VII. — Correction individueli-h

Précisément parce que la correction collective ne prétend pas atteindre toutes les fautes, la correction individuelle doit la compléter. Par correction individuelle, j'entends non pas le discours que le professeur adresse

(1) Collège de Millau.

à chaque élève pour commenter les notes inscrites sur sa copie : le procédé est fastidieux et inefficace. Par correction individuelle, j'entends celle que chaque élève doit faire sur sa copie d'après les indications de son professeur.

Les conseils que j'ai donnés à ce sujet n'ont obtenu, je le confesse, qu'un accueil réservé. Mais ont-ils été bien interprétés ? « En lisantles copies, écrivais je, nous noterons de traits muets, sur une page ou deux sinon sur toutes, les mots, les phrases, les paragraphes défectueux. L'élève devra refaire ces pages... » On asouveut cru que je recommandais de souligner toutes les fautes de traits uniformes en laissant aux élèves le soin de découvrir le sens variable de ces signes identiques. Mais « traits muets » ne veut pas dire « traits identiques » ou signes insignifiants. Les muets savent se faire comprendre ! Mi.^ux avisés ont été les professeurs qui ont traduit « traits muets » par <( signes conventionnels (1) ». Ils ne perdent pas leur temps à rédiger leurs annotai ions sous forme de longues phrases ; ils adoptent un code de signaux dont les uns évoquent, par exemple, l'idée d'impropriété et les autres celle d'incorrection. L'élève, guidé par ces signes dont il possède la clef, sait dans quel sens il doit chercher à rectifier son texte. Il n'en a pas moins un effort intelligent à accomplir pour répondre à la suggestion du maître ; il ne se contente plus de jeter un coup d'œil distrait et passif sur des observations dont il se dispense de tenir compte ; il doit refaire, conformé-

(1) Collège de Gaillac ; E. N de Montauban, etc.

ment aux prescriptions muettes mais formelles de la marge, le passage qu'il a mal fait.

Une autre méprise a consisté à croire que j'exigeais l'emploi exclusif de cettemétliode etque jecondainnaisles élèves à refaire d'un bout à l'autre toutes leurs copies. Travail ennuyeux, me dit on, et qui doit être interdit par la pédagogie de l'effort joyeux (1) ! — Je remercie mes collaborateurs du sort qu'ils ont bien voulu faire à ce mot d'une circulaire précédente. Mais précisément parce que j'ai préconisé l'effort joyeux, il ne pouvait me venir à l'esprit de contraindre les élèves à ruminer sans appétit des plats déjà digérés. Le travail que je conseille de leur proposer ne doit jamais être considéré par eux comme un pensum ; c'est la suite de leur travail d'élaboration Il faut leur faire comprendre que leur copie est perfectible, tout comme l'était leur brouillon, et qu'un léger elfort, sous la direction du maître, peut lui donner des qualités appréciables (2). Nous en revenons toujours à notre principe : pour faire un progrès, l'élève doit le désirer et le croire possible. Il le désirera, si l'avantage qu'il entrevoit est supérieur à la peine donc il faudra le payer. Diminuons donc cette peine ; faisons refaire une introduction, un paragraphe, une conclusion ; faisons corrigerlesfautesen marge d'une page ou deux ; mais n'imposons la réfection totale d un devoir que si la première édition était trop manifestement négligée. L'élève croira le progrès possible s'il a conscience de l'accomplir : accen-

(1) Collège de jeunes filles de Millau ; Lycée de Toulouse

(2) E P. S de filles de Saint-Céré : ce genre de correction donne confiance aux élèves; E. N. d'institutrices de Rodez.

tuons ce sentiment en constatant par une note le progrès réalisé. Certains professeurs ne mettent un chiffre sur la copie qu'après la correction, par l'élève, des fautes signalées (1) ; d'autres attribuent une note à la copie primitive, mais se réservent le droit de la relever (ou de l'abaisser) après correction (2). Dans les deux cas, on récompense l'effort supplémentaire de l'élève et on lui en révèle les résultats.

Mais pour obtenir ce travail supplémentaire, ne faut-il pas que le maître s'impose, lui aussi, un travail nouveau *? 11 corrige deux fois chaque devoir ; il corrige les corrections : n'est-ce pas abusif? Et ne vaudrait-il pas mieux qu'il pût consacrer ses rares loisirs à sa culture personnelle dont les progrès ne nuisent pas aux enfants (3) *? — Sans doute, il est nécessaire de contrôler le travail exigé des élèves Mais la besogne du maître en est-elle sensiblemrnt accrue?Posons en principe quela première correctionsera plusrapide qu'autrefois : au lieu de remplir les marges de sa prose, le professeur se bornera souvent à donner quelques coups de plume. Le temps ainsi économisé, qu'il le consacre à jeter les yeux sur quelques-unes des copies corrigées par ses élèves. Plusieurs professeurs ont à cœur de les revoir toutes, et nul ne les en blâmera. Mais l'essentiel est que les élèves se sachent soumis à un contrôle ; il suffit donc que leurs corrections soient revues de temps à autre par le professeur adjoint ou

(1) Lycée de Foix.

(2) E P. S. de garçons de Saint-Céré ; (Collège de Castelsarrasin ; E. P S. de jeunes filles d"Alhi.

(3) G. S. de Rodez.

La composition française 125

par le professeur titulaire (1). A plus forte raison seraitil inutile de demander une troisième rédaction de certaines phrases ou de certaines pages et de s'amuser à corriger des corrections de corrections (2).

Pourtant, observe-t-on — et c'est la plus spécieuse des objections — la seconde épreuve n'est pas souvent meilleure que la première : il en faudrait donc une troisième ! Les élèves ne savent pas reconnaître leurs fautes ; ils ne savent pas les rectifier ; ils tombent d'un mal dans un autre : la méthode ne produit pas de bons résultats (3). — Ne soyons pas trop impatients : les défauts de style sont, comme tous les défauts, des habitudes ; et les habitudes ne se détruisent pas du premier coup. Ce qui importe, ce n'est pas le résultat immédiat, c'est l'effort, promesse de résultats ultérieurs (4). Or la méthode proposée invite à faire des efforts et à les renouveler. Dans plusieurs Écoles normales (5), on signale l'intérêt que prennent les élèves à cet exercice : ils dis-

(1) E. P. S. de filles de Toulouse ; E P. S. de garçons d'Albl.

(2) On le fait dans une E. P. S.

(3) Cet avis n'est pas unanime: témoignages contraires, favorables à la méthode, à l'É. P. S. de garçons de Toulouse, à celle de Saint-Geniès-d'Olt, à l'E. P. S. de filles de Yillefranche-de- Rouergue, au Collège de garçons de Bagnères-de-Bigorre, au Lycée deCahors, à l'E. P. S. de garçons de Lavaur, au Collège de jeunes filles d'Albi, à l'E P. S. de Castres, au Collège de Lectoure, aux Collège de Pamiers. etc. Au l ollège déjeunes filles de Bagnères, on remarque que la perspective de refaire la copie si elle est défectueuse a déterminé les jeunes filles à apporter plus de soin à leur première rédaction.

(4) Cf. Collège de. Figeac; E. P. S. de garçons de Toulouse.

(5) E, N, d'instituteurs de Rodez, de Montauban, de ïoulouso.

126 ipÉDAGOGIE FftANÇAlSJË

cutent au besoin l'opportunité d'une correction, défendent leur texte, se concertent pour chercher à l'améliorer : on ne peut croire à la stérilité d'un procédé qui sollicite ainsi la réflexion.

Je demande donc à mes collaborateurs de continuer l'expérience : précisée, cette méthode de correction individuelle donnera, j'espère, des fruits appréciables.

Vin. — Sanctions

Il me resterait à parler de la façon de coter les compositions françaises. Mais j'ai exprimé mon opinion sur ce sujet dans une circulaire récente (1). Sans obliger per-

(1) Voici cette circulaire :

De très nombreux témoignages me prouvent que, si nos élèves négligeât la composition française, c'est qu'en cette matière, soit dans les classes, soit aux examens la sanction d'un travail sérieux ne se distingue pas assez nettement, à leurs yeux, de celle d'un travail relâché. Tandis que les professeurs de sciences usent de toute leur échelle de notes, ne craignent pas de distribuer des zéros, mais sont, en revanche, assez généreux pour accorder des 20, les professeurs de lettres descendent rarement au dessous de 5, assez rarement au-dessous de 7, ne montent que rarement au-dessus de 15, assez rarement audessus de 13. X'avais-je pas ces jours-ci sous les yeux une copie jugée digne du cahier d'honneur, mais indigne de la note 14 : on l'avait cotée 13 et demi I Résultat : les élèves aiment mieux s'occuper des études où l'effort est récompensé, la négligence punie, que de celles où leur paresse n'a rien de très grave à redouter, leur labeur rien de très heureux à espérer.

Sans doute, l'a titude des professeurs de lettres est dictée par un scrupule fort b '^'uorable. Un problème, disent-ils, est bon ou

sonne à renoncer aux notes moyennes, qui sont souvent les notes justes, j'ai conseillé aux professeurs d'user de toute la gamme dont ils disposent : les élèves se reu-

mauvais ; il n'y a pas de milieu, on comprend donc cxue l'élève recolle 20 s'il réussit, 0 s'il échoue. Mais jamais une composition française n'est tout à fait nulle, jamais elle n'est parfaite ; des notes extrêmes seraient injustes. Ce raisonnement ne serait exact que si les notes extrêmes désignaient la perfection et l'imperfection absolues ; mais elles ne symbolisent que la perfection et l'imperfection relatives. Au baccalauréat (ou au brevet) un juge a le droit d'accorder la note 20 à une copie imparfaite, je le veux bien, mais telle qu'on ne peut pas demander mieux aux candidats. Inversement, il a le droit de donner la note 0 à une copie qui, sans être nulle, n'atteint pas le minimum qu'il est en droit d'exiger. Si, par exemple, un jeune homm'î ose remettre à l'un de ces examens une composition bourrée de fautes d'orthographe, il mérite la note éliminatoire, c'est à dire le 0. Les notes extrêmes ne représentent pas l'une le néant, 1 autre l'infini, mais les limites, différentes pour chaque classe et pour chaque examen, entre lesquelles peut raisonnablement varier la valeur des travaux d'élèves.

Je vous prie donc de faire remarquer aux professeurs de lettres des divers établissements secondaires et primaires supérieurs de votre département qu'un des meilleurs moyens de défendre les études auxquelles ils sont attachés, c'est de s'écarter plus hardiment de la moyenne et d'user plus largement dea notes extrêmes. Je les invile à être, soit dans leurs classes, soij; dans les commissions d'examens, plus généreux pour les bons élèves et plus sévères pour les mauvais. Une fois leur opinion établie sur une étude attentive de chaque composition, et au besoin confirmée par la lecture du liviet scolaire, ils ont le devoir de prendre nettement, par une note significative, la responsabilité de leur jugement. Les proviseurs, principaux, directeurs et directrices communiqueront à leurs élèves les conclusions de cette circulaire : avertis des conséquences que pourra désormais entraîner leur négligence ou leur travail, ces jeunes gens apporteront plus de soin, je l'espère, à leurs compo-^itions littéraires.

dront mieux compte de leurs progrès ; la sanction de leur travail sera plus nelte, et ils accorderont plus d'importance à un exercice oîi la paresse sera plus manifestement punie, l'effort plus.manifcstemcnt récompensé. Nous retrouvons, en terminant, l'un des principes qui nous ont guidés dès le début : obtenir du travail en montrant que le travail n'est pas vain.

CONCLCSION

Sans abolir les anciennes méthodes, les méthodes préconisées par la circulaire du 9 octobre 1912 et mises à l'essai durant la dernière année scolaire s'inspirent d'une vérité trop souvent méconnue : c'est par l'effort personnel et réitéré qu'on peut apprendre à écrire en français. Trop souvent, nous évitons à nos élèves la peine de rechercher leurs matériaux et leur plan ; trop souvent, nous nous contentons, sous prétexte de corriger leurs devoirs, de leur adresser des discours sur leurs erreurs. Trop souvent, nos classes de composition française sont des leçons d'histoire littéraire ou des leçons de rhétorique théorique. La composition française est cependant un exercice oi!i l'on ne peut passer maître qu'en s'habituant à écrire ; pour pratiquer cet art, il ne suffit ni d'avoir des idées en magasin, ni d'avoir sous les yeux les modèles des maîtres ou les jugements des critiques ; il faut s'entraîner soi-même à inventer, à ordonner et à exprimer des idées. La classe de compo-

sition française ne doit comporter que des exercices d'entraînement.

Exercices inutiles, déclarent quelques-uns. L'art d'écrire ne s'apprend pas. On nait écrivain ; on ne le devient pas. l.a lecture, en augmentant notre culture générale, peut nous donner peu à peu le sens de la phrase française ; notre instinct littéraire peut ainsi s'affiner sans que nous en ayons conscience. Mais aucune méthode ne peut nous fournir ni fournir à nos élèves une recette qui leur permette de bien écrire à volonté. Tous vos procédés pédagogiques sont absurdes : vous enseignez l'art de rapetasser les phrases, mais une phrase ne se répare pas ; elle sort toute faite, bonne ou mauvaise, du cerveau de son auteur. Est-elle bonne '? gardons-la. Est-elle mauvaise ? effaçons-la. N'essayons pas de la corriger (1). — Une fois ou deux, dans notre enquête, cette théorie est esquissée. Elle répond sans doute à la pratique de ceux qui l'énoncent : il est, en effet, des écrivains dont la phrase est, du premier coup, parfaite. Mais nos enfants ne sont pas tous doués de cette forme du génie. Même s'ils ne produisaient qu'au prix de retouches et de ratures des phrases à peu près . correctes, ils auraient lieu d'être satisfaits. Nous leur enseignons que tel grand écrivain a refait dix fois telle de ses pages : ils se contenteraient, je suppose, d'écrire aussi péniblement que Pascal (2). Non, nos efforts ne sont pas inutiles. Non, il n'est pas inutile de perfec-

(1) Collège de garçons de Castres ; Collège de jeunes filles de Tarbes.

(2) Lycée de Foix ; cf. Conclusion du Collège de Gaillac.

PÉDAGOGIE FRANÇAISa 9

130 PEDAGOGIR FRANÇAISE

tionner nos procédés. Nous pouvons obtenir que l'élève s'intéresse davantage au travail de composition, qu'il prenne plaisir à chercher des idées justes et à trouver pour elles un ordre raisonnable et un tour expressif ; nous pouvons l'amener à faire l'effort nécessaire pour préciser ses pensées et rectifier ses phrases. Ne négligeons rien pour y parvenir. Au moment oii pour tant de motifs le souci de bien écrire est souvent affaibli, nous serions de grands coupables si nous n'essayions d'adjoindre aux méthodes suivies jadis dans l'enseignement du français des méthodes plus actives et, pour ainsi dire, plus drastiques.