L'ENSEIGNFUFNT DES SCIENCES PHYSIQUES

Chaque réforme de renseignement secondaire accroît, dans notre plan d'études, l'importance des sciences physiques. Pourquoi ? C'est que lous les réformateurs ont à cœur d'adapter nos lycées à leur fonction sociale. Or, cette fonction consiste à former l'élite dirigeante, et, dans notre société, cette élite, quel que soit le fondement de son autorité, doit chercher dans la science le moyen d'exercer son action. Qu'au xvii® pt au xviu" siècles, les « humanités » aient, à elles seïiles, rempli le programme des collèges, on le comprend ; ministres, prêtres, généraux, magistrats, quiconque possédait une influence n'avait à manier que des hommes. Mais, aujourd'hui, les sciences de la nature ont tout envahi : il n'est pas de candidat au baccalauréat qui ne sache que l'art de faire la guerre, sur terre et sur mer,

(1) Extrait d'un discours prononcé à la distribution des prix du Lycée de Toulouse le 13 juillet 1913.

implique l'art de résoudre certains problèmes de physique ; nos magistrats sout appelés à trancher, et nos avocats à traiter des questions que leur pose la vapeur ou l'électricité ; et si tel gentilhomme qui dirigeait les postes sous un règne de l'ancien régime revenait au monde, il serait bien surpris de ne pouvoir reprendre sa charge sans passer par l'Ecole polytechnique. Les progrès des sciences physiques ont bouleversé la table des valeurs sociales : pour jouer un rôle dans nos sociétés contemporaines, il ne suffit plus d'être un humaniste ; il faut être un physicien. Chargé de préparer les cadres de notre société, l'enseignement secondaire devait donc développer l'étude des sciences de la nature.

Est-ce à dire qu'on devait allonger les programmes et verser dans la mémoire des enfants tout le contenu de la physique et de la chimie ? Nullement. Nos lycées n'ont pas à fournir aux jeunes gens toutes les connaissances dont ils auront besoin dans leur carrière, mais seulement les instruments intellectuels qui leur permettront d'acquérir ces connaissances. Tandis que l'école primaire, à ses divers degrés, offre à la fois une culture élémentaire et une instruction immédiatement utilisable, l'école secondaire n'a pas pour mission de préparer directement à une profession : elle laisse ce soin aux Facultés et aux écoles techniques, et elle se contente de faire l'éducation du jugement et du raisonnement. Un lycée, c'est une école de culture générale. Sans prétendre au vain luxe de dispenser des connaissances inutiles, nous n'avons pas non plus le dessein de distri-

l'enseignement des sciences physiques 133

buer ici un enseignement utilitaire ; en établissant nos programmes, nous avons donc le droit d'éliminer, parmi les notions que nous présentent les sciences, celles qui, si précieuses qu'elles puissent être, serviraient moins que d'autres à faire de nos élèves des hommes cultivés.

« Et surtout nous avons le devoir d'employer, pour inculquer ces notions, les méthodes les plus propres à solliciter l'activité intellectuelle. 11 faut bien avouer qu'à cet égard nous avions des progrès à accomplir. Précisément parce que les fondateurs de nos traditions universitaires n'accordaient aux sciences qu'une importance médiocre, l'enseignement scientifique n'a pas toujours possédé les méthodes qui lui convenaient. On paraît avoir, pendant longtemps, transporté dans les classes de sciences des procédés qui, pour avoir fait leurs preuves dans les classes de littérature ou d'histoire, n'en étaient pas mieux adaptés ^à l'objet de la physique ou de la chimie. Parce que l'enseignement littéraire use naturellement du livre et l'enseignement historique du cours, on a cru longtemps que l'enseignement scientifique devait être, lui aussi, livresque et oratoire. Or, les mêmes procédés, appliqués à des disciplines différentes, peuvent créer dans les esprits des habitudes opposées. En littérature, le livre est bienfaisant : il donne aux enfants l'occasion d'analyser, de définir, de classer leurs idées ; il les habitue à observer et à juger par euxmêmes l'objet qu'ils étudient : l'œuvre d'un grand écrivain. En matière scientifique, an contraire, l'usage exclusif du livre habituerait les élèves à ne pas observer,

à ne pas juger par eux-mêmes, à ne voir les phénomènes naturels qu'à travers le voile d'une description, à no raisonner sur les faits que par l'intermédiaire d'un auteur. En histoire, le récit est indispeûsable : le passé n'étant pas directement saisissable, l'éloquence du professeur doit le faire revivre devant les élèves ; à défaut du spectacle des faits, ils ont du moins la déposition de leur maître, représentant vivant des témoins disparus. Mais pourquoi employer cette méthode dans les sciences physiques ? La matière n'est pas fugitive comme la durée. Elle est tangible et saisissable. Pour la faire connaître, il ne suffit donc pas d'en parler : il faut la faire toucher, la faire saisir ; il faut que l'enfant exerce directement sur elle ses facultés d'observation et de réflexion Conçoit-on un professeur de littérature qui parlerait à ses élèves de La Fontaine, leur conseillerait de lire sur notre grand fabuliste le livre d'un critique, mais oublierait de mettre entre leurs mains ses fables ? Tout aussi étrange était la méthode des physiciens qui, interprétant mal celle des humanistes, donnaient au livre et au cours une place prépondérante dans leurs classes et qui, s'ils illustraient parfois leurs leçons d'expériences dont les élèves demeuraient les simples spectateurs, ne les invitaient jamais à meitre la main à la pâte. Les réformes récentes, au contraire, ont multiplié les manipulations, exercices excellents qui mettent en jeu tour à tour les principales fonctions intellectuelles : les sens, la mémoire, l'initiative, la prévision, le raisonnement ; exercices éminemment propres à faire l'éducation des esprits.

l'enseignement kks sciences physiques 135

J'irais volontiers plus loia que les réformateurs de 1902. Les manipulations, sous le régime actuel, son!, postérieures au cours ; ce sont des expériences de vérilioation. L'élève refait une expérience qu'il a vu faire. 11 en connaît d'avance les péripéties et le dénouement. Elle ne sert qu'à fixer dans sa mémoire, en passant par ses muscles, une connaissance que ses yeux et ses oreilles lui ont déjà fait acquérir. Elle est, certes, fort utile. Pourtant, elle ne pique guère sa curiosité, elle ne lui donne pas la féconde illusion de la découverte. Je souhaiterais qu'il fût possible de procéder autrement : on commencerait par mettre entre les mains des élèves des substances et des instruments ; tout en dirigeant leurs opérations, on les laisserait travailler ; on les inviterait à observer la succession des phénomènes et à vérifier leurs propres prévisions. Puis, viendrait la leçon qui synthétiserait les faits, dégagerait les lois. Enfin, on poserait des problèmes Non seulement toutes les facultés intellectuelles seraient exercées, mais elles le seraient dans l'ordre le plus favorable à leurs progrès : l'observation active, excitée la première, se déploierait saiis être gênée par des souvenirs trop récents qui risquent d'en gâter le plaisir ; l'induction du fait à la cause suivrait, à l'heure où l'esprit possède toutes les données qui la rendent possible ; enfin, les exercices de déduction et d'application solliciteraient à la fois le goût de rinférence logique et 1 ingéniosité inventive. Je demeure convaincu de la nécessité du cours et de son importance, mais je crois qu'il serait bon, da- s nos classes de sciences, de donner la première place à l'expérience.

Je réclamerais aussi pour elle une place au baccalauréat. Tant qu'ils ne verront pas, à cet examen, ïigurer des manipulations, nos élèves apprendront leur cours sans se donner une peine suffisante pour le comprendre. Je voudrais qu'au lieu de les prier de réciter les propriétés du soufre ou du phosphore, on pût mettre entre leurs mains un morceau de matière et leur dire : « faites les expériences qui vous révéleront les propriétés de ce corps. » L'examen serait plus long, mais il serait plus sérieux. Là, pas de fraude possible ; pas d'illusions créées dans l'esprit de l'examinateur par la mémoire trop fidèle du candidat. Mais des connaissances assez sûres, assez bien assimilées pour être prêtes à apparaître au premier appel de l'intelligence. Il y a deux manières de savoir ce qu'un candidat pense de Corneille La première consiste à lui poser la question : 0 Que pensez-vous de Corneille '? » Elle est mauvaise, car Vélève, au lieu de dire ce qu'il pense, récite l'opinion d'un tiers. La seconde consiste à lui dire : « Expliquez ces ver^ de Corneille. » Elle est bonne, car elle oblige l'élève à faire, à propos de chaque mot, un effort combiné de mémoire active et d'intelligence avisée. Il y a, de même, deux manières d'interroger en physique. Et la bonne, à mon avis, serait celle qui exigerait du candidat la préparation et la discussion d'une expérience.

Il ne suffit pas, cependant, de faire des expériences : tels élèves, très attentifs à la cuisine du laboratoire, eu discernent mal les produits ; il serait nécessaire de les amener à réfléchir longuement, et par écrit, sur les en seignements qu'ils peuvent tirer de l'expérience. Les le

l'enseignemem des sciences physiques 137

çons scientifiques pourraient fournir la matière de nombreuses dissertations oii les jeunes gens s'entraîneraient, comme dans leurs dissertations littéraires, à l'art d'ordonner logiquement et d'exprimer correctement leurs idées. Le professeur de pliysique peut devenir le collaborateur du professeur de français. Généralisons. Ce n'est pas seulement au professeur de physique, c'est à sou collège d'histoire naturelle que nous conseillons de tenir les élèves en contact direct avec la réalité. Ce n'est pas seulement lexpérience de laboratoire que nous encourageons, c'est aussi l'excursion géologique, botanique, zoologique ; c'est la constitution de collections do fossiles, de plantes et d'animaux qui permettront aux élèves d'observer ailleurs que dans leurs livres les objets et les êtres naturels. Dès lors, pourquoi ne seraient-ils pas appelés à dépeindre ces objets et ces êtres '? Pourquoi, lorsque le professeur de botanique aurait étudié l;i renoncule, le professeur de français, dans les classes de o®, n'en proposerait-il pas la description ? Nous avons renoncé à faire disserter les enfants de douze ans sur les mérites des grands écrivains. Nous avons remplacé, dans les classes inférieures, les compositions littéraires par des scènes de la vie enfantine. Nous risquons même de fatiguer nos élèves en les priant de répéter, de classe en classe, quel est leur jeu favori ou quel sera l'emploi de leurs vacances. Nous pourrions donner à l'enseignement du français plus de variété si, au retour de chaque promenade, nous demandions à nos élèves, non pas le procès-verbal de l'excursion, mais l'analyse précise d'une feuille ou d une fleur, d'un insecte ou d'une four

milière. Et je suis sur que les enfants s'appliqueraient de tout cœur à un travail qui a toujours séduit la curiosité humaine. Je suis sûr que la communion intime avec la nature formerait leur goût comme leur jugement, renouvellerait notre enseignement littéraire comme elle a renouvelé notre enseignement scientifique.

On a cru pouvoir reprocher à cette méthode de retenir l'esprit dans la contemplation des sensations et de l'empêcher de s'élever jusqu'aux idées i:énérales : qu'elle lui permette, au contraire, de se mouvoir au milieu des idées les plus hautes, c'est ce que vous a prouvé, par la péroraison de son discours, l'orateur qui m'a précédé. Je sais bien qu'on insiste et qu'on refuse de faire honneur de ces idées à l'enseignement scientifique. Dans un livre où l'Université est jugée sans bienveillance, je lisais récemment cette boutade : « A quoi bon enseigner la « cosmographie "^ Dites à vos enfants de regarder le ciel « étoile : ils tireront de ce spectacle toutes les idées que « pourrait leur suggérer votre science. » Ils ne les eu tireront, répondrais -je, que si leur éducation leur a donné quelque connaissance des conclusions de la cosmographie. Mais, sans Kléper et Galilée, que d'hommes contempleraient encore le ciel étoile sans y voir autre chose que la voûte du monde, voûte solide d'un monde fini, clôture de notre prison, toit fixe auquel sont suspendues des lampes immobiles. Combien notre conception, fille de la science, est plus vaste, plus subhme I II est trop aisé, de refuser les présents de la science quand on en a bénéficié. Il est trop aisé, quand des idées scientifiques nous sont devenues si familières que sans elles