Principes de philosophie

^SSt BÉDAGOGIR

QÎtkMi emmèa ; toutes les propositions qui en décodent seront faussées dans lenr principe et dans leurs conséquences.

Il faut donc apporter la plus sévère attention dans la formation et r^nploi <kis termes abstraits et généraux, et, à fortiori, dans la formation dos idées abstraites et générales. A côté de Leurs grands aranteges» elles ont leurs dangers, dont quelqnes-UAs tiennent précisément à leurs rapports avec le langage^ et d'une manière pl^s générale avec les signes.

L'esprit humain, en effet, est naturellement porté à personniKw, à réaliser les objets des idées abstraites^ et il 7 est aidé par les signes qui en sont l'expression. La mythologie obéissait à cette tendance en personnifiant la sagesse, la bravoure, la guerre, la peur, Tenvie, etc., et en en faisant autant de divinités. Les talismans, les amulettes, les manitous du sauvage, autant de symboles pris pour des réalités. La science n*a pas •échappé à cette cause d'erreurs : la physique ancienne admettait l'existence du chaud, du froid, du sec, de l'humide, non comme de simples rapports entre les choses, mais comme des réalités substantielles. On croyait encore, au temps de Galilée, que la nature a horreur du vide. On admettait, au moyen âge^ l'existence réelle des espèces et des genres, en dehors des êtres qui les contiennent : erreur au point de vue de l'histoire naturelle et au point de vue de la philosophie.

Cet inconvénient, la généralisation le partage avec l'abstraction ; il en est qui lui sont propres et qui naissent de la facilité même que nous avons à généraliser. Rien de plus aisé, rien de plus commun, que de saisir quelques ressemblances entre les personnes ou les choses ; les différences nous frappent moins, nous n'en tenons pas compte, et dès lors nous nous empressons de conclure du particulier au général. De ce qu'un fait s'est produit à notre connaissance deux ou trois fois, nous en concluons qu'il se produira toujours. Cet enfant est arrivé à Tàge de huit ans sans avoir réussi à savoir lire : il n'apprendra jamais rien, il n'a pas d'intelligence. Celui-ci désobéit souvent : il sera toute sa vie un insoumis. Cette petite fille déchire et salit ses vêtements : elle n'aura jamais d ordre ni de soin. Ge soldat a tremblé au premier coup de fusil : c'est un poltron. Tel et tel se sont enrichis en pays étranger : il suffît d'émigrer pour faire fortune. Bornons-nous à ces exemples, tirés de la *

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▼ie qaotidieune. U serait aisé d'en grossir le nombre par la lisf^ des préjugés, des mreurs morales et scientifiques qui procèdent de la même origine,

L*al>stra£tion et ia générafisatton ont donc me importance considérable, et dans Fédaeation» et éaoa Tinstraction proprement dite. S'il B*y a pas de science sans géaéraliiés, sans elles il n'y a pas non plus de méthodes^ et sans nkéthodes pas d'ense^ement. Nous traiterons ee snjet spécial dans la seconde partie de ce ii?re ; nous n'avons peur le moment qu'à rediereher dans quelle me« snro l'esprit des enfants est capable d'abstraire et de généraliser.

Dès les premiers mois de son existence, le petit enfant sait distmgfier un certain nombre de personnes et d'objets : il ne confond pas sa mère avec sa nourrice, le chien avec le chat. Cette faculté, fort limitée sans doute, de discernement, est le point de départ de la faculté d'analyser et d'abstraire. Dans les objets qu'il connaît par le moyen des sens, il est frappé par une qualité qui prime toutes les autres : placez un flambeau allumé à portée de sa yue, son attention ne s'arrêtera que sur la flamme, parce qu'elle est plus brillante que le flambeau ; montrez-lui plusieurs fleurs, ronge, jaune, blanche, il regardera la rouge, parce qu elle est plus éclatante, et il aura l'idée de la couleur bien plus que celle de la forme on du parfum. Or ridée d'une qualité ainsi détachée des autres et de son objet est bien une idée abstraite ; on peut donc admettre que l'idée abstraite de couleur enfre dans l'esprit d'un petit enfant. Il fait du bruit avec nn tambour, avec une assiette, avec une pelle ; il sait qu'en frappant Tnn et en agitant les autres il produira du bruit : il a donc l'idée de son. Toutefois il y a, nous l'avons vo, des degrés dans Fabstraction : an moment où l'idée de son ou eeUe de coaleur se forme dans l'esprit de l'enfant, eUe est bien par nature nne idée abstraite ; mais, lorsque la mémoire la lui rappellera, ce sera toujours en l'associant à quelque idée concrète, e'est-à dure à l'idée même vague et confuse de quelque ol>jet possédant la qualité qu'elle exprime. S'il reconnaît la couleur rouge entre plusieurs couleurs, c'est parce que sa mémoire et son imagination lui représentent en même temps tel objet à

lui connu auquel Tidée de cette couleur est resiée associée dans son esprit. C'est donc Tabstraction la moins abstraite, pour ainsi dire, la plus rudimentaire, et s'exerçant à propos dé là notion concrète d'objets matériels. Si la notion concrète a un objet non matériel, Tabstraction se fait bien plus difficilement ou même ne se fait pas : un enfant de deux ans comprend ce que signifient ces mots : papa est bon, bébé est méchant... ou du moins il peut leur prêter un certain sens ; mais il ne comprend pas . du tout ce que signifient les mots bonté, méchanceté et tant d'autres qui sont dans Tusage courant. C'est une des raisons pour lesquelles les enfants, même à un âge plus avancé, comprennent si peu la langue des grandes personnes, ce à quoi ' les grandes personnes ne songent pas assez quand elles parlent aux enfants ou qu'elles leur mettent des livres entre les mains.

Avec le progrès de l'âge, le champ des idées abstraites s'élargit un peu; l'enfant apprend les chiffres, qui sont des signes abstraits, mais au moins des signes ; il retient des mots abstraits qu'il entend prononcer fréquemment, comme heure^ kilomètre y et il finit par les comprendre, au moins approximativement, si on lui en explique la signification par rapport à quelque idée concrète. Le mot heure est vide de sens, tant qu'il ne répond pas à un espace de temps déterminé dont l'enfant a pu se rendre compte : c'est le temps que dure la promenade quotidienne, ou la leçon, ou la récréation... Un kilomètre est la distance de la maison qu'habite l'enfant à celle qu'habite telle personne à lui connue.

L'abstrait ne peut donc pénétrer dans l'intelligence enfantine qu'à Toccasion et sous le couvert du coiïcret; dans ce cas, il est nécessaire de réaliser l'abstraction, jusqu'à ce que Tenfant soit devenu capable de la concevoir sans ce secours. L'histoire des langues est ici d'accord avec la psychologie expérimentale. L'enfance des peuples, comme celle des individus, a besoin de matérialiser les idées abstraites : chez les Grecs, jusqu'au ni« siècle avant Jésus-Christ, l'heure de midi était désignée par les mots « la place pleine ou le marché plein de monde », le soir par les mots « le détellement des bœufs ». Les Grecs et aussi les Romains désignaient Tannée non par un millésime abstrait, mais par le nom des premiers magistrats. Les expressions : la SainWcan, la Saint-Martin, la Chandeleur, la Noël, plus usitées

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dans les campagnes que les dates correspondtintes du calendrier, s'expliquent de la même façon. D'une manière plus générale, il n'y a pas de langue connue qui, pour exprimer des idées d'objets immatériels, n'ait emprunté des mots au vocabulaire des objets matériels : penser signifie étymologiquëment peser (les idées), comprendre signifie saisir, réfléchir signifie se replier sur soi-^éme ; idée signifie image ; âme signifie souffle. Quand Homère décrit la mort d'un héros grec ou troyen, il dit que son âme s'échappe avec son sang.

La généralisation parait offi*ir aux enfants moins de difficultés que l'abstraction. Dès l'âge de dix mois, on a remarqué qu'ils sont capables de comparer, ce qui est une des conditions premières de la généralisation. Quand un enfant appelle papa les hommes qu^il voit et qui ont comme son père un paletot, une YOJx forte et de la barbe, c'est qu'il a comparé, et ce qui Ta frappé surtout, ce sont les ressemblances. Elles sont en effet bien plus faciles à apercevoir que les dififérences : celles-ci ne se découvrent qu'à une analyse minutieuse ; or l'enfant, nous venons de le voir, n'a qu'une faculté d'abstraction et par conséquent d'analyse très limitée ^ A ne considérer que le résultat de ses généralisations, on se ferait une médiocre idée de cette faculté ; mais Tessentiel est de constater qu'elle fonctionne. « Une petite fille de deux ans et demi, dit M. Taine?,avait au cou une médaille bénite ; on lui avait dit : « C'est le Bo-Du. » Un jour, assise sur les genoux de son oncle, elle lui prend son lorgnon et dit : « C'est le Bo-Du de mon oncle. » Il est clair qu'involontairement et naturellement elle avait fabriqué une classe d'individus, pour laquelle nous n'avons pas de nom, celle des petits objets ronds percés d'un trou et attachés au col par un cordon... Un petit garçon d'un an avait voyagé plusieurs fois en chemin de fer. La machine avec son sifflement, sa fumée, et le grand bruit qui accompagne le train, l'avaient frappé ; le premier mot qu'il eût prononcé était fafer (chemin de fer) ; désormais un bateau à vapeur, une cafetière à esprit- de-vin, tous les objets qui sifflent,

1. M. Paul Janet, dans une note de son Traité élémentaire de philosophie, p. 162, remarque qne les petits enfants ne généralisent pas le mot de fliamaii comme le mot de papa. Cela vient sans doute, dit-il, de ce qu'étant plus avec leur mère qu'avec leur père, ils l'individualisent davantage. — La remarque est forte juste ; c'est une preuve de plus de la supériorité intellectuelle du petit enfant sur l'animal mérae le plus intelligent.