III. — CONSBRVATION DES CONNAISSANCES

Pour beaucoup de professeurs, une leçon bien comprise est plus qu'à moitié sue : ce que l'on conçoit bien se retient aisément : la vraie mémoire, c'est l'intelligence ; si vous savez faire impression sur les esprits et coordonner logiquement les idées, ne vous préoccupez pas de fixer les souvenirs : ils ne bougeront pas. Mais cet optimiste est peut-être excessif ; plusieurs font remarquer, non sans raison, que, bien au contraire, la clarté même de nos leçons est, indirectement, pour la conservation des souvenirs, une condition défavorable : l'élève qui croii savoir parce qu'il a compris se dispense volontiers d'étudier. Non, les lois de la mémoire ne sont pas

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nécessairement celles de l'intelligence logique. La mémoire a des conditions organiques contre lesquelles ne prévalent pas les raisonnements les mieux liés. Il faut recourir, pour fixer les connaissances, à des procédés distincts de ceux qui servent à assurer leur acquisition. Notre devise n'est pas : apprendre sans comprendre ; mais elle n'est pas non plus : comprendre sans apprendre.

Gomment apprendre ?

i" L'étude. — Toute leçon doit être apprise au moins deux fois : le soir du jour où elle a été faite et le matin du jour où elle sera récitée.

La première fois, l'élève doit revoir ses notes, consulter ses [livres, réfléchir aux difficultés, rédiger son résumé. Les chefs d'établissements feront bien, en composant l'emploi du temps des études, de réserver une place pour ce travail qui doit se faire à loisir, la plume à la main, sous la direction du professeur adjoint. C'est à ce moment que les professeurs titulaires peuvent pénétrer dans les études pour fournir à leurs élèves des explications et des conseils : plusieurs sollicitent l'autorisation de jouer ce rôle ; mais ils peuvent le jouer sans autorisation : je ne puis que les en remercier.

Un professeur engage, a en riant », ses élèves à se répéter à eux-mêmes, le soir, avant de s'endormir, les listes de faits qu'il faut savoir, mais qu'aucune méthode logique ne réussit à fixer dans l'esprit. Est-ce seulement pour la mémoire machinale que ce conseil est valable '? Les impressions, dans le silence du soir, ont une intensité et une durée toute particulières. Il ne

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faut pas abuser du procédé, mais pourquoi n'en useraiton pas ?

Le matin du jour où la leçon sera récitée, l'élève doit l'apprendre d'une manière plus alerte, mais non moins attentive. Il ne doit pas pouvoir compter sur les dernières minutes pour procéder à ce travail. Les souvenirs acquis in extremis n'auraient aucune durée. C'est un fait que la psychologie contemporaine a bien mis en lumière : l'esprit n'a pas la même attitude en présence d'une idée lorsqu'il sait qu'il pourra la rejeter sans délai et lorsqu'il sait qu il devra l'assimiler : l'impression est moins profonde dans le premier cas que dans le second, et la ténacité de la mémoire dépend de cette attitude. Voilà pourquoi j'ai invité les chefs d'établissements à supprimer l'étude d'un quart d'heure qui précède souvent la classe du matin. Et, partout où l'on pourra supprimer de même l'étude qui précède la classe de deux heures, en forçant les élèves à apprendre leurs leçons avant midi, j'estime qu'on fera bien d'opérer cette réforme. Il n'est pas indifférent de déposer pendant un quart d'heure ou de déposer pendant deux heures, sur le terrain où il doit se développer, le germe qu'on veut cultiver : laissons-lui le temps de prendre racine (i).

Plusieurs rapporteurs remarquent que les enfants ne savent pas apprendre leurs leçons, et l'un d'eux voudrait que les premières classes de l'année fussent employées à leur enseigner cet art. La suggestion est

(1) A plus forte raison doit-on proscrire l'habitude qu'ont certains maîtres de faire repasser les leçons en classe comme si nos classes étaient trop longues !

intéressante. Mais comment sera donné cet enseignement ? Les psychologues discutent encore sur la meilleure manière d'apprendre. Pourtant, les plus récentes expériences semblent bien prouver que, même pour apprendre par cœur, une lecture attentive et intelligente vaut mieux que vingt lectures machinales. C'est donc ce conseil que nous donnerons. Toutefois, il est rare qu'une seule lecture, si attentive soit-elle, puisse suffire. Conseillons donc aux élèves de faire, après chaque lecture, un effort aussi intense que possible pour reconstituer leur leçon sans secours extérieur, et, s'ils échouent, de recommencer jusqu à plein succès. 2° L'échéance des leçons. — Recherchant les moyens de rendre la mémoire plus tenace, je m'étais demandé, à la suite de Binet, s'il n'y aurait pas avantage à laisser dans une certaine indétermination l'échéance des leçons. Cette innovation n'a pas eu grand succès ; on craint qu'elle nuise aux bons élèves et profite aux mauvais : ceux-ci trouveront à leur paresse une excuse facile, les autres demeureront anxieux, l'esprit tendu vers l'avenir incertain : on craint aussi que la régularité des exercices scolaires tiisparaisse au détriment du bon ordre ; on remarque enfin que souvent la leçon du jour ne saurait être faite sans que soit récitée celle de la veille. Ces objections reposent sur un malentendu : je n'ai jamais souhaité que la récitation à échéance fixe fût supprimée ; j'irais volontiers plus loin : toute leçon, sans exception, doit être apprise pour un jour déterminé. Mais, afin de rendre la mémoire plus tenace, on pourrait placer la récitation tantôt au début, tantôt à la

fin de la classe. En outre, après une première récitation, on pourrait avertir les élèves qu'ils seront interrogés de nouveau sur le même sujet à partir de telle date plus ou moins éloignée ; on serait naturellement moins exigeant pour cette seconde épreuve que pour la première ; peut-être même devrait-on éviter de punir les élèves qui, dans ces conditions, ne sauraient rien, mais ou récompenserait ceux qui auraient habitué leur mémoire à conserver indéfiniment les souvenirs. Plusieurs professeurs, à qui j'emprunte ces remarques, proposent de tenter l'expérience : je serai très heureux d'en connaître les résultats.

3° L'interrogation. — Nos élèves sont nombreux et les heures sont brèves ; aussi n'avous-nous pas le loisir d'interroger souvent chaque enfant : c'est peut-être l'un d.:îs vices principaux de notre régime.

Pour y remédier, il faut donner à l'interrogation de contrôle une allure rapide et réserver pour d'autres moments les explications complémentaires dont la récitation des leçons peut révéler la nécessité ; il faut questionner, tour à tour, un grand nombre d'élèves et faire en sorte que nul ne soit jamais à l'abri de Tinterrogation. Certains professeurs tirent au sort le nom des élèves interrogés, de manière à éviter, dans leur désignation, tout ordre régulier : il suffit do corriger le hasard, lorsqu'il épargne trop longtemps les mêmes têtes, pour renlre ce procédé tout à fait recommandable.

D'ailleurs, l'interrogation doit, en quelque sorte, s'adresser à tous les élèves à la fois : tous les livres et cahiers dois'ent être fermés dès que cet exercice com-

niencc : la question doit être posée avant que soit désigné l'élève appelé à répondre, et tous doivent suivre l'interrogation de chacun.

L'ùiterrogation écrite satifait aux conditions d'une bonne interrogation de contrôle ; aussi n'est-il pas étonnant que beaucoup d'assemblées en préconisent l'emploi. Il faut cependant, si l'on veut y recourir, prendre quelques précautions : préparer d'avance les questions, afin de ne pas perdre un temps précieux à les cherjcher pendant la classe, et surtout les choisir assez précises pour que des réponses brèves puissent renseigner sur le travail des élèves ; surveiller très attentivement son public pour éviter les fraudes toujours faciles ; donner, aussitôt après l'exercice, les réponses exactes aux questions posées afin d'empêcher des erreurs de se graver dans la mémoire; lire après la classe toutes les copies, et leur donner une note. L'opération, en classe, ne doit pas durer plus de vingt minutes ; elle ne doit pas être très fréquente et surtout elle iloit se faire à limproviste, sans périodicité régulière. Si ces conditions sont remplies, l'interrogation écrite rendra de grands services ; il est à souhaiter que cette pratique se généralise.

4» La récitation. — Pour donner aux souvenirs plus de stabilité, plusieurs rapporteurs ont émis l'opinion qu'il serait bon de multiplier les exercices de pure mémoire. Mais cette opinion n'est pas partagée par la majorité. On n'est pas non plus d'avis, en général, d'allonger les dimensions habituellos des leçons de textes. Mais on a parfois décrit un procédé qui donne d'excellents résultats : il s'agit de la leçon libre.

Au lieu d'imposer aux élèves un texte déterminé, on leur laisse le choix du morceau à apprendre par cœur. Oii est surpris des prodiges qu'accomplissent alors les plus paresseux. La liberté peut d'ailleurs être limitée : on indique simplement dans quelle période de l'histoire littéraire, ou dans quel auteur ou dans quel ouvrage la leçon devra être choisie. Enfin, il est bien entendu que la leçon libre ne se substitue pas entièrement à la leçon imposée : la liste des textes appris par nos élèves ne manquerait pas de lacunes si elle était livrée à leurs caprices.

A deux reprises, on a insisté, dans l'enquête, sur la nécessité d'exiger des enfants, et même des jeunes gens, une récitation « expressive ». Je sais quelles résistances rencontrent les [irofesseurs lorsqu'ils veulent obtenir ce résultat et quelles plaisanteries accueillent l'élève qui « met le ton ». Mais les raisons invoquées pour engager les maîtres à lutter sur ce point contre les préjugés scolaires sont si fortes que j-î ne saurais les passer sous silence. « Jouer >> une leçon, dit en substance un de nos témoins, c'est l'apprendre. Si les acteurs peuvent emmagasiner dans leur mémoire des textes si étendus, c'est qu'ils ont, pour soutenir leur mémoire, l'action; déliter une leçon sur un ton monotone, sans avoir l'air de comprendre, c'est réellement ne pas la comprendre, ne pas la « tenir », et c'est par suite s'exposer à ne pas la retenir. Au contraire, le mouvement même de la parole pleinement adaptée à l'idée appelle l'idée; les n:ots s'évoquent les uns les autres lorsqu'ils sont pris dans une trame rythmique exactement calquée sur leur trame logique.

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En dehors ('es textes classiques, nos élèves doiventiis avoir des leçons à réciter par cœur'? Beaucoup de professeurs font apprendre de cette manière les définitions, les énonces de théorèmes ou de lois scientifiques. Ou peut admettre cette pratique, lorsque ces formules sont établies avec rigueur et lorsqu'elles sont exphquées avec soin. Mais elle présente souvent le grave inconvénient d'amener l'élève — et le professeur — à accorder une importance excessive et une valeur quasi sacrée à des énoncés qui n'ont pourtant rien d'inviolable. Encore si les maîtres et les examinateurs s'entendaient sur ces textes [ Mais chacun aie sien, qu'il considère comme impeccable et dont il exige le respect. En tout cas, on ne doit jamais oublier que l'essentiel n'est pas de retenir une formule, même parfaite, mais de conserver l'idée dont elle n'est que le symbole.

Quant aux résumés de leçons, bien que plusieurs rapports recommandent d'en confier la lettre à la mémoire, je ne puis me résoudre à approuver cette habitude. La forme n'a plus, dans ce cas, la valeur qu'elle possède dans un texte classique ou môme dans une définition scientifique ; elle ne peut pas être proposée à l'admiration et à l'imitation des écoliers. Et ceux ci se croient dispensés de tout effort intelligent pour apprendre leur leçon quand ils en possèdent par cœur le résumé. J'engage donc les professeurs à abandonner cette pratique, véritable prime aupsittacisme.

5° Leçons de revision. — La nécessité des revisions est unanimement reconnue. Mais tous les rapporteurs font observer que, pour être utile, cet exercice doit être

méthodiquement conduit ; c'est un des points de l'enquête qui ont été étudiés avec l'attention la plus minutieuse.

Tout d'abord, dit-on, les leçons de revision ne doivent pas être la pure et simple réédition du cours. Reviser, ce n'est pas ressasser. Il faut que les idées et les faits soient présentés dans un ordre nouveau. Non seulement par ce moyen on évitera d'émousser la curiosité et do [)rovoquer la satiété, mais on créera, entre ces idées et ces faits, des associations qui en faciliteront la conservation dans la mémoire. La systématisation est une des conditions du souvenir.

Partant de ce principe, plusieurs de nos rapporteurs ont émis une idée fort intéressante : les professeurs des diverses spécialités, disent-ils, devraient s'entendre pour traiter, chacun à son point de vue, chacune des grandes questions de nos programmes. Soit, par exemple, à étudier la Renaissance : pourquoi un historien, un physicien, un philologue ne se chargeraient-ils pas d'en palier tour à tour ? On fixerait ainsi dans la mémoire, en montrant leurs liens, des notions éparses dans divers cours. L'état actuel de nos programmes ne permettrait pas sans doute de réaliser cette idée ingénieuse : lorsque nos élèves étudient la Renaissance, ils n'ont pas encore un acquis scientifique suffisant pour qu'un physicien puisse leur exposer utilement les découvertes de cette époque. Mais, dans la mesure oii cette synthèse de connaissances pourrait être effectuée, elle devrait l'être. Et je ne sais si dans ces soirées familiales, dont l'usage tend à se répandre dans nos établissements, les profes-

seurs ne pourraient pas faire à nos plus grands élèves des conférences systématiquement coordonnées sur les plus importants des problèmes qui se posent aujourd'hui devant tout esprit cultivé.

6° Interrogations de revision. — Il ne suffit pas que le professeur revoie les matières du cours et en présente la synthèse ; il faut surtout que les élèves rapprennent ce qu'ils ont déjà étudié ; et ce nouveau travail, comme le premier, doit être contrôlé par des interrogations.

A quel moment procéder à ce contrôle ? Les avis se partagent entre le système des revisions périodiques, qui permettent de dresser le bilan d'un trimestre ou d'une année, et celui des revisions systématiques, qui peuvent avoir lieu dès qu'on a terminé une série de leçons formant un tout. A vrai dire, les deux systèmes présentent des avantages. Le premier est acceptable, à la condition que la revision trimestrielle n'interrompe pas brutalement l'exposé d'une question importante ; le second est excellent, à la condition qu'on ne coupe pas le cours en fractions trop menues : des revisions trop rapprochées sont inefficaces.

Les deux systèmes précédents, celui de la revision systématique comme celui de la revision périodique, excluent également la revision inopinée dont j'avais suggéré l'idée. On admet bien, en général, qu'il est légitime de revenir sur le passé, et, à propos de la leçon du jour, d'évoquer la leçon de la veille, celle du mois précédent ou de l'année écoulée. Ou pratique d'ailleurs 1res fréquemment cette méthode. Mais on n'attend rien de bon d'un régime sous lequel le professeur aurait le

droit, à tout moment, d'exiger, comme s'il s'agissait d'une leçon récente, la récitation d'une leçon ancienne. Toutefois, plusieurs accepteraient ce régime à la condition de l'amender. L'échéance de Tinterrogation de revision ne serait pas complètement indéterminée : on fixerait une date approximative. Plusieurs chefs d'établissement^ laisseraient volontiers dans une certaine indétermination la date des compositions trimestrielles, qui sont des revisions écrites. Mais, lorsqu'ils proposent cette mesure, ils n'ont pas en vue la culture de la mémoire ; ils souhaitent seulement épargner à leurs élèves le surmenage des jours qui précèdent certaines compositions. Comme cette indétermination aurait, en revanche, de graves inconvénients (par exemple en introduisant dans les compositions scolaires un hasard qui en détruirait récjuité), j'estime qu'il faut renoncer à tenter cette expérience. Mais l'objection tombe s'il s'agit de revisions orales, et les professeurs qui le désirent peuvent mettre en pratique ce procédé.

Il est des exercices qui réunissent tous les avantages de la revision périodique, de la revision systématique, de la revision préparée et de la revision inopinée : ce sont ceux que les élèves appellent des « colles >. Les M colles » reviennent périodiquement, mais, pour chaque échéance, 1 élève doit revoir une partie de son programme à laquelle il est possible de donner des contours bien délimités et une unité systématique. Les échéances sont assez espacées pour que le sujet de l'interrogation soit imprévu, et cependant l'interrogateur ne procède pas par surprise ; il ne sort pas des limites convenues.

Pour chaque séance d'interrogation, il est donc nécessaire de conserver assez longtemps une somme assez considérable de connaissances bien assimilées. Le système des « colles »' jouit dans le? classes préparatoires aux grandes écoles d'un succès très mérité. Je souhaite qu'on puisse 1 étendre à toutes les classes préparatoires à des examens.

7° Exercices de revision. — De même qu'à chaque leçon, à chaque revision doivent correspondre des exercices d'application. Le plus souvent ces exercices portent sur des leçons récentes ; il faudrait les faire porter aussi sur les leçons les plus anciennes.

De tels exercices, oraux ou écrits, devraient être proposés comme devoirs de vacances. Plusieurs l'on fait observer : le futur régime des grandes vacances risque d'aggraver le mal que nous voulons combattre : après deux mois et demi de repos, que restera- 1 il dans l'esprit de nos élèves ? Pour éviter un déchet trop considérable, il serait nécessaire de proposer, pour les journées pluvieuses des vacances, quelques exercices brefs qui permettraient de rappeler les leçons de la précédente année scolaire. Et les premières semaines de l'année nouvelle seraient consacrées à la correction de ces devoirs,

N'est-il pas permis d'espérer que toutes ces précautions, si elles étaient effectivement prises, donneraient aux études une plus grande solidité V Plusieurs fois apprises, régulièrement récitées, systématiquement revues, les leçons seraient gravées profondément dans la mémoire.

i-2 PEDAGOGIE FRA>CAISE