L ENSEIGNEMENT DES SCIENCES PHYSIQUES

nous ne pourrions plus penser, de les repousser et de dire : Cette science ne sert à rien pour la formation de l'esprit. Autaut vaudrait dire, parce que nous ne sentons pas l'air que nous respirons : cet air est inutile I En vérité, nos idées sur les rapports de la nature et de l'homme sont l'œuvre des sciences physiques. Et, dans la mesure oii ces idées nous servent à former nos croyances relatives à notre de-tinée et à notre mission dans le monde, les sciences physiques participent non seulement à notre éducation intellectuelle mais à notre éducation morale.

« A m'entendre insister sur les mérites, réels ou virtuels, de l'enseignement scientifique, vous pourriez croire, Mesdames et Messieurs, que l'administration universitaire proclame la déchéance des lettres, et plusieurs d'entre vous en éprouveraient sans doute du regret. Mais telle n'est pas mon intention. J'ai voulu vous montrer que l'enseignement scientifique n'a pas nécessairement pour effet de surcharger la mémoire de notions techniques, mais qu'il collabore de jour en jour davantage à lœuvre de culture que nous entreprenons au lycée. Je ne veux pas dire qu'il puisse jamais suppléer les « humanités ». Un homme cultivé doit savoir quelles sont les lois du monde physique et quelle est la place de l'humanité dans la nature. Mais cette connaissance ne suffit pas. Il doit savoir aussi quelles sont les lois du monde humain et quelle doit être la place de l'jndividu dans la société. Connaissances délicates que peuvent suggérer les récits de l'histoire, les inductions de la socioluijie et l'expérience morale accumulée dans les

littératures. Une éducation purement littéraire suffisait pour préparer les cadres de l'ancienne société ; l'éducation scientifique est nécessaire pour former les ingénieurs qui dirigent nos grands services publics et nos grandes exploitations privées, mais les ingénieurs ne commandent pas seulement à la matière, ils gouvernent des hommes : ils ont donc besoin des « humanités ». Qui sait si des conflits ne se sont pas produits ou ne se sont pas aggravés, entre collaborateurs d'une même œuvre sociale, parce que certains d'entre eux, ayant l'habitude trop exclusive de régir les mouvements des corps matériels, prétendaient asservir à des lois aussi rigoureuses les actions de leurs semblables ? Quelles que soient les répersussions des découvertes scientifiques sur les relations des hommes, ces relations n'en ont pas pas moins une nature et des lois propres, qu'on apprend à connaître, non pas dans les laboratoires mais dans les bibliothèques oii sont déposées, grâce aux grands écrivains, les traces des actions humaines. Pour remplir pleinement la mission que je définissais au début de ce discours, le lycée ne doit donc sacrifier aucun enseignement ; il doit soumettre vos fils à une double discipline, celle des sciences et celle des lettres.

La méthode de M""" Montessori n'est pas inconnue des éducateurs français. Elle a été plusieurs fois décrite dans nos revues et nos journaux pédagogiques. Pourtant, elle est moins répandue dans notre pays que dans la plupart des grandes nations d'Europe et d'Amérique. Est-ce qu'il y aurait incompatibilité entre les idées de l'illustre doctoresse italienne et les nôtres ? Je crois plutôt le contraire. Si M"" Montessori recrute chez nous moins d'adeptes qu'ailleurs, c'est, me semble-t-il, que nous étions d'avance convertis à sa doctrine ; c'est que la petite révolution pédagogique opérée en Italie par l'institution des « case dei Bambini » nous l'avons faite, en France, vers 1880, en créant nos « maternelles ».

Les deux méthodes — l'italienne et la française — s'inspirent du même principe qui est un principe de liberté. Laissons à l'enfant toute sa spontanéité, répète

(1) Préface d'une traduction française de la Pédagogie scientifique de M™e Montessori (Larousse, 1918).

en France M"® Pauline Kergomard ; éveillons ses énergies au lieu de les réprimer ; pas de contrainte, pas de punitions ; attendons^ pour lui inculquer des connaissances, que sa curiosité aspire à les recevoir. Ces idées directrices de notre pédagogie enfantine, on les retrouve, vérifiées par d'ingénieuses expériences, dans l'ouvrage de M'"*' Montessori.

Entendons-nous. Liberté n'est pas anarchie. La « maternelle » française n'est pas l'école de lasnaïa Poliana. La « casa dei Bambini )• pas davantage : tout en interdisant d'entraver les mouvements spontanés des enfants, M™* Montessori reconnaît que « les actions inutiles et dangereuses doivent justement être étouffées » ; elle ne veut ni que les enfants bousculent violemment leurs camarades ni qu'ils mettent leurs pieds sur la table ou leurs doigts dans leur nez. Elle ne punit pas, mais elle isole ceux qui dérangent leurs voisins ; elle les place de telle manière qu'ils soient invités à imiter les plus calmes. Aucune de ces dispositions ne serait contraire à notre règlement des écoles maternelles. Nous serions même tentés parfois de reprocher à ^jme Montessori d'imposer trop énergiquement sa volonté à celle de ses petits élèves : accepterions-nous, même si nous avions confiance dans l'efficacité du procédé, qu'une maîtresse, pour obtenir d'un élève une bonne prononciation, saisît de ses mains « la langue de l'enfant pour la ramener contre l'arcade dentaire » ? iNlais d'une manière générale nous sommes d'accord avec M™'' Montessori pour penser que la liberté de l'enfant doit être respectée — et qu'elle a des limites.

Poursuivant le même idéal, les deux écoles suivent souvent les mêmes voies et rencontrent les mêmes obstacles. Pour M"^ Montessori comme pour M"* Kergomard, l'instrument de torture qui emprisonne les membres, le banc, c'est l'ennemi. Qu'on lui substitue la chaise individuelle, mobile, où l'enfant se trouve à son aise et qu'il déplace à volonté ! M™" Montessori va plus loin ; elle préconise la table individuelle : comme ou peut, pour les exercices collectifs, grouper les petites tables, nous ne pouvons qu'applaudir.

Même progression, de part et d autre, dans les programmes. Tout d'abord, la maîtresse se préoccupera du corps de l'enfant, de ses habitudes physiologiques, de son hygiène, de son alimentation. Puis, on plongera le petit être dans la nature ; on l'amènera à observer et à soigner les plantes et les animaux. Ensuite, on initiera l'enfant à la vie sociale : M'"^ Montessori exige qu'il participe à des travaux analogues à ceux de la maison paternelle, balaie le plancher, nettoie les meubles, dresse la petite table de la cantine et serve ses camarades. Par d'autres moyens, nous essayons, de notre côté, de faire germer dans son cœur le sentiment de solidarité. Vers le même moment commence l'éducation des sens, ou plutôt l'éducation de l'intelligence, car les exercices destinés à rendre les sens plus habiles sont des exercices de comparaison, propres à susciter des jugements, des appréciations, des réflexions, actes intellec tuels par excellence.

Arrivée à ce point, la doctrine montessorienne s'écarte de la doctrine française. Son auteur estime que les

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exercices qui précèdent ne rassasient pas un enfant de quatre ans : de lui-même il aspire à d'autres connaissances, à d'autres actions : il veut écrire, il veut lire. En France, on soutient qu'il est prématuré de lire et d'écrire avant cinq ans. Mais je ne sais si l'opposition des deux thèses est aussi formelle en réalité qu'en apparence : ce que proscrivent les éducatrices françaises, c'est l'exercice artificiel de l'écriture et de la lecture imposé à des enfants qui y répugnent : mais M""' Montessori se joindrait à elles pour le condamner. Et s'il était démontré à M""* Kergomard qu'un enfant de quatre ans veut écrire, elle est trop respectueuse de la liberté du tout petit pour l'empêcher de s'y essayer.

Comment s'étonner que des méthodes si voisines produisent des résultats fort comparables ? A lire M"^Montesiîori, on devine ceux qu'elle obtient. Relisez la page oii elle raconte comment un enfant de quatre ans, se promenant seul sur les terrasses, répétait plusieurs fois de suite, comme se parlant à lui-même : « pour faire Zaira, ilfaut z, a, i, r, a » ; celle où elle nous montre les jeunes néophytes de l'écriture couvrant de lettres toutes les murailles, et tant d'autres où l'on voit l'enfant se révéler à lui-même sa propre pensée et sa propre puissance. Quelle joie pour une femme qui s'est donnée toute à l'éducation des petits que d'assister à leurs enthousiasmes ! Eh bien ! cette joie, il ne nous est pas interdit de l'éprouver. Le l^'" novembre dernier, passant devant une école maternelle, j'eus la surprise de voir un enfant se coucher devant la porte fermée et de l'entendre s'écrier en regardant sous le vantail : « Oh !

comme il a grandi ! » Comme j'interrogeais du regard sa K(jour aînée, elle m'expliqua : « Il iiarle de l'arbre qu'il a planté. ï> Ainsi nos institutrices maternelles inspirent l'amour de la nature avec assez de succès pour qu'un bambin parisien ne puisse passer, un jour de congé, devant son école sans s'intéresser à son petit arbre et sans se donner quelque peine pour le voir. Cette constatation m'a procuré, je l'avoue, un plaisir que j'ose comparer à ceux qui récompensent M""" Montessori de son dévouement à l'enfance.

De tout ce qui précède on aurait tort de conclure que, pourvus depuis longtemps d'un système d'éducation analogue à celui de M""^ Montessori, nous n'avons rien à apprendre en lisant son ouvrage.

Tout d'abord, nous avons à apprendre tout ce que lui a suggéré sa science de psychologue et de physiologiste. Car, avant d'être une éducatrice, elle est une savante. C'est même parce qu'elle est une savante qu'elle est devenue une éducatrice : c'est pour faire de la psychologie une science qu'elle est venue à la pédagogie. A son avis, la psychologie dite scientifique commet une grave erreur de méthode : elle contraint les enfants à des attitudes forcées ; elle ne peut donc observer que des altérations de la vie mentale : elle voit faux. Pour voir juste, pour saisir l'âme de l'enfant, il faut le laisser évoluer librement devant l'observateur. Une pédagogie libérale est la condition d'une psychologie scientifique. Ou, comme le dit M""* Montessori dans une formule très importante qui renverse les idées habituellement émises sur les rapports des deux disciplines: « C'est la psy-

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chologie qui puisera ses conclusions dans la pédagogie et non la pédagogie dans la psychologie. » Mais, amenée à la pédagogie par souci de métliode psychologi ^ue, jyimo Montessori a été prise tout entière par l'art passionnant de l'éducation. Et elle a fait profiter cet art de toutes les ressources de sa science. C'est ainsi qu'ayant, en qualité de physiologiste, constaté les résultats obtenus par certains procédés dans l'éducation des enfants anormaux, elle a eu l'idée d'appUquer les mêmes procédés à l'éducation des enfants normaux. Elle estimait qu'une même méthode, agissant sur des esprits inégaux, devait produire des effets inégaux et que, placés dans des conditions où de pauvres idiots faisaient des progrès appréciables, les enfants bien doués devaient réaliser des progrès considérables. L'expérience ne lui a pas donné tort, et la France aurait tout intérêt à reprendre, dans son ouvrage, le bien qu elle reconnaît volontiers avoir emprunté à deux Français, Seguin et Itard, deux des fondateurs de la psychologie pathologique.

C'est, de même, dans les laboratoires de psychologie physiologique que M"" Montessori a trouvé le matériel qui lui sert à faire l'éducation du sens des couleurs, du sens des sons, du sens de la pesanteur, de la chaleur, etc. C'est une loi psycho-physiologique qui lui a dicté sa méthode relative à l'enseignement de l'écriture et de la lecture : associez fortement les sensations tactiles, musculaires, visuelles et auditives; faites que l'enfant suive de la main les contours d'une lettre en papier rugueux au moment précis où il la regarde de

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ses yeux et où il entend prononcer le mot qui la désigne, et vous constaterez qu'il retiendra aisément et définitivement cette connaissance. C'est encore une loi psycho physiologique qui suggère à M*"" Montessori la règle d'après laquelle il faut non pas reprocher aux enfants leurs erreurs, mais les passer sous silence et attendre un moment favorable pour faire trouver la vérité : les mots de blâme, remarque-t-elle, prendraient dans la couscience plus de place que l'idée juste ; ils l'enseveliraient dans l'oubli. Sans doute, on pourrait objecter qu'une troisième alternative est concevable : en rectifiant l'erreur d'un mot bref, sans reproches vains, ne se conformerait-on pas aux lois de la psychologie'^ celle-ci n'enseigne-t-elle pas qu il est dangereux de laisser à l'erreur le loisir de se graver dans la mémoire ? 11 n'en est pas moins vrai que notre pédagoi^ie française, trop dédaigneuse de la psychologie expérimentale, aurait souvent d'utiles leçons à prendre dans la « méthode de pédagogie scientifique » de M"" Montessori.

Nous aurions aussi à lui emprunter tous les procédés, toutes les observations que lui suggère son amour pour l'eufunce. Celte savante po^.'ède un cœur maternel. Je me demande même si elle n a pas fait plus de découvertes psycho-physiologiques en ^e promenant au Pincio, parmi les enfants, qu'en étudiant dans les laboratoires, Qu'on te rappelle la scène charmante où elle vit un enfant pleurer à chaudes larmes parce que sa bonne, croyant combler ses désirs, remplit d'un coup lo petit seau où laborieusement il versait pierre sur pierre.

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Quelle lumière projetée sur l'âme de l'enfant, sur son besoin d'activité, sur son goût de l'effort même pénible (à la condition qu il soit spontané), et sur les méprises des parents et des maîtres qui, sous prétexte de l'aider* le paralysent, le condamnent à l'impuissance, et, sans le vouloir, font son malheur !

Quant aux « trouvailles » d'ordre pédagogique je n'en citerai qu'une : c'est la leçon de silence. A première vue, rien de plus contraire aux principes de l'auteur : comment concevoir, dans un système où 1 on ne rêve que liberté, épanouissement sans contrainte, un exercice où toute^ les tendances sont réprimées? Comment concevoir, dans un système qui proscrit toute discipline directe et collective, un exercice qui impose à toute la classe une rigoureuse discipline? Que l'on résolve comme on voudra cette apparente antinomie, il n'en est pas moins vrai que M"'' Montessori a conçu l'idée de la leçon de silence et que cette leçon produit l'effet le plus salutaire sur les jeunes volontés et les jeunes intelligences. Chose plus étrange encore, la leçon de silence (qu'on pourrait appeler aussi la leçon d'immobilité), au lieu de déplaire aux enfants dont elle contrarie tous les instincts, le-< amuse à tel point qu'ils en demandent eux-mêmes, de temps à autre, la reprise. Le nom de M"° Montessori — n'eùt-elle imaginé que la leçon de silence — mériterait d'être conservé dans 1 histoire de l'éducation.

Concluons, Sans être infidèles aux principes de la pédagogie française, nous pouvons accueillir dans nos écoles maternelies la plupart des procédés de la méthode

montessorlenne. Elle met au service de notre idéal — et nous aurions tort do nous eu priver — tous les perfectionnements qu'elle doit aux découvertes de la psychologie moderne et aux intuitions dune grande éducatrice.