Wic Gerirud, etc., I, % 20. Vuir p

humaine tout être humain, dont la première parole à tout étranger semble dire : Ici trouvera un cœur quiconque mérite d'en trouver un, — comment ne parvient-il pas à répandre plus de joie parmi les enfants qui remplissent toute .son âme, ni à mieux dispenser l'agréable avec l'utile ? Ces questions ne me troublèrent pas, à la vérité, autant qu'elles en auraient sans doute inquiété d'autres. Mon expérience personnelle m'avait déjà appris à estimer les facultés intellectuelles des enfants infiniment plus qu'on ne le fait ordinairement, et à chercher les causes du plaisir ou de la répugnance qu'ils éprouvent pour l'enseignement tout à fait ailleurs que, d'une part, dans les vains procédés dits récréatifs, ou d'autre part, dans la prétendue sécheresse et la prétendue difficulté des matières qui exigent du sérieux et de l'attention. Ce que l'on considère comme plus facile et comme plus difficile, je l'avais maintes fois, et d'une façon surprenante, trouvé tout le contraire chez les enfants. Depuis longtemps je considérais le sentiment d'une compréhension claire comme le vrai sel de l'enseignement. Et un ordre régulier et parfait dans la suite de l'enseignement, répondant à toutes les exigences, était pour moi le grand idéal dans lequel je voyais le moyen le plus puissant d'assurer à tout enseignement sa véritable action. Trouver exactement cette suite, cet ordre, et l'enchaînement des choses qui doivent être enseignées simultanément ei successivement : tel était précisément aussi, je le vis, le but essentiel de Pestalozzi. Supposons qu'il ait trouvé cet enchaînement, ou qu'il soit au moins sur le vrai chemin qui y conduit : tout élément accessoire, tout artifice obligeant à s'écarter sur des chemins décote, deviendrait alors, nuisible et devrait être rejeté comme quelque chose ne pouvant que distraire l'esprit et l'écarter de son objet essentiel. Et s'il ne l'a pas trouvé, cet enchaînement, il importe qu'on le trouve, ou tout au moins qu'on le perfectionne et qu'on le continue ; mais, même dans ce cas, sa méthode est encore juste au moins en ce quV^lle exclut tous les accessoires nuisibles : sa brièveté laconique en constitue le mérite essentiel. On n'entend pas à l'école un seul mot inutile, de sorte que le travail de la compréhension n'est jamais interrompu. Le maître parle constamment le premier pour que les enfants répètent après lui ; la lettre mal faite est aussitôt effacée sur le tableau, de sorte que l'enfant ne peut jamais persévérer dans ses fautes. Jamais on ne s'écarte

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do la bonne voie, cl c'est ainsi que chaque instant marque un progrès.

« Cependant je conservais encore des doutes en voyant les enfants apprendre par cœur tant de mots, tant de phrases, tant de définitions, sans qu'on parût s'inquiéter de savoir s'ils les comprenaient, et je questionnai Pestalozzi à ce sujet. Sa réponse fut une autre question: a Croyez-vous », me dit-il, « que si les enfants ne pensaient pas dans tous ces exercices, ils apprendraient aussi vite et avec autant de plaisir? » Ce plaisir, je l'avais vu de mes propres yeux, et je ne pouvais me l'expliquer autrement que par une activité intime de l'esprit : toutefois, celte opinion était plutôt basée sur la foi que sur une conviction raisonnéc. Mais, tout en continuant de causer, Pestalozzi en vint à me démontrer cette idée, que la clarté intérieure de l'enseignement est beaucoup plus importante que le fait de comprendre immédiatement. La plupart des mots qu'il faisait apprendre par cœur se rapportaient à des objets qu'on voit quotidiennement; l'enfant, une fois sorti de l'école avec sa description en tête, retrouvait ces objets, et peut-être saisissait-il alors seulement le sens des mots, mais il le saisissait plus parfaitement que si le maître avait voulu expliquer ses mots par d'autres mots. Croit-on donc que les moments favorables pour comprendre, et surtout pour pénétrer le sens profond, pour associer, pour réfléchir, rentrent précisément dans des heures de classe déterminées? L'heure de classe doit donner Vohjet de la notion, et présenter ensemble ce qui va ensemble : le temps et l'occasion donneront dans la suite la notion même, et relieront les éléments déjà groupés pour les souder entre eux définitivement.

a D'ailleurs il ne faut pas oublier qu'il ne s'agissait ici que de petits enfants, pour lesquels un mot, un nom n'est pas, comme pour nous, le simple signe d'une chose, mais est lui-même une chose : ils s'en tiennent d'abord au son\ et ce n'est que lorsque celui-ci leur est devenu familier, qu'ils apprennent à l'oublier pour la chose.

Le bien du peuple^ du peuple vulgaire, tel est le but de Pestalozzi. Il a voulu s'occuper de ceux dont on s'occupait le moins : ce n'est pas dans vos maisons, c'est dans les chaumières qu'il cherche la couronne de son mérite *. »

1. Herbart, Uber Pestalozzi s neueste Schrift : Wie Gertrud ihre

A la fin de mars 1800, Pestalozzi reçut la visite de la commission scolaire, qui fit un rapport très élogieux sur sa manière d'enseigner. Ce rapport, dont il eut directement communication, constatait qu'en huit mois il avait non seulement appris parfaitement à lire à des enfants de cinq à huit ans, mais que les meilleurs d'entre eux savaient déjà bien écrire, dessiner et compter. De plus, il avait su a éveiller chez tous le goût de l'histoire, de l'histoire naturelle, de la géométrie, de la géographie, etc., si bien que leurs futurs maîtres, s'ils savaient tirer parti raisonnablement de cette préparation, trouveraient leur travail singulièrement facilité. » Mais ce qui distinguait encore la méthode de Pestalozzi, aux yeux des membres de la commission, des autres méthodes jusqu'alors employées, c'était de pouvoir, « à l'âge tendre où tout enseignement trouve déjà sa place, être appliquée, dans le cercle de la famille, par toute mère, par tout enfant plus âgé et même par toute servante intelligente, au milieu des travaux domestiques ». En récompense de ces services, Pestalozzi fut nommé, au mois de mai suivant, instituteur de la seconde école de garçons de Burgdorf.

Ce fut vers cette époque que Pestalozzi eut la bonne fortune de trouver un collaborateur précieux dans la personne de Krûsi, jeune instituteur venu en janvier du canton d'Appenzell, avec une troupe de vingt-huit enfants pauvres, qui furent réunis aux élèves de Pestalozzi dans le château de Burgdorf. Une expérience de six années d'enseignement avait développé chez ce jeune maître des qualités que ne possédait pas son associé, et que celui-ci eut la sagesse de reconnaître et d'apprécier. « Pestalozzi », nous dit-il, « me laissa faire en voyant que je possédais maintes qualités pédagogiques qui lui manquaient à lui-même. En revanche, j'étais plein d'une profonde estime pour ses vues, ses efforts et ses tentatives,

Kinder lehrt, Œuvres complètes, édit. Rohrbach, vol. I, pp. 137 et suiv.

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tout en n'approuvantpas bien des points de sa méthode. » Et Krûsi entre à ce propos dans des détails intéressants sur la maïiière d'enseigner de Pestalozzi : « Il avait, je dirais presque, une poitrine d'airain, et celui qui n'en avait pas une semblable devait renoncer à parler haut ou à crier d'une façon ininterrompue comme il le faisait. Même si j'avais eu cette poitrine, j'aurais souvent désiré, chez lui et chez les élèves qui répétaient ou répondaient, plus de modération dans la voix. Il y avait encore d'autres points sur lesquels je ne pus jamais me mettre entièrement d'accord avec lui. Ainsi, par exemple, il voulait mener de front, dans la même classe, deux enseignements, notamment les exercices de langage concurremment avec le dessin et l'écriture. Mais ces divergences, loin dé troubler notre bonne entente, ne contribuèrent souvent qu'à mettre mieux en lumière une vérité et à faire mieux ressortir les avantages ou les inconvénients de telle ou telle organisation. Quoi qu'il en soit, Pestalozzi ne dissimulait pas sa joie d'avoir enfin trouvé un auxiliaire qui s'efforçait de comprendre ses vues et de les réaliser*. »

Grâce au concours zélé de Kriisi et de deux auxiliaires que ce dernier lui avait procurés, le Suisse Tobler, jeune précepteur théologien, et le Wiirtembergeois Buss, ouvrier relieur, « qui avait du goût pour la musique et aimait à dessiner », Pestalozzi eut la joie de voir son établissement prospérer, et obtint même du gouvernement une subvention de cinq cents francs.

Encouragé par ce succès, il songea alors à reprendre son indépendance. Après avoir donné sa démission d'instituteur de la commune, il annonça, le 24 octobre 1800, l'ouverture d'un établissement privé, destiné d'abord aux classes moyennes, au château de Burgdorf, dont le gouvernement lui accordait la jouissance gratuite. Il espérait annexer plus tard à ce pen-

1. KrUsi, Erinnerungen aus meinem pàdagogischen Leben und Wirken, 1840, pp. 13 et 14.

sionnat un orphelinat et une école normale d'instituteurs. L'entreprise réussit pleinement; malheureusement, la même année, Pestalozzi eut le chagrin de perdre son fils Jacques, qui mourut à Neuhof, le 15 août 1801, à Tâge de trente-un ans, laissant deux enfants en basâge.

Nous avons aussi sur cette période intéressante le témoignage d'un des élèves appenzellois amenés par Kriisi, Jean Ramsauer, qui avait alors dix ans :

« Je n'y appris rien méthodiquement, » dit-il, « pas plus que les autres élèves ; mais la sainte ardeur de Pestalozzi, son dévouement et son abnégation, sa situation grave, pénible, qui sautait aux yeux mêmes des enfants, firent sur moi l'impression la plus profonde et attachèrent mon cœur d'enfant au sien par des liens d'éternelle reconnaissance... Dans cette école, tout l'enseignement devait, suivant les idées de Peslalozzi, avoir pour point de départ et pour point d'apjDui le langage, le nombre et la forme. 11 n'y avait pas de plan d'études proprement dit, ni d'emploi régulier du temps : aussi Pestalozzi ne s'astreignait-il pas à des heures fixes, mais le plus souvent faisait deux ou trois heures de suite' le même enseignement. Nous étions environ soixante, garçons et filles, âgés de huit à quinze ans, et nous avions classe le matin de huit heures à onze heures et l'après-midi de deux à quatre heures. Tout l'enseignement se réduisait au dessin, au calcul et aux exercices de langage. Il n'y avait ni lecture ni écriture, par conséquent ni livres ni cahiers. On n'apprenait non plus aucun texte par cœur, soit profane, soit religieux. Pour le dessin, nous ne recevions ni conseils ni indications, seulement un morceau de craie rouge et une ardoise, — et pendant que Pestalozzi nous faisait répéter, comme exercices de langage, des phrases sur l'histoire naturelle, nous devions en même temps dessiner ce que nous voulions. Mais nous ne savions pas quoi dessiner, de sorte que les uns dessinaient des bonshommes et des bonnes femmes, les autres des maisons, d'autres traçaient des traits plus ou .moins compliqués, des arabesques, et tout ce qui leur passait par la tête. D'ailleurs Pestalozzi ne regardait jamais ce que nous avions dessiné ou plutôt barbouillé, mais

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il suffisait de regarder nos habits, nos manches et nosl coudes, pour voir que nous nous étions tous servis de la-^ craie rouge. Pour compter, nous avions, pour deux élèves à la fois, un petit tableau collé sur un carton, sur lequel étaient disposés, dans des carrés, des points que nous devions conapter, additionner, soustraire, multiplier et diviser entre eux. C'est de ces exercices que Krûsi et Buss tirèrent les tables d'unités et plus tard les tables de fractions. Mais comme Pestalozzi se contentait de nous faire répéter chacun à notre tour, sans jamais interroger ni donner de devoirs, ces exercices d'ailleurs excellents restèrent sans grand résultat. Il n'était pas non plus assez patient pour faire répéter ou pour poser des questions, et dans son zèle sans pareil il semblait perdre de vue chaque élève en particulier. Ce qu'il y avait de mieux dans son enseignement, c'étaient les exercices de langage, ceux du moins qu'il nous faisait faire sur les dessins des tentures de la salle d'école, et qui étaient de véritables exercices d'intuition. Ces tentures étaient très vieilles et toutes déchirées, et nous devions souvent nous mettre devant elles durant deux ou trois heures, pour dire à propos des figures ou des trous qui s'y trouvaient, ce que nous voyions relativement à leur forme, à leur nombre, à leur position et à leur couleur, et composer des phrases de plus en plus longues sur les choses observées. Alors il nous demandait :

« Garçons, que voyez-vous ? (Jamais il ne s'adressait aux filles).

« Réponse; — Un trou dans le mur. Une déchirure à la cloison.

a Pestalozzi. — Bien. Hepétez après moi : Je vois un long trou dans la tapisserie.

« — Je vois un long trou dans la tapisserie.

a — Derrière le trou je vois le mur.

a — Derrière le trou long et étroit je vois le mur.

« — Répétez encore : Je vois des figures sur la tapisserie. Je vois des figures noires sur la tapisserie.

« — Je vois des figures rondes et noires sur la tapisserie.

(( — Je vois une figure carrée et jaune sur la tapisserie.

— A coté de la figure carrée et jaune j'en vois une noire et ronde.

c — La figure carrée est reliée à la figure ronde par une épaisse ligne noire, etc. »

28 VIE ET ŒUVRE PRATljQUE DE PESTALOZZI

a Les exercices relatifs à l'histoire naturelle étaient moins heureux. Pendant que nous dessinions, comme je Tai déjà dit, il nous faisait répeter des énumcrations comme cellesci :

« Amphibies. Amphibies à pattes.

Amphibies rampants.

c Singes. Singes à queue.

Singes sans queue j etc.

« Nous n'y comprenions rien du tout, car il ne nous expliquait rien, et il nous débitait tout cela d'une voix chantante, avec une telle rapidité et si indistinctement, que c'eût été un miracle d'y comprendre quelque chose et d'apprendre quoi que ce fût; en outre, il criait à tue-t ôtc et d'une façon continue, ce qui l'empêchait de nous entendre quand nous répétions, d'autant plus qu'il ne nous attendait jamais après avoir prononcé une phrase, mais continuait sans s'arrêter, débitant ainsi toute une page d'un trait. Tout ce qu'il nous disait ainsi était écrit sur une grande feuille de carton, et notre exercice de répétition se bornait le plus souvent à dire, à la fin, la dernière syllabe ou le dernier mot. Quant à procéder à des interrogations ou à des revisions, il n'en était jamais question.

« Comme Pestalozzi, dans son ardeur, ne s'astreignait jamais à des heures fixes, on faisait ordinairement encore à onze heures ce qu'on avait commencé à huit, et à dix heures, il était déjà enroué et exténué. Nous apprenions qu'il était onze heures en entendant le bruit que faisaient dans la rue les autres écoliers, et alors nous nous empressions tous de partir^ sans le saluer.

« Bien que Pestalozzi eût soin en tout temps d'interdire sévèrement à ses collaborateurs l'usage des peines corporelles, il ne laissait pas de les appliquer dans son école, et de donner des soufflets à droite et à gauche. Mais aussi lu plupart des écoliers lui rendaient la vie dure, si bien que j'avais pitié de lui et me tenais d'autant plus tranquille; il le remarqua bientôt et, pour cette raison, me prit souvent à onze heures pour m'emmener promener avec lui. Tous les jours, quand il faisait beau, il allait sur les bords de l'Emme pour y chercher des pierres, ce qui était sa grande distraction. Je devais aussi en ramasser, bien que cela me parût singulier, car il y en avait des millions, et je ne savais pas lesquelles je devais prendre. Lui-même ne s'y connaissait

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guère; néanmoins il en remplissait tous les jours sa poche et son mouchoir et les rapportait à la maison, où il ne les regardait plus. Il conserva cette manie toute sa vie, et dans tout l'institut de Burgdorf, on eût diftièilement trouvé un mouchoir qui n'eût été déchiré par les cailloux ainsi transportés » *.

La prospérité du nouvel institut permit enfin à Pestalozzi de commencer à rédiger pour le public les principes de sa méthode, qu'il exposa dans son livre intitulé : Coniment Gertrude instruit ses enfants, paru en octobre 1801, mais dont la première lettre porte la date du 1"' janvier de la même année. Malgré son litre, cet ouvrage n'est autre cho«e qu'une série de lettres sUr l'éducation, adressées au libraire Gessner. Ces lettres sont - au nombre de quatorze, et les premières renferment de nombreux détails biographiques.

La publication de cet ouvrage acheva de consacrer la réputation de Pestalozzi; De toute la Suisse et de toutes les parties de l'Allemagne, les visiteurs vinrent en foule pour voir sur place l'application de la « méthode ». 11 vint aussi, en février 1803, deux instituteurs danois, Strôm et Torlttz, envoyés par leur gouvernement. Le doyen Ith, doyen et président du Conseil d'éducation à Berne, chargé officiellement d'inspecter l'établissement, fit un rapport des plus élogieux^, à la suite duquel le gouvernement helvétique déclara l'institut de Pestalozzi établissement national, accorda au directeur ainsi qu'à ses collaborateurs les plus anciens un traitement fixe, et subventionna l'édition des livres élémentaires publiés par leurs soins.

Un des visiteurs venus de Tétranger pour voir l'institut de Burgdorf, en août 1802, Soyaux, de Berlin, nous

1. Ramsauer, Kurze Skizze melnes p'àdagogischen Lcbens, 1838, pp. 7-10.

2. Johann Ith, Amtlicher Bericht ûber die Pestalozzische An.st<^lt und die neue Lehrart deraelben^ 1802*

aw VIK ET (KUVBE PRATIQITE DE PESTALOZZI

a laivNé Hur Peslalozzi et son iastitui un rapport des |Ju« iiitiTOHsaiitB.

■ Il ■uilil ili' voirri'l hommo •, dil-il. • pour avoir meilleurr •iftillioii ili- lui; Hcn poosiVs sonl dans uae agilalion conli- Hui-lli- ''t vlnlt'iilf ; il vil plus en lui-même que hors cle lui- Mii'Hii'i pluH ituui \f moudc de ses idôes que dans la rëalittl. l.'ili' H|{ilutiou iiiquii^lo, une impulsion intérieure le pousse Il l'i't'Uiiia JDum il'imf salle dans l'autre, d'un collaborateur vi'i'B l'uiilri-, (lu dirait aturs qu il poursuit une idée <|ui lui i'-i'liaji|ii' l'I iju'il vi'iil à toute force t'claireir des doutes com- |ili<|rii'ii,., A d'iiuli'i'H iiiomenls. il reste des journées entière» liiàiia an i^liaiidire. iifi il passe son temps à penser et à <>crire liuii» un i'i)irit>li'l oubli de lui-u^me et de ses alTaires. Comiii'-m'iT un •■nlri'lii'ii uvec lui est chose Tacile. mais il est j.liis mri' lie pouvoir !<■ suivre et le mener à un résultai ■dliiil'iiliiHiil. Il III' ruiupt que pour quelques instants le lil de ■Il iiii'-rlilulioii, iliL une parole aimable, puis rentre bientôt l'I! liii-iiii'llK-, (}uillld 1)11 peut cependant diriger son attenliijii nui' lii-D objiTlioiis cl des doutes rondes, il devient viF l't i^oiiJiiilluii'iilir. Il piirle uvi'C rapidité et fermeté, d'ua ton i'iiiT)(ii{iii' i!t uimiii'é. Lu conl radie lion ne l'irrile pas, mais l'ili' Il ritri'ilieut il'aulre elTel que de le ron6rmer d*autaiil plu. diiiiH non opinion.

« Koiicinuri'Hi rempli d'.ifTectionetd amilié. Il semble qu'il

mi'iils i[uc piir le» idées et li-s paroles. l"iie tape amicak'.

une poignée de in énerpque. un regard bienveillant, un

Hi^rrement de miiin sj-nipnlhique ou reconnaissant sont plus fréquentH chez lui que de longues rvlleiioas et des remarques suporlicielloB... Aucun sacrifice ne lui coule pour un but noble et élevé, l'unssanl trop loin I oubli de lui-m<>tnc et des sieas, il prend beaucoup d'eufanis gratuitement.

« La l'emieté et riuili|iiiiilanrede siMn-spnt ?e manifestem aussi dans son exli-i i.nr II nt- p.-ut pufrt manières sociables. (' ■ L|ir il [.i-nse .m croit, re qa'il « ce qu'il désire, s'eipriiiic chez lui nfUi-nic originale, ttran^cr ii^is iorraes de piililes! s'abandonne à 1 impiil-ioii nalurelle de son cœur. Il est silencL. - v , %rai. grave, plein

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gère dans ses paroles ni dans ses acles. N'ayant pas été fornoié par des hommes, il ne sait pas non plus agir directement sur eux. C'est plus un penseur qu'un éducateur. »

A l'égard de la pratique pédagogique de Pestalozzi, Soyaux fait remarquer « que ses principes sont plutôt en germe et à l'état de projets qu'à l'état de maturité et de perleclion »; « aussi, dit-il, ne faut-il pas s'attendre à jine organisation parfaite dans son établissement. » Soyaux admire également l'esprit de concorde et l'amour du progrès qui animent tous les mcmbresdel'institut, etnousdonnelesdétails suivants sur l'organisation intérieure et l'enseignement :

« L'établissement comprenait alors cent deux personnes, dont soixante-douze élèves de cinq à treize ans, instruits par une dizaine de maîtres, et quelques étrangers venus « pour apprendre la méthode ». Il n'y avait pas de classes proprement dites, mais les élèves étaient répartis en cinq ou six groupes constitués différemment suivant les besoins de leurs études. Pas de livres pour les commençants, sauf l'ABC pour ceux qui apprenaient à épeler. Dans toutes le3 classes étaient suspendus des tableaux, a Les plus petits apprennent à compter avec des cailloux, des feuilles d*arbres, etc., et à tracer des lignes sur l'ardoise. D'autres comptent ces traits sur le premier tableau, par addition et par soustraction. Dans les premières leçons, le maître leur répète et leur fait répéter mot à mot cet exercice méthodique, en montrant le tableau, jusqu'à ce qu'ils l'aient parfaitemerit saisi; puis ils doivent eux-mêmes en faire autant, c'est-à-dire que chacun à son tour prend la place du maître et enseigne aux autres comme lui : donc il apprend et il enseigne tout à la fois. Ces exercices de calcul se continuant suivant des règles déterminées et rigoureuses, le maître n'a qu'à veiller à ce qu'il n'y ait pas de lacunes ni de confusion. Les élèves plus avancés sont occupé.s en même temps aux trois autres tableaux. » Suivent quelques exemples de problèmes sur les réductions de fractions, résolus séance tenante par des élèves de huit à neuf ans.

Soyaux nous donne ensuite la description de renseignement du dessin et du langage par VABC de l'intuition y et fait ressortir l'habileté des élèves à tracer des figures géométriques et même des cartes géographiques à échelle réduite, avec la plus grande exactitude et sans le secours d'aucun instrument.

Voici encore d'autres détails intéressants sur le régimt àen élèves et leurs rapports avec Pestalozzî : « Le matin : six heures, toute la maison est en activité, et le soir, a:t coup de dix heures, les enfants se réunissent dans une sali Pestalozzi se met au milieu d'eux et passe une revue moral toute paternelle. Mais comme il aime à être seul en pareil cas, je n'ai pas osé satisfaire mon désir à ses dépens. La saoté physique et morale des enfants est parfaite. Rien n'excite leur palais, n'amollit leur corps, n'enivre leurs sens. ne rétrécit leur cœur ni ne corrompt leurs mœurs. Sépares du monde, tenus dans une activité constante, et toujours entourés de leurs maîtres, ils sont abandonnés* à leur innoecnce enfantine et à leur gaieté naturelle. Les occupations quotidiennes se sont emparées de leur àmc avec une telle fore*' qu'ils ne pensent plus à autre chose qu'à... dessiner et à compter. Même le dimanche ils se réunissent volontairement dans les classes pour faire séparément ou par groupes des exercices de calcul. Que de fois j'en ai vus qui se récitaient à eux-mêmes, avec ardeur, les tables d'intuition 1 !

<t Pour la discipline, le principe dominant est de laisser anx enfants la plus grande liberté possible et de ne prévenir que les abus. Nulle part on ne sent la force restrictive d'une règle. Les maîtres et les élèves sont aussi simples et aussi naturels dans leur manière d'être que des habitants isolés des montagnes. On ne connaît rien de la politesse apprise, des belles manières, des formules bien tournées, des usages de convention. Les enfants suivent leur sentiment naturel dans toute sa pureté; ils ignorent ce qu'ils font. Tout en jouissant de la liberté la plus complète, ils se tiennent cependant dans certaines limites du droit; l'entêtement, les taquineries méchantes, l'esprit querelleur, etc., sont extrèmemeDt rares. Depuis que l'institut existe, il n'y a pas encore eu besoin de punitions. On ne trouve aucune trace de bigoterie, ni de ce ton pédant si répugnant chez les maîtres. Les principes de Pestalozzi sur l'éducation morale sont excellents et peuvent se résumer ainsi : « Cherche à maintenir le jeune cœur dans sa chaleur de vie naturelle; ce n'est qu'à cette chaleur, et non à la lueur de lampe des sentences morales, que se développentjjles germes du bien...; mets-toi dans de