VI. — Correction collective

Les copies sont remises. Le professeur les emporte et les lit. 11 les a lues. Il en rend compte. Comment concevoir ce compte rendu ?

J'ai conseillé de ne pas s'attarder sur le fond. Est-ce à dire que le correcteur doive sacrifier les idées aux mots ? Le conseil serait étrange. Mais rappelons-nous qu'une composition française n'est pas un exercice d'acquisition : c'est un exercice d'application. Les idées étaient familières à nos jeunes écrivains : il s'agissait simplement de les adapter à un sujet nouveau. Sans doute, on pourra les rappeler si elles ont été oubliées, les expliquer si elles ont été mal comprises ; on y insistera d'autant plus que le sujet était plus délicat et qu'il

(1) E. P. s. d'Aubin ; Collège de jeunes filles d'Albi. (2j E. N. d'Auch ; E. P. S. de garçons de Mirande.

a été moins bien traité. Mais jamais un compte rendu ne doit tourner au cours : jamais il ne doit être la réédition d'une ancienne leçon. Simple évocation de notions jadis enseignées, il aura pour principal mérite la sobriété.

Aussi bien serait-il vain d'opposer le fond à la forme. L'ordre est, semble-t-il, une qualité formelle. On ne peut cependant ni faire un plan sans parler des idées qu'on ordonne, ni analyser devant une classe les idées essentielles d'un sujet sans les classer suivant un ordre rationnel. Il arrive sans doute à maint professeur d'accueillir pêle-mêle toutes les idées qui viennent à l'esprit de ses élèves, puis de chercher à mettre de l'ordre dans ce chaos. Mais cette méthode convient mieux à la préparation d'un devoir éventuel qu'à la correction d'un devoir effectué. Dans ce dernier cas, les élèves n'ont plus à chercher leurs matériaux ; ils les ont trouvés, leur ont assigné un ordre ; le désordre de leurs réponses serait artificiel : chassons cette fiction et ne séparons pas ce qui, dans la correction française, doit être uni : les idées et leur ordre ; en parlant du fond, ne négligeons pas le plan.

Inversement, en nous attachant à rectifier la forme, nous n'oublierons pas les idées. Corriger une expression dans une copie d'élève, c'est en chercher une autre qui corresponde plus exactement à la pensée de l'auteur ; c'est l'amener lui-même à une conscience plus claire ou à une traduction plus colorée de son idée. On l'a souvent répété dans nos rapports : oui, il faut consacrer plus de temps à la correction de la forme qu'à celle du

fond ; mais c'est qu'a|)[)rendre à écrire, c'est appren'^re à penser (1). Le souci de la forme, a-ton dit est avant tout scrupule de vérité, symbole de probité inteilectuello : un mot « à peu près » est un mot trompeur ; un mot improj re est un mot faux. A quoi se ramène, en définitive, l'opposilioii de la forme et du fond '} A ceci : le « fond », ce sont les idées présentées sous leur aspect général : la « forme », ce sont les mêmes idées, mais avec toutes leurs nuances concrètes, sous toutes leurs modalités particulières. S'attarder sur « le fond », dans la correction des copies, c'est perdre du temps à des généralités vagues ; insister sur « la forme », c'est faire eïfort pour donner à ces généralités uu tour prcis. Et nous arrivons à ce paradoxe, confirmé par mainte expérience : tel maître qui, pour offrir à sa classe un aliment substantiel, s'étend sur « les idées », ne tarde pas à prononcer des formules vides ; tel autre qui, plus moiiesteme: t, se contentait d'éplucher des mot«;, finit par fournir à ses élèves une importante collection d'iilées vivantes et bien classées. La valeur des idées générales est en fonction de leur dens té : ne les délayons pas.

J'ai conseillé, pour la correction collective de la forme, l'emploi du tableau noir. Eu lisant les copies, le maître a noté des phrases défectueuses. Il choisit celles

(1) E P. s, de Lannemezan ; E. N. d'institutrices de Gahors.

llô PEDAGOGIE FRANÇAISE

dont l'étude sera le plus profitable à la classe tout entière, et, le jour de la correction, pendant qu'on récite les leçons, pendant qu'on parle du « lond », il fait copier au tableau, soit par leurs auteurs, soit par un de leurs camarades, les phrases incriminées. Puis tout le monde recherche la faute, tout le monde s'efforce de proposer un amendement. Ces efforts sont-ils heureux ? On efface au plus vite les incorrections, les impropriétés, les inélégances ; on les remplace par un texte meilleur. Cette méthode, dont je ne suis pas l'inventeur, a obtenu un vif succès. La plupart des professeurs qui ont consenti à la mettre à l'épreuve s'en déclarent enchantés. L'essayer, c'est l'adopter.

Pourtant, a priori, on lui oppose certaines objections. La plus grave consiste à dire qu'elle est proscrite par les instructions ministérielles : n'est-il pas interdit de mettre sous les yeux des enfants, ue serait-ce qu'un instant et pour leur en montrer l'énormité, des cacographies (4) ■? — Ce que proscrivent, non sans raison, les instructions ministérielles, ce sont les devoirs de cacographie, ceux qui consistent à dicter des textes fautifs sur lesquels les élèves, revenus en étude, auront à méditer et à travailler ; ce sont aussi les carnets de

(1) Collège de jeunes filles de Millau ; Petit-Lycée de Toulouse ; E. P. S. de garçons d'Albi ; Lycée de Hodez. — Ces instructions recommandent, pour la classe de 3"=, « des exercices pratiques de correction au^ tableau, apprenant surtout à l'élève comment il peut s'y prendre pour travailler un devoir, d'une part, et, de l'autre, pour se corriger lui même ». Nous n'avons fait qu'étendre à toutes les classes la recommandation.

LA COMPOSITION' FRAXÇVISP: 11?

fautes où les élèves de certaines classes ont l'habitude de collectionner, afin de les éviter, les locutions vicieuses qu'ils sont exposés à employer. Hccommandé par d'excellents professeurs, ce procédé est cependant condamnable : il fixe dans la mémoire les formes et les Jours qu'il en faudrait bannir. Celui que nous préconisons est tout différent : il consiste à faire effacer, afin qu'on ne les voie plus, ces formes et ces tours, et à les remplacer définitivement par un texte correct. L'œil ne conserve pas l'impression fâcheuse à coté de la bonne ; celle-ci vient se substituer à celle-là ; ayant plus de fraîcheur et de durée, elle a plus de chances de survie. Certains maîtres ont morne donné à celte méthode une forme perfectionnée qui doit satisfaire les auteurs de l'objection: pour éviter qu'une faute grossière frappe, ne fût-ce qu'un instant, 1rs regards, ils arrêtent l'élève au moment oii, copiant sa phrase au tableau, il va rééditer l'erreur de son devoir ; ils attirent son attention sur le mot qu'il va écrire et lui suggèrent ou lui font suggérer par ses camarades, la forme rectifiée (1).

En ce cas, dira-t-on, votre méthode est inutile. La correction orale suffit . au lieu de perdre notre temps à écrire au tableau de mauvaises phrases, bornonsnous, suivant la tradition, à les lire en invitant nos élèves à écouter et à rechercher en chœur les correc-

(1) Co'lègo de Saint-Girons ; cl. Lycée de jennes filles de IMontaatian. - C'est pour les fautes d'orthof;raphe que ce procédé esta recommander II importe, en effet, qu'elles ne soient pas reproduites au tableau.

lions nécessaires (1). — Cette objection ne peut être faite, dirait un psychologue, que par des « auditifs >, par des esprits qui se remémorent aisément les sons et se représentent aisément les choses par les sons. Les professeurs, habitués à écouter, sont souvent des « auditifs » : ils peuvent fixer leur attention sur une phrase entendue, même si elle est longue, sans l'avoir sous les yeux Mais les élèves sont en gén-^ral des « visuels » : ils ne rie remémorent aisément que les choses vues et ne se représentent aisément les choses que par leur forme ou leur couleur. Dés qu'une phrase devient longue, il ne leur suffil pas de l'entendre pour la retenir. Aussi la correction p:irempnt orale n est elle bonne que pour des mots isolés ou de courtes propositions ; s il s'agit de remettre sur pied une phrase complexe, le tableau devient indispensable (2) ; c'est seulement en voyant la phrase qu'ils apercevront l'incorrection, l'impropriété, l'inélégance. L'audition, dispersant entre divers moments (le la durée les éléments d'un texte, n'apporte pas à Tatteiition vaciliante des enfants le secours que lui donne la vue présentant en bloc toutes les données. Quiconque juge inutile la correction au tableau attribue à des esprits en formation les qualités des esprits mûrs, à des enfants de type « visuel » les aptitudes des adultes de type « auditif ». Et cette méprisse psychologique n'est pas sans inconvénients pédagogiques : si l'antique méthode de correction purement orale n'a pas donné plus de résultats, malgré la valeur des maîtres

(1) Collège de Millau ; Lycée de Tarbes.

(2) E. P. S. de garçons de S^int-Céré,

qui la maniaient, c'est à cette espèce de malentendu qu'il faut attribuer sa relative stérilité.

Au surplus, l'expérience a décidé. Tous les professeurs qui usent du tableau noir, soit depuis la circulaire du 9 octobre 1912, soit depuis plus longtemps, proclament la supériorité de cette méthode. Tout d'abord, elle intéresse les élèves (1). 'î rès rares sont, à cet égard, les témoignages discordants ; l'avis do la majorité est si net que, lorsqu'un professeur déclare : « la correction au tableau ennuie les élèves », je crains qu'il n'ait pas exactement compris en quoi elle consiste : tant il est facile, en menant l'exercice avec quelque entrain, d'obtenir l'active collaboration de toute une classe. Le texte n'est pas complètement écrit au tableau, remarque un rapporteur, et déjà les doigts se lèvent pour signaler le mot ou le tour vicieux, pour solliciter l'honneur de rectifier. Résultat plus heureux encore : en s'apercevant qu'il est souvent très simple de remettre d'aplomb une phrase boiteuse ou de colorer une phrase terne, les élèves prennent confiance ; ils ne se résigneront plus à écrire les premiers mots venus s'ils savent qu'un léger effort intelligent leur donnera la satisfaction de produire une phrase bien française. Leur donner la preuve de l'efficacité de l'effort, c'est l'avantage principal de cette

(1) Collège de Villefranche ; C S. de Rodez ; E. P. S. de Saint-Geniez-dOlt ; Collège de Bagnères ; Collège de Vic-Bigorre ; Collège de jeunes filles de larbes; E. P. S de Lannemezan ; Lycée de < aliors ; E. N. d'inslituteurs de Cahors; Lycée d'Albi; CoUègo de jeunes filles d'Albi ; Collège de Gaillac ; Lycée de Foix ; Collège de Condom ; Collège de jeunes filles d'Auch, etc.

120 rrnAGor.tK fRx\nçaise

méthode (1). Elle permet au maître et à l'élève de collaborer pour transformer une pensée flasque en pensée vigoureuse, une pensée amorphe en pensée cristallisée ; le maître enseigne à l'élève l'art de travailler ; il n'est plus pour lui un simple juge distribuant l'éloge ou le l;làme, récompensant d'une lecture solennelle la copie bien écrite et cb.âtiant d'une lecture ironique les barbarismes et les solécisraes : il est vraiment un maître, prêchant d'exemple et conduisant la main de l'apprenti. Le tort des anciennes méthodes qui, par ailleurs, ont tant de mérites, c'est d'être trop exclusivement théoriques et critiques : on donne à l'élève des modèles et des avis. Mais le conseil demeure extérieur à l'esprit qui le reçoit, et le modèle, s'il ravit l'intelligence, ne guide pas la plume. Les nouvelles méthodes seront pratiques et positives ; le maître sera sobre de conseils et de jugements, mais il dirigera des exercices. Comme tout art, l'art d'écrire s'acquiert par l'habitude : la correction collective au tableau fournit au professeur l'occasion de surveiller, dès leur naissance, et de diriger dans un sens convenable les habitudes de style prises par ses élèves. Si d'ailleurs on peut créer d'autres occasions, qu'on n'y manque pas. Au lieu de corriger au tableau des phrases rencontrées dans les copies, un professeur consacre une classe par semaine à élaborer au tableau, de concertavec ses élèves, un paragraphe tout entier : rien de mieux (2). Mais tous ne trouveront pas le loisir de se livrer à cet

(1) E. N. d'instituteurs de Rodez ; C. S. de Gaillac.

(2) Lycée de jeunes filles de Toulouse ; Coliège de garçons de Figeac.

^ LA r.o^rposiTroN franç\isf: 121

intéressant exercice ; tous peuvent, au contraire, réserver quelques minutes, pendant l'heure consacrée au compte rendu des copies, à la correction collective au tableau noir.

Quelques minutes ! s'éeriera-t-on. Mais ce sont des heures qu'ilfaudrait ; rien de plus lent que cette méthode ! On ne pourrait l'employer que si la classe de deux heures était ressuscitée (1) ! — Il est vrai que, pour chaque phrase à corriger, deux ou trois minutes sont nécessaires. Mais est-il besoin de corriger en commun, chaque semaine, plus de trois ou quatre phrases 1 Si elles sont bien ohoisies, ce nombre suffira, dans les classes inférieures, pouramenerla disparition des fautes les plus graves et les plus fréquentes, et pour hâter, dans les ciasses supérieures, l'acquisition de qualités positives. Conduit par un esprit alerte, un tel exercice ne réclame pas, pour produire tous ses fruits, plus de vingt minutes par semaine. Mais je ne verrais aucun inconvénient à lui accorder davantage.