flaeyens d'assiu?erki bien psibli^ je troore que le genre humain asraii eeaiaiaement amélioré par ramélioratian même de rédmoaiion de la jeunesse ^ »

Yoilà pâarquoi la mission ôducatiice est une mission siNàale : se désiodtére&ser der Védiicatien râpngne à la notion mÔme de FEtaiy il faut que TËtai soit maître d'école. <c B a, dit M. Jules Simon *, dans l'éducation des enfants, un intérêt supérieur. U est riche et paissant sirédocaiion est bom» ; scelle» est mauvaise, daem ne peut le sauver de la décaudoncet. Ce ne nnt pas seuLemmat de futurs habitsAts de la comoume qu'on élère* dans les écoles; ce sont des citoyens, qui. setndront le pajs^qui l'admînistirflaront, qui voteront dans les élections générales et peut-être même dans les plébiscites. L'État est un être humain, puisqu'il représente une collection d'hommes. A-t-il pour unique mission de percevoir les tio^ts, de laûra des roides, de rassembler l'armée? Doît41 -se désintéresser de la pensée et de la morale? Le pourrait^il, qaand il le voudrait ? U a beau repousser bien loin le principe des rcymgk)as d'État, proclamer et professer la liberté de con-

f. €Euvres complètes, t. TT, ç. 95, édît. Dutens. 2. Projet de loi sur rinstruction primaire présenté le 15 décembre 1871 ; Exposé des, moUfs.

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seienee, il a un dogme, puisqa'il a un code; il n'est pus une simple association d'intérêts; il est la patrie, quelqae chose de puissant et de vivant, qui parle au cœur et s'impose à Tesprit. €'est par les écoles qu'il souffle le patriotisme^ qu'il entretient la morale, qu'il reléye les moeurs, fortifie les caractères, enseigne le respect, commande le sacrifice. Nul n'oserait chasser la France des écoles françaises. »

On ne manquera pas de répondre que l'école n'est pas le seul ■agent d'éducation, qu'il ne faut oublier ni la famille, ni l'atelier, ni le temple; je ne les oublie pas, et j'y ajoute même la place publique.

Sans doute, l'éducation appartient d'abord au père et à la «nère : c'est un de leurs droits, c'est surtout un de leurs devoirs; mais ils ne sont pas toujours en situation de remplir l'un et •d'exercer l'autre, soit qu'ils ne le veuillent pas, soit qu'ils ne le puissent pas. D'ailleurs le jour vient forcément où l'enfant échappe à l'influence exclusive, bonne ou mauvaise, de la fa- -mille ; et, pour l'enfant des classes pauvres, ce jour vient de l>onne heure : de bonne heure la vie ^'e m pare de lui ; or la vie, c'est la rue avec son atmosphère souvent malsaine, c'est Tatelier, souvent pire que la rue et où cependant il est encore protégé, jusqu'à un certain point, par la surveillance de l'Etat.

Quant au temple, loin de nous la pensée de méconnaître ni son droit d'exister, ni sa portée sociale, ni sa valeur éducatrice. Nous ne contestons pas que l'homme naissant soit un être religieux, nous estimons au contraire qu'il porte en lui le sentiment du divin, que, pour parler comme un grand poète ^, c'est Dieu même qu'il sent en lui sous ces mots :

idéal, absolu, devoir, i-aison, science.

L'idée religieuse a ses racines dans la nature de l'homme et sa place dans la civilisation : elle doit, par une conséquence légitime, avoir sa part dans l'éducation ; mais nous sommes forcément ramenés & l'action de la famille, car c'est la famille qui doit lui faire cette part. La loi du 28 juin 1833 l'avait reconnu, elle qui déclarait, dans son article 2, que « le vœu des pères de

i. Victor Hugo, dans son dernier poème Religion, Religions,

famille serait toujours consulté et suivi, en ce qui concerne la participation de leurs enfants à l'instruction religieuse. » L'État ne saurait prendre ici leur place sans usurper; non qu'il soit dans l'essence de l'État d'être hostile à l'idée religieuse : je n^ connais pas de formule plus fausse, étant prise à la lettre,. que celle de « l'État athée » et de « la loi athée ». Rien au contraire de plus religieux que la notion de la loi incarné.^ dans le pouvoir public, puisque la loi écrite tire son autorité de la loi morale qui est la Raison suprême, et dont la beauté arrachait à ui% philosophe peu sujet à l'enthousiasme, Aristote, ce cri de piété et d'admiration : « Ni l'étoile du matin, ni l'étoile du soir nesont aussi belles à contempler. » Mais l'État est incompétent en matière de foi : il ne peut pas plus imposer un culte qu'il ne peut prononcer entre ceux que reconnaît la loi, gardienne de la liberté de conscience; son devoir est de protéger cette liberté lorsqu'elle se traduit par Tadhésion à un culte, et de ne pas la contraindre lorsqu'elle se traduit par l'indifférence ou la négation

Nous avions donc raison d'avancer que le seul agent d'éducation qui soit directement et immédiatement dans la main de^ l'État est l'école. Il serait superflu d'insister. La place de l'insiiluteur, de l'institutrice, est marquée au premier rang de tous ceux qui, à un titre quelconque, travaillent avec conscience,, avec patriotisme, à la prospérité et à la grandeur nationales.