TROISIÈME ANNÉE

Histoire de la pédagogie. (Introduction, p. 1-77 eipassim.)

I. Ancienneté de la pédagogie. Utilité d'en étudier lee différents systèmes dans les civilisations auxquelles la nôtre doit le pins, ponr bien comprendre les rapports qni existent nécessairemeat entre Tétat social et les doctrines sar Tédu» cation. Ce qae noas entendons aujourd'hui par TiDstroction primaire n'existait pas et ne ponvait pas exister avec le même caractère dans les sociétés antiques : <^est une conquête de Tesprit moderne. La pédagogie chei les Grecs t à Athènes, à Sparte. Son caractère général; ce qu'elle a légué à la science pédagogique.

II. La pédagogie à Rome. En quoi différente de celle des Orecs. L'autorité de la famille. Le rôle de l'Etat. Influence de la civilisation grecque sur la péd»> gogie à Rome. L'instraction publique sons l'empire romain.

III* L'éducation chez les Gaulois. Le caractère national. Les drnides. L'éducation dans la Gaule romaine. La Gaule franque : mourement suscité par Gharlemagne*

IV. La scolastique. Gerson. Quelle était la part de la langue romane dans l'enseignement. Etat relatirement florissant des écoles jusqu'à la guerre de Geut ans. L'Université de Paris ; éclat qu'elle a jeté ; sa décadence.

V. La Renaissance. Influence de la découverte de l'imprimerie. La Réforme. Idées pédagogiques de Luther. Etablissement de la Société de Jésns. La pédagogie des Jésuites.

VI. Origines et caractères de la pédagogie moderne, qui n'est autre qne la pédagogie française. Rabelais et Montaigne. Les pédagogues du zvii* siècle. Les pédagogues du xviu* siècle. Esprit général de cette pédagogie. Quelle était la part faite à l'enseignement primaire.

TH. Œuvre pédagogique de la Révolution française. Lois sur l'instruction primaire : ce qui a dispam, ce qui a survécu. L'instruction primaire sous l'Empire et sons la Restauration. Loi de 1833. Situation actuelle. Directions pédagogiques officielles.

VIII. Importance sociale de la pédagogie. Tout système d'éducation reflète la forme sociale de l'époque où il a été élaboré. Diff'érence des temps modernes aux temps anciens. Mission éducatriee de l'Etat.

La pédagogie, comme fait, est aussi vieil] e que le monde; elle date du jour où la première mère, souriant au premier enfant, lui apprit à balbutier, dans Tidiome môme le plus rudimentaire, les premiers sons de la parole humaine. Gomme «ciencOy elle est née le jour où, pour la première fois, un légis-

lateur ou un philosophe s'est demandé ce que c'est que l'éducation, a essayé d'en poser les premières règles et les nécessaires principes. Que l'enfant ne se puisse élever tout seul, qu'il faille le conduire et l'aider dans le développement de sa nature, cela est évident; en quoi consiste sa nature^ quels sont les meilleurs moyens de la déveiopper, vers quel but il convient de la diriger» c'est alors que les difficultés surgissent et que les différences d'opinion se manifestent. De là d'innombrables préceptes et de nombreux systèmes d'éducation, depuis l'antiquité jusqu'à nos jours. L'Inde, la Chine, la Perse, l'Egypte, la Grèce, Rome, la Gaule, chacune des nations qui ont une histoire, fournissent à celle de la pédagogie un contingent plus ou moins considér rable. Ce n'est pas ici le lieu d'en entreprendre une revue complète, mais il importe que les maîtres de nos écoles comprennent bien le rapport étroit qui, de tout temps, a existé entre l'état social et la science de l'éducation. Il faut donc leur donner au moins une idée de ce qui s'est fait chez nous à cet égard, et auparavant chez les peuples à la civilisation desquels la nôtre doit le plus, les Grecs et les Romains.

A s'en tenir à la valeur naturelle des termes, rinstruction primaire est celle qui porte sur les premières connaissances, base et point de départ de toutes les autres, et indispensables à tout le monde. An sens où nous l'entendons aujourd'hui et que j'appellerais volontiers le sens social du mot, elle est quelque chose de plus particulier, de plus défini : elle signifie l'instruction qui est due à l'élément social le moins favorisé et le plus nombreux, aux classes qui vivent du travail de leurs mains et qui, si elles ne sont pas la tôte de la nation, en sont le cœur et les bras. Ainsi considérée, l'instruction primaire est d'origine toute moderne ; ni le mot ni la chose n'avaient leur place dans les sociétés antiques, bien que plusieurs aient porté le. nom de république, parce que leur constitution intime reposait sur un fait qui est la négation niôiiie de la société moderne : le mépris du travail manuel.

Si l'on excepte, en efi'et, la race phénicienne, quelques colo-

nies grecques en Asie Mineure, eh Italie, en Espag^ne, en Gaole^ et dans la Grèce même Goriothe^ si admirablement située poar le commerce, le préjugé contre le travail se rencontre» ohez tons les peuples aijieiens, mais il grandit chez les Grecs, aa fur et à mesare que leur cirilisation s'étôve» de toute la supériorité de la race helltoique sur le reste^ du monde. Il faut remonter jusqu'aux temps héroïques ponrlj]^ dams Homère Féloge de Touvrier habile à fabriquer des armes ou à construire nn vaisseau. Hésiode se plaint déjà que la honte soit pour Tartisan laborieux , non pour Thomme oisif; e*est pour cela sans doute qu'à Sparte on appelait Hésiode le poète des ilotes, c'està-dire des esclaves. Les législateurs eux-mêmes consacrèrent l'arrêt de Topinion publique ; ceux de TAttique essayèrent seuls,, et inutilement, de réhabiliter le travail. En vain Dracon porta la peine de mort contre les gens oisifs ; en vain Solon dispensa les enfants de nourrir dans leur vieillesse les parents qui auraient négligé de leur faire apprendre une profession ; en vain eneore il autorisa les accusations d'oisiveté et les poursuites contre quiconque ridiculiserait ou avilirait un métier pratiqué par un citoyen. Tout fut inutile : les mœurs demeurèrent plus fortes que les lois, les professions manuelles furent laissées aux esclaves, à la lie du peuple, à des étrangers méprisés et traités de barbares. A Sparte, il était défendu à tout citoyen d'être artisan ou agriculteur ; à Thèbes, celui qui avait touché le manche d'une charrue ou manié un outil devait se purifier par une oisiveté de dix années avant de rentrer dans la classe des hommes Libres.

Les plus grands esprits, un Aristote, un Platon, dont saint Augustin a dit que c'est le rabaisser que l'appeler un demidieu, n'échappaient pas à l'empire du préjugé. « La nature, dit Platon, n'a produit ni cordonniers, ni forgerons ; de pareilles occupations dégradent ceux qui les exercent, vils mercenaires, misérables sans nom, qui sont exclus, par leur état même, des droits du citoyen. Quant aux marchands, accoutumés à mentir et à tromper, on ne les soui&ira dans la cité que comme un mal nécessaire. Le citoyen qui se sera avili par le commerce de boutique sera poursuivi pour ce délit. S'il est convaincu, il sera condamné à un an de prison. » —r « Une bonne constitution, dit Aristote^ n'admettra jamais les artisans parmi les citoyens.

C'êrt «D vain qu'on donne à Tartisan le nom de citoyen ; la qualité de citoyen appartient, non pas à tous les hommes libres, par cela seul qu'ils sont libres , mais seulement à ceux qui n*ont pas besoin de travailler pour vivre. Travailler pour la personne d'un individu, c'est être esclave ; travailler pour le public, c'est être ouvrier ou mercenaire. Il suffit de donner à ces faits la moindte attention pour que la question soit parfaitement claire. » Ce qui est clair, c'est que le travail manuel rendait un homme libre indigne du titre de citoyen. Aristote ne faisait que reproduire en cela la constitution d'un ancien législateur, Phaléas, qui interdisait aux enfants des citoyens d'apprendre aucun métier, et d'après laquelle un homme était «sclave, par cela seul qu'il était artisan ^

Les conséquences sont faciles à déduire. La plus immédiate dut être de fausser la notion d'équité et par suite la conception des rapports des hommes entre eux. On s'explique ainsi non forigine, mais la nécessité relative de l'esclavage dans l'antiquité. Si « la nature ne crée ni des cordonniers ni des forgerons », il n'y a cependant guère moyen de s'en passer, et si rbomme libre ne peut être ni l'un ni l'autre, il faudra bien qae quelqu'un le soit : ce quelqu'un, ce sera l'esclave. Ainsi, par une funeste association d'idées, l'esclave méprisé faisait mépriser le travail, apanage de l'esclave, et par une réciprocité non moins injuste que forcée, la nécessité du travail nécessitait l'esclavage. Tant il est vrai que les erreurs s'engendrent et se fortifient l'une l'autre I La paresse et l'orgueil de l'homme libre y trouvaient leur compte, mais il fallait vivre. Ceux qui n'avaient par eux-mêmes aucun moyen d'existence, et c'était le plus grand nombre, vivaient aux dépens de leurs semblables comme clients, aux dépens de leur dignité personnelle comme parasites, surtout aux dépens de l'Etat, qui, en dernier ressort, était bien obligé de leur venir en aide. De là, l'obligation de limiter le chiffre des citoyens, la cité ne devant pas en renfermer plus qu'elle n'en pouvait nourrir : Athènes n'en eut jamais plus de 20 000, parmi iO 000 étrangers et 400 000 esclaves, et Platon dans sa république idéale n'en voulait admettre que S040 ; à Sparte, du temps de Lycurgue, on n'en comptait que

i. Platon, Les loU, liv. XI. — Aristote, Politique^ liv. 111.

9000, réduits à iOOO cinq siècles pks tard ^ Si à Rome le droit de cité prodigué finit par augmenter de beaucoup le nombre des citoyens^ ce ne fut qu'au déclin de la République, et d'ailleurs le nombre des esclaves s'accrut dans des proportions plus larges encore . Si le travail agricole y fut bonorë dans les premiers temps > oti Ton allait prendre Gincinnatus à sa charrue pour le mettre à la tête de l'armée, où Régulus, ptrîsomnier des Carthaginois, leur demandait une liberté provisoire pour aller labourer son champ, l'exception s'arrêtait là, et le Romain ne voulait être qu'agriculteur ou soldat.

On comprend maintenant — et c'est pourquoi je me sui» quelque peu étendu sur ces considérations — à qui s'adres* saient dans l'antiquité l'instruction et l'éducation : à une mino* rite qui était une élite privilégiée.

L'éducation chez les Grecs commençait dès la naissance et ne se terminait qu'à vingt-et-un ans. Pendant les cinq ou six premières années, on ne demandait à l'enfant aucun travail exigeant une application de l'esprit ; on le laissait se livror aux jeux qui concourai«[it à son développement physique et lui assuraient un corps robuste. Après cette première période, il était introduit dans les Didascalies ou écoles (d'un mot grec qui signifie ensei* gner), où il restait jusqu'à douze ans ; à cet âge, il entrait au gymnase et, lorsque la position de fortune des parents le permettait, dans un cours d'études d'un ordre plus élevé. L'instruction comprenait en général les lettres, la gymnastique, la musique, la peinture ou le dessin.

L'enseignement des lettres embrassait d'abord la lecture, l'écriture, la grammaire, plus tard la littérature et la philosophie. On exerçait la mémoire en faisant apprendre par cœur des morceaux choisis dont la morale était pure. A cette étude on joignait celle de larithmétique, de la géométrie et de l'astronomie»

Les exercices du gymnase étaient ordonnés par les lois et soumis à des règles. On regardait la gymnastique comme la partie la plus essentielle de l'éducation, parce qu'elle rend un homme agile, robuste et capable de supporter les travaux de la guerre; mais on y attachait un prix qui dépassait souvent la mesure, et elle inspirait parfois plus de férocité que de cou-

1. Plutarque, Vie de Périclès; Platon, Crilias; Athénée^ Uv. VL

^ PÉDAOOGIE

rage. Aux yeux du philosophe^ elle devait sans doute serrir « avant tout à augmenter la force morale >i \ mais le philosophe lui-même, se laissant entraîner, comme Topinion publique^ aux extrêmes conséquences, condamnait à mourir <c ceux dont le corps était ihal constitué » ^.

Montesquieu ne ^'est donc pas trompé en voyant dans les Grecs « une société d'athlètes et de combattants». Mais ils étaient autre^hose encore: on peut dire du peuple ^rec en gé^ fierai ce que Thucydide disait d*Attiènes, qu^il a su « combiner Tamour du beau avec la simplicité de la vie et philosopher sans Ramollit* y. Aussi^ à côté de la gymnastique^ on avait placé la musique^ que Platon appelait « l'éducation de Tâme » et dont Montesquieu a tiès bien expliqué le rôle : « Les exercices d'athlètes, si propres à faire des gens durs et sauvages, avaient besoin d'être -tempérés par d'autres qui pussent adoucir les mœurs. La musique, qui tient à Tesprit par les organes du eorps, était très propre à cela... De tous les plaisirs des sens, il n'y en a aucun qui corrompe moins Fâme.,. On ne pourrait pas dire que la musique inspirât la vertu : cela serait incon^ <;evable, mais elle faisait que Tàme avait dans l'éducation une part qu'elle n'y aurait point eue *. » Cela est si vrai que les Grecs, et surtout les Ioniens, donnaient au mot musique une signification qui s'étendait non seulement à la mélodie, à la mesure, à Tharmonie, mais à la danse et, pour ainsi dire, à toutes les sciences et à tous les arts. Aimant le beau avec passion, ils voyaient dans l'harmonie en toutes choses une première condition de la beauté. La danse et le chant étaient pour eux une imitation des mœurs ; c'est pourquoi les [Spartiates donnaient la préférence au mode dorien, dont l'expression mâle répondait mieux à leur nature. L'étude de la peinture, ou plutôt du dessin, avait un but à la fois utile et artistique,

1. Platon, République, liv. III, § 17. — C'est la théorie de Futilité sociale de rindividu, coasidérée comme étant son unique raison d'être : il n'a qu'à disparaître, dès qu'il est impropre à remplir ses devoirs envers la société dont il fait partie, dans son intérêt même, et dans l'intérêt de tous. Un publiciste de grande valeur, M. Herbert Spencer, n'a pas craint de reprendre cette thèse ; « Nourrir les incapables aux dépens des capables, dit-il, c'est une grande cruauté, c'est une réserve de misère amassée pour les générations futures. » (Introduction à la science sociale, ch. XIY.)