II. — L'ACQDISITION DBS CONNAISSANCES

Si nos élèves oublient, disent la plupart des rapporteurs, c'est qu'ils n'ont pas fait un effort suffisant pour apprendre.

Pour leur en donner le goût et l'habitude, tous préconisent l'emploi des méthodes actives, de celles, qui, sollicitant la curiosité et l'attention, invitent les jeunes gens à déployer leur maximum d'énergie.

Ces méthodes ne doivent pas être confondues avec les méthodes attrayantes qui bien souvent sont, au contraire, des méthodes passives, car elles endorment, loin de la stimuler, l'activité intellectuelle. Pour avoir énoncé ce principe : « On ne garde que ce qu'on a gagné par un effort joyeux », j'ai été accusé de prôner la théorie de la classe amusante. Je m'en défends. Non, toute classe ne doit pas. se résumer dans un éclat de rire; noa, toutes les difficultés ne doivent pas être sup-

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primées ou dissimulées sous des plais^anteries. L'effort est salutaire, et aucun effort n'est, de sa naissance à son terme, tout uniment joyeux. L'effort joyeux, c'est l'effort entrepris tout d'abord avec allégresse, c'est l'effort qui rapporte au bout du compte un plaisir particulièrement savoureux, celui de la difficulté vaincue; mais, entre ces deux moments, il comporte des luttes et des peines. L'effort joyeux, c'est l'effort de l'alpiniste qui part gaiement et qui revient de même, non sans avoir dans l'intervalle éprouvé des fatigues et couru des dangers. Ainsi comprise, la théorie de l'effort joyeux n'a guère rencontré que des partisans. C'est d'elle que dérivent la plupart des règles qu'on a proposé d'adopter pour inculquer plus profondément les connaissances dans les espriis.

Suivons, dans l'énoncé de ces règles, l'ordre naturel des exercices de la classe.

!" Préparation de la leçon. — La leçon doit êire pré parée par Vélève avant d'être faite par le professeur. — Cette règle doit être appliquée de la manière la plus rigoureuse toutes les fois que la classe est consacrée au commentaire d'un texte ; qu'il s'agisse d'un ouvrage classique ou d'un manuel scolaire, les élèves doivent avoir lu et préparé, avant la classe, le passage ou le chapitre qui sera expliqué. Et le professeur doit contrôler avec soin ce travail de préparation, qu'il soit oral ou, ce qui vaudra mieux, écrit.

Cette règle admet des exceptions lorsque la classe est consacrée à un exposé magistral II est des cas où, avant la leçon qui le mettra en présence des objets étudiés,

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l'élève ne trouverait dans son livre que des mots : le travail de préparation serait stérile. Il en est d'autres où le professeur agira plus effic scement sur les esprits si, avant sa leçon, ils n'ont pas été initiés au sujet qu'il entend traiter. Mais ces cas sont exceptionnels ; il demeure désirable, en règle générale, que les élèves collaborent à la préparation du cours.

2° La leçon. — Des deux systèmes auxquels nous avons fait allusion plus haut (l'exposé magistral ou la lecture expliquée d'un manuel), l'un doit-il être, en tous temps et en tous lieux, préféré à l'autre? Dans l'enseignement secondaire, à part quelques exceptions, on est plus favorable au cours magistral ; dans l'enseignement primaire supérieur, on marque plus de sympathies pour le manuel. A mon avis, il faut choisir le procédé qui sollicite davantage la curiosité attentive : ce procédé peut varier suivant la matière enseignée et la valeur des livres utilisables, suivant l'âge des enfants et suivant les dispositions du professeur : le commentaire vivant d'un précis peut être plus profitable qu'un exposé magistral, mais somnolent. J'hésiterais, d'autre part, à imposer aux professeurs (bien que cette prescription revienne fréquemment sous la plume des rapporteurs) l'obligation de calquer le plan de leurs leçons personnelles sur celui des chapitres correspondants du manuel. Sans doute, ce parallélisme du cours et du livre épargnerait aux élèves tout désarroi ; mais à quoi sert le cours du professeur s'il fait double emploi avec le précis, s'il ne présente pas sous une forme plus assimilable la matière contenue dans le livre, s'il ne suggère

COMMENT FIXER LES CONNAISSANCES il

pas des rapprochements nouveaux, ne crée pas de nouvelles associations d'idées"?

Qu'on choisisse un guide ou qu'on vole de ses propres ailes, il faut — de l'avis unanime — donner à la leçon un tour aussi concret, une allure aussi vivante que possible : les méthodes intuitives n'ont guère plus d'adversaires que les méthodes actives. Seuls, quelques mathématiciens craignent, non sans raison, pour la rigueur de leurs raisonnements, l'abus des images sensibles, qui ne sont jamais que des copies imparfaites des notions idéales. Ce même abus présente aussi, dans l'enseignement des sciences expérimentales et de l'histoire, des dangers qui, pour être moins redoutés, n'en sont pas moins redoutables. L'abondance de la documentation concrète peut être pour la mémoire une surcharge et une cause d'oubli. Les images s'estompent plus aisément que les idées ; une uiultitude d'images se transforme aisément en un chaos. La méthode intuitive est excellente pour donner corps aux idées, pour empêcher l'esprit de s'en tenir aux mots ; mais elle n'a pas toutes les vertus. Il faut faire un choix parmi les objets qu'on présente aux yeux des élèves comme parmi les notions qu'on offre à leur esprit. La leçon doit être une sélection d images comme elle doit être une sélection d'idées.

3° Travail des élèves pendant la leçon. — Les élèves doivent prendre des notes. Les écoliers d'autrefois enregistraient machinalement tous les mots qui tombaient des lèvres du maître, et, sous prétexte de « rédiger » les leçons, perdaient leur temps à recopier leurs notes. Pur réaction, ou en est venu, dans certaines ïuaisons,

à interdire absolument aux élèves de prendre des notes durant les cours. C'est tomber de Charybde en Scylia. Les élèves se muent en auditeurs passifs et ils se privent, pour apprendre, du concours précieux de la mémoire visuelle et de la mémoire motrice. Prendre des notes, ce n'est pas sténographier un cours pour le rédiger in exlenso. C'est, entre plusieurs idées, choisir {inlelligere) l'idée principale, ht c'est la faire entrer par les muscles et par l'œil au moment même où elle pénètre par l'oreille ; c'est lui donner une triple assise. On habituera donc les élèves, dès l'âge de douze ou treize ans, à prendre des notes intelligentes. On exigera des cahiers de notes bien tenus, clairement disposés, qui, facilitant les revisions rapides, soulagent la mémoire.

Un bon moyen d'empêcher les jeunes gens de prendre des notes machinales, c'est do les questionner pendant le cours. On tient ainsi l'attention en éveil ; on rappelle les connaissances antérieurement acquises qui servent de base aux acquisitions nouvelles ; on provoque des réflexions sur les relations réciproques des phénomènes, * sur les causes et les conséquences des événements. 11 ne faut pas croire qu'une telle interrogation soit moins délicate à conduire qu'une belle conférence : elle exige autant de préparation et peut-être plus de souplesse d'esprit.

Enfin, on pourra confier aux élèves les plus âgés le soin de faire certaines leçons. L'usage est ancien, mais il n'est pas toujours heureux. En général, l'exercice ne profite guère qu'à l'orateur. 11 n'est défendable que 6i

l'on prend soin, comme on le fait dans les Ecoles normales, d'imposer à toute la classe la préparation de ces leçoi.s et de ne désigner l'orateur qu'au moment même où il doit parler.

4° Après la leçon. Le résumé. — La leçon faite, il ne faut pas craindre d'en résumer les idées principa'es. Mais qui doit faire ce résumé "l Le professeur ou l'élève 'i L'élève. Il est indispensable de réserver, à la fin de chaque classe, quelques minutes à cette opération, et d'y faire participer plusieurs auditeurs. Il faut que tous, durant la classe entière, se sachent exposés à cette épreuve finale, et qu'elle soit, au besoin, sanctionnée.

En outre, une fois rentré à l'étude, l'élève doit composer, d'après ses souvenirs, ses notes et ses lectures, un résumé de la leçon. Je sais que maint professeur préfère rédiger, lui-même et dicter son résumé : le texte est plus précis, plus dense, plus correct. Mais cette méthode a le grave tort, à mes yeux, de dispenser l'élève d'un effort fécond. N'ayant pas à exécuter le travail de sélection et de composition qu'exige la rédaction d'un résumé, l'élève s'imagine qu il lui suffira, pour savoir, d'avaler la pilule confectionnée par autrui : il ne conquiert pas ses connaissances. La leçon et le résumé lui apparaissent comme deux choses distinctes, sans rapport l'une avec l'autre : la première est une conférence qu'on écoute d'une oreille distraite, le second un pensum qu'on griffonne et qu'on apprend par cœur ; aucun effort intellectuel, un minimum d'effort mnémonique, voilà à quoi se réduit, en pareil cas, le travail de J'élève. J'irais jusqu'à dire, avec un rapporteur : lors

môme que l'élève se bornerait à abréger un chapitre du manuel, son résumé lui serait plus utile que celui du maître : abréger, c'est choisir. Et, avec plusieurs rapporteurs, je bannirais volontiers, même de l'enseignement élémentaire, les manuels qui offrent aux enfants, après chaque leçon, un résumé : c'est les dispenser du travail le plus nécessaire à leurs progrès.

Outre les résumés, des exercices d'application viendront fixer chaque leçon dans l'esprit. Nos rapports se bornent à souhaiter que ces exercices soient aussi nombreux que possible, afin que les souvenirs ne soient pas simplement confiés à la mémoire brute, mais à l'intelligence réfléchie. Rien de plus sage.