UN REGARD SUR L'ECOLE D'APRÈS GUERRE

Bien que la guerre ait prouvé de la façon la plus éclataiitela solidité de l'édifice scolaire bâti par la Troisième République, il n'est pas douteux qu'une partie de l'opinion attend, non sans impatience, une réorganisation de l'enseignement national. Peu de projets ont été proposés ; ceux qui se présentent comme les plus révolutionnaires sont en réalité assez timides, mais les velléités de reconstruction sont fréquentes : on sent, plus ou moins nettement, que Técole ne peut pas demeurer immuable alors 'lue tout, autour délie, est, du fait delà guerre, profondément modifié. Tl est donc de notre devoir de rechercher quelles transformations elle doit subir.

De tous les grands faits auxquels nous assistons, quel est celui qui aura sur l' éducation nationale la plus

(1) Article publié dans la, Reoue pédagoç/iqite, s&plembre 191S.

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forte r<5pei'cussîon 1 La réponse est sur toutes les lèvres. Il est d'une évidence aveuglante qu'après une aus^i effrayante destruction d'énergies etd'œuvres humaines, l'activité productrice de chacun des survivants devra être doublée : l'école devra donc fournir au pays des jeunes gens capables de produire deux fois plus que leurs aînés. Sur ce principe tous les partis s'accordent : ce que tous demandent à l'école, c'est de former des producteurs.

Nous repousserions ce principe s'il signifiait que l'école primaire doit se borner à fabriquer, pour les engrener dans les rouages matériels de la machine industrielle, des espèces de rouages humains. Si modeste qu'il soit, l enseignement primaire a de plus hautes ambition^" : il prétend faire des hommes. Bien misérable serait un système d'éducation, de quelque nom qu'on le décore, si, façonnant ses élèves d'après les formes et dimensions des places qu'il'^ occuperont dans la société, il négligeait de les cultiver pour eux-mêmes et s'abstenait de développer toutes leurs virtualités. Il est vrai que l'enseignement primaire doit courir au plus pressé : tandis que les enseignements secondaire et supérieur s'adressent à des jeunes gens qui n'entrent guère dans leur carrière avant vingt-cinq ans, l'enseignement primaire s'adresse à des enfants qui doivent gagner leur pain les uns à treize ans (ce sont les élèves des écoles élémentaires), les autres à dix-huit (ce sont les élèves des écoles primaires supérieures et des écoles normales). Mais, comme les enseignements secondaire et supérieur, l'enseignement primaire, en préparant ses élèves

à leur profession, entend initier leur esprit à ce qu'ils peuvent saisir de la science, former leur jugement et leur volonté, bref leur donner une éducation générale. Ce serait le mutiler que le condamner à jouer un rôle exclusivement utilitaire. Et le peuple français ne manquerait pas de s'insurger s'il voyait mettre en pratique les théories de ceux qui, à l'extrême gauche ou à l'extrême droite de l'opinion, prétendent river ses fils à leur métier et leur interdisent d'élargir leur horizon.

Mais si, dans l'école de demain, nous refusons de tout sacrifier aux préoccupations d'ordre économique, reconnaissons que le facteur économique est le pivot autour duquel s'effectuera la révolution pédagogique de demain. Précisément parce que l'école a donné des preuves décisives de son efficacité morale, ce sont des preuves de son efficacité matérielle qu'on va désormais lui demander. Elle s'est montrée capable de former de bons soldats et de bons officiers; pour les tâches, rudes elles aussi, de l'activité pacifique, elle doit être capable de préparer de bons ouvriers et de bons chefs. Sans oublier les autres aspects du problème pédagogique d'après guerre, nous pouvons affirmer que le plus important est Taspect économique ; c'est du point de vue économique que nous devons envisager les réformes à accomplir.

De ce point de vue, un premier horizon se découvre. Si le rôle du facteur économique grandit, l'école suivra

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ses variations. Nos écoles rcvctiront une physionomie différente selon qu'elles se trouveront dans un hameau où résident exclusivement des agriculteurs, dans une bourgade semi-agricole semi-industrielle, dans un port de mer ou dans une ville manufacturière. La réforme qui a introduit un commencement de spécialisation dans nos écoles primaires supérieures doit s'étendre à nos écoles élémentaires : les unes, comme les autres, doivent être essentiellement agricoles dans les locahtés agricoles, industrielles et commerciales dans les milieux industriels et commerciaux.

Sans doute, dans toutes les écoles de la République, on doit enseigner l'histoire nationale, la géogiaphie de la France, la langue française et la morale civique. Réserve faite de certaines nuances, les programmes de ces enseignements demeureront les mêmes partout ; cette uniformité est une condition de l'unité nationale ; ces enseignements sont le ciment de la patrie.

Mais pourquoi les notions de sciences appliquées à la vie pratique seraient-elles dans un hameau les mêmes que dans une grande viile ? Est-il nécessaire d'insister, à Marseille, sur les éléments de la botanique appliquée à l'agriculture, alors que les écoles n'ont pas de champ d'expérience et que les écoliers seront demain ouvriers du port ou de l'usine'? Est-il nécessaire, dans un petit village sans industrie, d'insister sur la fabrication de l'acier V Certes, nous n'entendons pas emprisonner l'écolier dans son milieu immédiat : l'école est faite, au contraire, pour lui ouvrir des vues sur l'univers. Mais c'est dans son milieu immédiat que doivent être pris de

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préférence les faits scientifiques sur lesquels on attire son attention. Et c'est en vue de son action sur ce milieu que doivent être choisies et coordonnées les connaissances qu'oB lui inculque.

Des remarques analogues vaudraient pour l'enseignement féminin. Les jeunes filles de la ville sont de plus en plus entraînées dans le tourbillon industriel et commercial : le calcul, la comptabilité, le dessin, des notions élémentaires de chimie leur sont plus utiles que l'étude des animaux et des plantes. Les devoirs de la ménagère ne sont pas les mômes à la ville — où elle n'a que son intérieur à tenir — et à la campagne — où elle dirige la basse- cour et la laiterie. Les problèmes que se pose la ménagère citadine, dans un milieu où, par suite de la division du travail, la plupart des actes jadis réservés à la production familiale sont accomplis par l'industrie, sont tout différents de ceux que doit se poser la ménagère rurale, obligée de se livrer aux besognes les plus diverses. Par suite, l'enseignement ménager — et l'enseignement scientifique sur lequel il s'appuie — doivent varier selon les milieux économiques.

Cette variation se limitera-t-elle à l'enseignement scientifique? Non. Elle gagnera vite d'autres chapitres du programme. Le dessin qui est nécessaire à de futurs ouvriers (dessin d'outils, de machines, de matériaux et de produits ouvrés) n'est pas le dessin qui est nécessaire à de futurs agriculteurs (plans de terrains et de constructions, dessins d'objets naturels ou d'êtres vivants). La gymnastique elle-même ne doit pas être à la ville ce qu'elle doit être à la campagne : ici, c'est l'agi?

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lité et l'adresse qu'il faut développer ; là, c'est la capacité respiratoire quil faut accroître, c est contre l'étiolement qu'il faut lutter. Pour tout ce qui, de près ou de loin, se rattache à l'activité productrice, l'enseignement variera en fonction dos variations de cette activité.

Utile à l'école, la spécialisation des programmes serait indispensable dans l'enseignement postscolaire. Si l'on conçoit à la rigueur que les enfants de dix ans, dont la vocation n'est pas arrêtée, apprennent tous, quelle que doive être leur destinée ultérieure, les mêmes éléments des sciences (ceux qui servent de principes communs à toutes les applications), ne serait- il pas étrange d'enseigner au jeune homme qui débute dans un métier les notions scientifiques qui s'appliquent à un autre V ne serait-il pas étrange de lui parler botanique alors qu'il est ajusteur mécanicien 1? de lui parler du four électrique alors qu'il est laboureur? Et sans doute les sciences se pénètrent, leurs applications s'enchevêtrent : l'électricité accomplira des merveilles en agriculture comme elle en a réalisé dans l'industrie. Que des conférences fassent entrevoir aux adolescents les vérités qui leur sont inutiles, et excitent pour elles leur curiosité et leur enthousiasme, rien de mieux. Mais, sans proscrire ce luxe si nécessaire, n'inscrivons au programme réglementaire des cours d'adolescents que dt s matières plus immédiatement assimilables pour nos élèves, que des vérités plus directement applicables à leur vie quotidienne. Or, ces vérités ne sont pas les mêmes pour le jeune ouvrier que pour le jeune agriculteur,

Ainsi la première réforme qui nous paraisse s'imposer, si nous voulons mieux ailapter les jeunes Français à leur fonction économique, consisterait à spécialiser les école.-? primaires d'après la profession probable de la majorité de leurs élèves. Nous aurions, d'une part, l'école rurale, avec son jardin ou mieux avec son champ, avec son musée de semences, d'engrais, de machines et de produits agricoles ; les sujets de dictées, de lectures, de rédactions, les énoncés des problèmes d'arithmétique y seraient empruntés à la vie rurale ; l'économie rurale, la chimie agricole, la zoologie et la botanique occuperaient, dans les modestes leçons de choses, la place prépondérante. Et nous aurions d'autre part; l'école urbaine, avec son atelier, avec un musée de matières employées et d'objets manufacturés dans la région, avec un stade pour les exercices physiques (que le campagnard pratiquera en pleins champs), avec des classes de plein air (inutiles aux paysans) ; dans son programme, la mécanique, la physique et la chimie élémentaires auraient le pas sur les sciences naturelles. Nous aurions l'école de filles urbaine avec u'ie cuisine comportant fourneau à charbon et fourneau à gaz, avec une salle de couture et une salle de repassage et l'école de filles rurale avec une cuisine sans gaz, mais avec une basse-cour. Nous aurions l'école côtière avec des cartes marines, des instruments d'orientation et un musée d'engins de pèche. Dans les grandes villes, où des usines importantes attirent dans chaque quartier une corporation, la spécialisation des écoles pourrait être poussée plus loin : dans telle école voisine d'ateliers de che-

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mins de fer ou de forges, on insisterait sur les applications de la physique et de la chimie à l'industrie métallurgique, tandis que, dans telle autre, voisine de tissages, de savonneries, d'usines à gaz, on insisterait sur les applications des sciences aux industries chimiques. Inversement, dans les bourgades semi-agricoles semiindustrielles, il y aurait heu de donner aux familles le droit d'opter pour leurs enfants entre l'enseignement agricole et l'enseignement industriel. Mais, en tout cas, la physionomie de l'école, son programme et son matériel d enseignement, refléteraient la physionomie économique du pays ou du quartier.

On reptochera sans doute à cette spécialisation d'être dangereusement prématurée : l'enfant ne sera-t-il pas aiguillé trop tôt vers son métier futur"? Comment, s'il en éprouve plus tard le désir, lui sera-t-il possible de changer de voie? Gomment, par exemple, l'élève d'une école rurale pourra-t-il concourir pour une bourse d'enseignement secondaire, si le programme de l'examen des bourses ignore la distinction de l'enseignement agricole et de l'enseignement industriel 1 Ne vaudrait-il pas mieux assurer à tous les petits Français la même instruction jusqu'au moment où, leurs aptitudes se dessinant avec netteté, on pourrait les orienter vers une profession déterminée *? Le rôle essentiel de l'école, dans une société démocratique, n'est-il pas de permettre aux enfants de choisir liiirement leur destinée *? Et l'un des moyens de créer cette liberté n'est- il pas de leur faire connaître les divers aspects du monde naturel et du monde social? L' « école unique », en un mot, n'est-

elle pas l'idéal V un idéal dont nous éloignerait la spécialisation qui vient d'être proposée ?

Cette objection porterait contre le système qui réclame, pour les facteurs d'ordre économique, une influence exclusive sur l'organisation de l'enseignement. Mais dans notre plan, d'autres facteurs, d'ordre intellectuel et moral, continueraient à jouer un rôle important. Aussi laissons-nous subsister dans les programmes un fonds commun, quasi-immuable en dépit des variations du milieu économique. L' « unité » de l'école n'est donc pas compromise. En allégeant les programmes de l'école urbaine de tout ce qui n'est pas indispensable à la ville et ceux de l'école rurale de tout ce qui n'est pas indispensable à la campagne, nous n'empêchons nullement les élèves de l'une ou de l'autre de choisir librement leur destinée. Nous n'empêchons nullement le petit campagnard, s il a les aptitudes requises, de réussir au concours des bourseç de l'enseignement secondaire. Les règles fondamentales de la grammaire et de l'arithmétique, les lois élémentaires des sciences expérimentales sont les mêmes à la campagne et à la ville. Pour avoir appris le calcul à l'aide de problèmes relatifs à la vie rurale, l'enfant de la campagne n'en aura pas moins appris le calcul, et, s'il est intelligent, il ne sera pas déconcerté, même si les problèmes qui lui sont proposés roulent sur des réalités de la vie urbaine. Nous n'entraverons d'aucune manière cette « sélection des plus aptes » que la guerre nous ordonne impérieusement de favoriser. Nous n'entraverons pas l'ascension sociale des plus méritants . Mais nous

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accroîtrons, par la spécialisation, le rendement de

l'école.

A des écoles spécialisées donnons des maîtres spécialisés. Pourquoi la loi de la division du travail ne s'appliquerait-elle pas au domaine pédagogique? Avons-nous le droit d'y pratiquer le gaspillage des énergies? Là, comme ailleurs, ciiaque ouvrier doit être adapté à sa tâche particulière. Un même instituteur ne peut pas indifféremment et avec un égal succès enseigner aux petits villageois les principes du jardinage, aux petits citadins les principes de la mécanique, aux petits marins les éléments scientifiques de l'art nautique. Il faut qu'il choisisse, entre ces programmes divers, celui qui répond le mieux à ses goûts, à ses aptitudes, à sa vocation. Il faut qu'il se décide, dès le début de sa carrière, pour la profession d'instituteur rural ou pour celle d'instituteur urbain. Et, même si ce choix n'est pas tout à fait libre, il faut qu'il fasse contre fortune bon cœur, qu'il aime le milieu où il passera sa vie et qu'il s'efforce d'y rendre, jusqu'au terme de sa carrière, le maximum de services.

Pour réaliser cette spécialisai ion des maîtres, il suffirait de modifier le règlement des brevets de capacité. Cet examen comporterait, avec des épreuves communes de français, d'histoiie et de géographie, de morale et d'instruction civique, des épreuves scientifiques variables suivant les milieux où désireraient exercer les candidats.

160 PÉDAGOGIE FRA>ÇAISE

Le brevet avec mention « agriculture » ne donnerait pas le droit d'enseigner dans les écoles urbaines mais seulement dans les écoles, publiques ou privées, que le conseil départemental aurait rangées dans la catégorie « agricole >'. Le brevet avec mention « industrie > ne permettrait d'exercer que dans les classes de la catégorie « industrielle ». Dans les départements maritimes une catégorie spéciale d'instituteurs serait prévue pour les écoles du littoral. Et dans tous les départements on exigerait des maîtresses qui se destinent aux écoles maternelles et aux classes enfantines les aptitudes et les connaissances m^cessaires pour l'éducation du premier âge. Nul doute qu'il ne demeure possible à une institutrice maternelle de passer dans une école élémentaire, à un instituteur rural de passer dans la catégorie des urbains. Mais, ce transfert ne serait autorisé que si l'intéressé joignait au brevet suffisant pour la catégorie d'où il veut s'évader celui qui est requis pour la catégorie où il veut pénétrer. En règle générale, les deux catégories seraient distinctes.

Je ne sais si ces dernières conclusions agréeront à tous mes lecteurs. Que l'enseignement primaire soit tenu de devenir plus « pratique », de se modeler davantage sur le milieu économique, tout le monde l'admet : mais on n'aperçoit pas toujours que cette vérité en suppose une autre, à savoir que l'instituteur, comme son école, doit s'adapter à son milieu et qu'il faut concevoir autant de catégories de maîtres que de types d'écoles. Tel qui applaudit d'avance à l'idée de différencier l'école rurale et l'école urbaine refuserait de différencier l'instituteur

Un begard sur l'école d'après guerre 1fil

ruraletrinstituteururbain.il nous semble, au contraire, que la spécialisation des écoles entraîne nécessairement celle des maîtres.

Nous ne nous dissimulons pas la gravité de cette con séquence. Et nous reculerions devant ell<^ si la spéciali salion des institutturs avait pour effet iii('>luctrit)le. fie créer, parmi eux, des privilégiés et des parias, des maîtres de première et des maîtres de seconde « zone » . Mais il ne paraît pas impossible de maintenir, entre les diverses catégories, l'égalité, et d'assurer aux instituteurs ruraux le même statut, les mêmes traitements et les mêmes avantages qu'aux instituteurs urbains.

Comment, demandera- ton, les deux groupes recevraient-ils mêmes traitements, puisque les plus belles indemnités de résidence iront, dès le début de leur carrière, aux maîtres du corps urbain, tandis que ceux du corps rural en seront à jamais privés? Comment le môme avancement serait-il assuré aux deux groupes alors que les plus beaux postes seraient exclusivement réservés à l'un d'eux ? 11 est certain que pour établir l'égalité de trait -ment entre les urbains et les ruraux, il faudrait renoncer au régime des indemnités de résidence. Mais ce régime mérite-t il d'être conservé '? Sans doute, les instituteurs des petites communes, qui n'en bénéficient guère, jouissent en revanche de sérieux avantages : la vie est, en général, moins chère à la campagne qu'à la ville (encore que cette règle comporte de très nombreuses exceptions), et l'instituteur rural tire parti des produits de son jardin, s'il le cultive. Mais sila résidence urbaine était moins avantageuse, elle serait moins recherchée :

PÉDAGOGIE FRAKÇAISB il

l'instituteur urbain peut élever ses enfants sans boursô délier, dans un établissement d'enseignement secondaire ou primaire supérieur, et s'il ne reçoit pas le traitement de secrétaire de mairie, dont aimerait souvent à pouvoir se passer son collègue rural, il a plus de chances que lui d'obtenir, d'une municipalité plus riche, des indemnités variées. L'indemnité de résidence favorise donc des maîtres déjà favorisés. Loin d'être fâcheuse, sa suppression — qui ne serait pas effectuée sans un relèvement corrélatif des traitements — rétablirait entre les deux catégories d'instituteurs un juste équilibre. Que les communes ajoutent volontairement au traitement de l'instituteur une subvention variable selon les circonstances locales, soit. Mais le traitement légal ne devrait varier que selon le mérite professionnel. Et le mérite professionnel ne varie pas selon les lieux.

Quant à l'avancement (abstraction faite de celui qui résulte des promotions de classe), il pourrait, dans les deux groupes, comporter trois degrés principaux. L'instituteur du cadre agricole serait tour à tour adjoint, chargé d'école (à une ou deux classes), directeur d'école (à trois classes ou à plus de trois classes). Quant à 1 instituteur du cadre industriel, il débuterait comme adjoint dans une école semi-agricole semi industrielle, puis passerait, toujours jcom me adjoint, dans une école purement industrielle ; enfin il pourrait devenir directeur d'une école de ce dernier type. Nous avons, en effet remarqué précédemment que dans mainte bourgade oii la plus grande partie de la population s'adonne à l'agriculture, les artisans sont néanmoins nombreux et les

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vocations industrielles fréquentes. Dans ces localités, la plupart des maîtres posséderont le brevet portant la mention « agriculture » et, pour la majorité des élèves, l'enseignement scientifique sera adapté aux besoins delà terre ; mais l'un des instituteurs appartiendra au cadre industriel et, pendant les heures consacrées à l'enseignement dea sciences, il apprendra à ceux des enfants qui le désireront les rudiments de la technologie industrielle. Ainsi la carrière des instituteurs de ce cadre s'ouvrira dans les petites villes pour se terminer dans les plus grandes, tandis que celle des instituteurs ruraux s'achèvera dans la direction des écoles semi- rurales semi-urbaines. La séparation des deux groupes de maîtres n'aura pas pour effet d'imraobiUser les uns dans les postes de début et de confier auxautres, dès leurs débuts, les postes qu'ils rêvaient pour la fin de leur carrière. Elle nlnterdit pas d'introduire quelques nuances dans leur curriculura. Elle permet de ménager aux uns et aux autres des étapes parallèles d'avancement.

L'avancement ne serait régulier, dans l'une et l'autre catégorie, que si les cadres du personnel n'étaient pas, comme aujourd'hui, resserrés dans les limites du département. Lune des conséquences les plus importantes de la spécialisation des instituteurs serait de briser ces cadres trop étroits. En effet, dans maint département essentiellement agricole, les maîtres pourvus du brevet portant la mention « industrie » seront trop peu nombreux pour constituer un cadre : le jeu des nominations, des mutations, des promotions y serait trop faible, et, l'appel des nouYçUes recrues étant rare et irrégulier;

leur qualité serait médiocre. Inversement, dans tel département où le chef-lieu attire et absorbe toutes les jeunes énergies, c'est le cadre des maîtres ruraux qui risquerait de n'être jamais rempli. Il est nécessaire qu'un instituteur du cadre industriel puisse être appelé de Saint-Brieuc à Rennes ou de Foix à Toulouse. Et il n'est pas moins nécessaire que le département du Rhône (ou des Bouches-du-Rhône) puisse attirer dans ses villages, s'il en est lui-même dépourvu, des instituteurs « agricoles » d'un autre département. Il faudra donc substituer aux cadres départementaux des cadres régionaux.

Dès lors, la direction du personnel de l'enseignement primaire échapperait aux autorités départementales pour échoir à une autorité régionale qui ne saurait être que celle du recteur. Nous rejoignons ainsi les auteurs des propositions (dont l'une est déjà votée par la Chambre des députés) qui, pour des motifs différents, remettent aux recteurs le pouvoir de nommer les instituteurs. 11 serait nécessaire, mais relativement aisé, de préciser de quelle manière le recteur userait de ce pouvoir, dans quelles conditions les inspecteurs d'Académie lui adresseraient leurs propositions, quelles garanties seraient accordées au personnel contre les décisions qui paraîtraient léser des intérêts ou des droits. On concevrait, auprès du recteur, un conseil académique élargi, complété par des représentants des différentes catégories de membres de l'enseignement primaire^ et chargé à la fois d'assister le recteur dans l'administration de cet enseignement et de juger en appel les affaires disciplinaires

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OU contentieuses. Le conseil départemental ne serait pas supprimé ; la plupart de ses attrijDutions actuelles lui seraient conservées ; il aurait à déterminer le nombre et la nature des emplois d'enseignement dans chaque localité ; il aurait à dire notamment quelle doit être l'orientation professionnelle des écoles, publiques ou privées, de chaque commune. Il aurait à donner un avis sur les récompenses à accorder aux maîtres. Il serait, pour les affaires disciplinaires et contentieuses, le tribunal de première instance. Mais le conseil académique traiterait toutes les questions qui dépassent les limites du départemeut. On peut espérer que son influence serait heureuse. Pour adapter nos écoles primaires (élémentaires ou supérieures) aux conditions économiques de leur région, combien peuvent être précieux les avis des maîtres de l'enseignement supérieur (savants, juristes, économistes, historiens ou géographes) qui sont représentés à ce conseil ? Loin de le laisser mourir d'inanition, il faudrait lui rendre une raison d'exister en lui restituant certaines des attributions que lui a enlevées la loi de 188G et en lui donnant juridiction, dans son ressort, sur les programmes, les méthodes et le personnel de l'enseignement primaire.

La spécialisation des instituteurs nous obligerait à poser en termes tout nouveaux le problème de leur formation.

A cet égard, la première solution qui vienne à l'esprit est celle qui consisterait à répartir les élèves de chaque Ecole normale en plusieurs sections : section agricole, section industrielle et commerciale (au besoin section maritime) dans les Ecoles normales d'instituteurs (1) ; section agricole-ménagère, section commerciale, section maternelle dans les Ecoles normales d'institutrices.

Mais cette organisation serait soit onéreuse soit insuffisante. Elle serait onéreuse si l'on donnait à chaque Ecole un personnel compétent pour chacune de ses sections : trois professeurs de sciences au lieu d'un seraient nécessaires partout oiî l'on préparerait les élèves-maîtres en vue de l'agriculture, de l'industrie et de l'art nautique. Elle serait insuffisante si, par une singulière contradiction, on se contentait, pour former des instituteurs spécialisés, de professeurs qui ne le seraient pas. Dans l'une ou l'autre alternative, cette organisation serait médiocre : chaque promotion de norma-

(1) C'est un vœu qu'a formulé le Conseil Général des Côtçsdu-Nord.