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.J38 riiiî,o.soi'iiiF,

{'Il aiMOuL iiiio plus {jiaiulc idée de ces mêmes études et de leur importance. Il ne serait pas inutile qu'il visitât tous les mois les collègues, et qu'on lui présentât les élèves les plus distingués en chaque genre. Il y a un ordre d'idées attachées à chaque état^ et, pour déjeunes étudiants, une parole d'encouragement de M. le recteur peut et doit être un ressort d'émulation.

Je composerais le conseil du recteur de deux a)isiteurs généraux , élus tous les trois ans dans les assemblées de l'université, et chargés avec lui de l'inspection des études, pour en rendre compte aux commissaires m-unicipaux à qui ce département serait attribué. J'y joindrais un greffier, un bibliothécaire, un syndic chargé des détails d'administration, et les principaux des collèges. Tous ces membres du tribunal seraient éligibles de la même manière et pour le même temps, et payés, suivant ce qui serait arbitré.

Il y a beaucoup trop de congés. Deux soirées par semaine, les dimanches et fêtes, doivent suffire au délassement nécessaire dans des études dont la distribution, telle qu'elle est depuis long-temps établie , ne peut jamais excéder les forces ni des maîtres, ni des disciples. Il faut absolument retrancher, comme un abus, ces congés extraordinaires qui reviennent à tous propos, et ne pas permettre aux principaux des collèges d'en donner, comme ils font, de leur propre autorité. Une loi générale doit être portée à ce sujet, et maintenue par le tribunal. Les années d'éducation sont d'un prix qu'on

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ne sent pas assez ; et un des grands avantages de cette époque de la vie et de l'instruction publique , c'est l'heureuse obligation d'employer le temps que dans la suite on prodigue si facilement.

Abolissons, parla môme raison, l'usage que j'ai vu établi dans plusieurs collèges, de commencer les vacances par trois jours entiers de récréation. Cela n'est bon à rien, car les jeunes gens ne peuvent supporter si long-temps, ni la fatigue du jeu, ni le poids de l'oisiveté. Réduisons les congés d'une journée entière à trois, dont deux sont trop solennels parmi les écoliers pour qu'il soit possible de les leur oter, le Landy et la Saint-Nicolas j ce sont de vieilles fondations qu'il faut respecter.

Je fixe à neuf ans accomplis l'âge où l'on peut être admis aux études des collèges. Je ne pense pas que l'on doive avant cet âge commencer l'étude des langues anciennes. Ce ne peut être que dans la vue de se débarrasser d'enfants dont on ne sait que faire chez soi qu'on les envoie à cinq ou six ans balbutier des termes de grammaire et des mots latins, en septième, en sixième, en cinquième, en quatrième; et l'on a pu voir ci-dessus que j'ai pourvu aux moyens de les occuper plus utilement jusqu'à neuf ans. Si je les appelle plus tard à ce genre d'instruction, c'est afin que la durée en soit à la fois plus courte et mieux remplie. A neuf ans , on peut communément entendre les éléments d'une syntaxe quelconque , les appliquer par le raisonnement, etpar conséquent y faire des progrès beaucoup plus rapides et plus faciles,-

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an lieu que l'enfance, en parcourant ces échelohs qui se touchent, depuis la septième jusqu*à ia quatrième inclusivement, fait en beaucoup de temps fort peu de chemin, et, n'étudiant rien autre chose que le rudiment latin, ne met dans sa tête que des mots le plus souvent mal appris.

Ce n'est pas que je sois, à beaucoup près, de l'avis de ceux qui répètent sans réflexion que le latin n'est bon à rien. Ils en juj^ent par le peu de parti qu'en ont tiré le plus souvent ceux que nous voyons sortir des collèges. Mais ils devraient songer d'abord que cet inconvénient peut naître du peu de disposition naturelle que beaucoup d'élèves apportent à l'étude des langues savantes, et ce n'est pas par eux qu'il faut juger de l'importance de cette étude ,• ensuite , que le peu de progrès que la plupart y ont fait vient aussi de ce qu'on le leur a fait commencer dans l'enfance, pour qui cette espèce d'étude abstraite a naturellement peu d'attrait. J'en ai vu beaucoup qui ne faisaient rien en troisième et en rhétorique , précisément parce qu'ils avaient eu le temps de se dégoûter dans les premières classes, d'un genre de leçon qu'ils ne pouvaient ni comprendre ni aimer. J'en ai vu qui, à douze ou treize ans, ayant de l'esprit naturel, commençaient à regretter, en rhétorique, en écoutant les auteurs anciens, qui commençaient à leur plaire davantage , de n'être pas à portée de les bien entendre : mais le mal était fait ; ils ne pouvaient plus être au niveau de la classe, qui ne se trouvait jamais que celui

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d'un petit nombre d'écoliers distingués, la plupart redevables de leur supériorité à l'avautage de deux ou trois années; ce qui, à cette époque, est trèsconsidérable.

Ne jugeons donc de l'utilité du latin , ni par ceux qu'on en a dégoûtés en faisant d'un rudiment le fléau de leur enfance, ni par ceux qui n'ont reçu de la nature aucune aptitude aux connaissances littéraires. Voyons les choses sans préjugé, et nous conviendrons que cette étude ne peut pas être séparée d'une éducation libérale et bien entendue. Je ne m'appuierai pas d'un fait reconnu, qu'il n'a pas existé parmi les modernes un seul homme du premier ordre, dans les lettres, dans les sciences, dans la magistrature, dans le ministère ecclésiastique, qui n'ait été un excellent humaniste : laissons les faits, de peur que l'on ne chicane sur l'application et les conséquences; examinons les principes. Quel est celui sur lequel est appuyé parmi nous l'étude des anciens dans l'éducation! Sur ce qu'étant les meilleurs modèles dans les arts de l'esprit , c'est sur eux qu'il convient de former l'intelligence et le goût, et de njodeler les travaux de la jeunesse. Ce principe ne saurait être raisonnablement contesté. C'est celui que suivaient les Romains, chez, qui ton t homme bien élevé étudiait les lettres grecquv?s, Poiufjuoi les Grecs, au contraire, n'étudiaient-ils que leur langue? C'est qu'avant eux il n'y avaitpoint de modèles connus; ils en ont servi au monde entier : et il ne s'agit pas ici d'examiner pourquoi cet honneur, qui devait nécessairement appartenir à quelque peuple.

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a été l'apanagj^ de celui-là. Co qui est de taif. , c'est que tout ce que nous savons, nous le tenons des anciens. Dira-t-on que nous sommes devenus assez riches dans notre langue pour nous passer de ce qu'ils ont produit dans la leur ? Mais d'abord , que gagnerions-nous donc à nous passer des richesses qui sont sous nos mains? Pourquoi ne voudrionsnous connaître que par des traductions, la plupart très-défectueuses, et toutes nécessairement inférieures, cette foule d'écrivains fameux qui ont servi à former les nôtres? On demande quelquefois , sans trop savoir ce qu'on dit : A quoi sert le latin , qu'on ne parle plus ? Je réponds : A former de toute manière , et sous tous les rapports , l'esprit , la raison , le goût de la jeunesse étudiante. jNe dirait-on pas que , dans les études , et surtout dans le plan que je propose , on n'apprend que des mots en apprenant le latin, comme un militaire n'apprend l'allemand que pour se faire entendre quand il fait la guerre en Allemagne? Oubliez-vous qu'en ne proposant cette étude qu'à un âge où l'intelligence commence à se développer, je mets entre les mains des jeunes gens les historiens, les orateurs, les poètes dramatiques, épiques, satiriques, fabulistes, etc., les philosophes, les érudits de l'ancienne Rome? Et combien d'idées de toute espèce, combien de sortes d'instructions entrent dans leur tête en même temps que la connaissance du latin? Direz -vous qu'on en ferait autant avec les auteurs français? Quelle erreur ! Ne sentez-vous pas quelle prodigieuse différence? C'est celle de la simple lecture à une étude réfléchie. Ne

voyez-vous pas que les difficultés très-grandes du seul langage appellent forcément sur les choses un degré d'attention dont cet âge est peu susceptilDle par Ini-mcnie, si l'on ne met en jeu que sa mémoire, au lieu que celle-ci s'enrichit nécessairement des efforts nécessaires de l'intelligence? Examinez sur l'histoire grecque et romaine un jeune homme qui ne la connaîtra que parRollin, et un autre qui l'aura expliquée dans Tite-Live et dans Plutarque, et vous verrez si le résultat des idées et des connaissances est le même dans l'un et dans l'autre.

Je laisse à part mille autres avantages :1a quantité d'idées qui naît de la comparaison des hommes et des écrivains, et qui est d'un si prodigieux eflet pour le développement de l'esprit et du talent; le mouvement que donne à l'imagination adolescente cet enthousiasme d'admiration qui ne peut guère naître queparla lecture des originaux; lessources fécondes d'imitation qui ne peuvent être ouvertes qu'à ceux qui connaissent ces mêmes originaux , et l'imitaiion en ce genre est une richesse de plus pour le (aient le plus riche en lui-même.

Enfin, je ne parle pas des inépuisables jouissances préparées pour le reste de la vie , et regrettées tous les jours par ceux qui ne les ont pas. Je m'en tiens rigoureusement à ce que j'ai fait voir comme étant ou d'utilité majeure, ou même de nécessité absolue.

Je crois en avoir assez dit pour prouver ce qui n'avait pas besoin de preuves auprès des bon-, esprits, que rétiule des langues anciennes est lui des éléments principaux d'une éducation publique;

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et quand nous n'aurions aujourd'hui <|u'à nous former dans l'éloquence , je conseillerai toujours, à quiconque voudra être orateur de faire connaissance avec CicéroH et Démostliènes et dans leur langue. Cependant, an lieu de six ans que l'on emploie d'ordinaire à cette étude ( septième , sixième , cinquième , quatrième , troisième et seconde ) , je Ja restreins à quatre années, que je crois devoir suffire , parce que je les place dans une époque où les années ont plus de valeur. Ce cours quadriennal (^humanités serait conséquemment divisé en quatre classes successives , que j'appellerai tout simplement ( au lieu des dénominations inverses usitées dans les universités) la première, la deuxième , la troisième et la quatrième des humanités. Dans la première , je donnerais l'explication combinée des éléments des lanj^'ues latine et française. Les élèves apprendraient a décliner et a conjuguer dans les deux langues j non pas seulement de mémoire, mais par principes , c'est-à-dire qu'on leur développerait les régies générales de la formation des modes, des temps , les exceptions , les irrégularités : il en serait de même du système de construction ou syntaxe propre aux deux langues. On ferait toujours opérer les élèves par le raisonnement. Cette année .entière serait consacrée à la grammaire, sans aucune explicatioi; d'auteurs; ii suffirait des exemples donnés parle maître pour accoutumer les écoliers à appliquer les principes. La seconde année ou passerait à la traduction des auteurs, en suivant progressivement ceux qu'on a coutume de voir en

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sixième, cioquièuie et quatrième , et en (jljser\uiii la même prog^ression dans les thèmes. (Quelques peisonnes en ont blâmé l'usagée : mais c'est fauie de réflexion. L'expérience démontre que, pour bien posséder une langue morte (et autrement ce n'est pas la peine de l'apprendre), il faut s'exercer à écrire dans celte lan^^ue; comme pour bien savoir une Janj3;ue vi\ante, il faut la parler. La mémoire des mots est par elle-même très-fugitive : on ne peut la fixer que par l'habitude d'attacher ces mots aux actes de l'inlelligence. Dans la troisième et la quatrième classe de mou nouveau cours, je ferais voir les mômes auteurs, et j'observerais la môme marche que dans la troisième et la seconde de l'ancien. C'est dans ces deux classes que l'on commencerait à faire des vers latins : il ne s'agit pas de savoir ce qu'Horace et Virgile penseraient de notre poésie latine,* ce qui est sur, c'est qu il faut avoir fait des vers latins pour sentir tout le charme et toute l'harmonie , toutes les beautés de Virgile et d'Horace.

Ce n'est qu'à la dernière année des humanités que je proposerais à ceux qui en auraient assez profité pour être déjà passablement forts sur le latin, d'y joindre l'étude du grec, qu'ils continueraient en rhétorique. Une langue savante, apprise par principes, doime de grandes facilités pour en apprendre une autre ; je crois donc que ces deux années suffiraient pour le grec , et je le crois d'autant plus, que ceux qui j'ont appris dans i université peuvent se souvenir ((irils ne l'ont guère étudié qu'en seconde et en ihétorique. (.e qu'on sait du grec dans les

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classes précétlciiLes est bien [)i'ii tie chose. Mais j'affecterais à l'enseignement de cette lanf^ue deux chaires particulières dans chaque coUéfje , une pour les humanistes, une pour les rhétoriciens. Je vois à ce nouvel arrangement deux avantages : comme ce n'est guère que le plus petit nonjbre des étudiants qui apprend le grec , le temps qu'on y donne dans les classes est perdu pour le plus grand nombre : et de plus, l'étude du grec serait beaucoup mieux suivie et mieux soignée en devenant l'objet unique et particulier de deux professeurs.

Je n'ai rien à dire sur la manière d'enseigner les humanités et la rhétorique : nous avons là-dessus de bons livres dont chacun peut profiter suivant sa portée, mais, en dernière analyse, tout dépendra toujours du talent et du zèle des professeurs. Plusieurs de ceux de l'université de Paris ont déjà perfectionné à plusieurs égards la méthode usitée, surtout en rhétorique ; mais ce qui peut devenir plus important et plus fructueux , c'est une nouvelle institution.

J'ai conduit les élèves depuis neuf ans jusqu'à quatorze, et les voilà près d'entrer en philosophie ; mais avant de toucher à cette partie des études, qui exige les réformes les plus considérables, je crois à propos d'ajouter un mot en réponse à ceux qui , trouvant tout très-facile à apprendre , parce que jamais ils n'ont rien appris, demanderont encore pourquoi employer quatre ans au latin , et répéteront ce que j'ai entendu pins d'une fois, qu'on peut l'apprendre en bien moins de temps, en deux

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ans, par exemple. Je les renverrai d'abord à ce que j'ai dit ci-dessus, et qui prouve sans rt^plique qu'on apprend en même temps beaucoup d'autres choses que le latin. Ensuite je leur observerai qu'il faut examiner mon plan dans son entier, depuis les premières écoles, que j'ouvre à quaire ans révolus, jusqu'à la dernière classe de mon cours , que je ferme à dixsept ans accomplis , et nie faire voir que l'on peut faire un meilleur emploi et une meilleure distribution des années de l'adolescence, qui, dans tous les cas, doivent être consacrées à l'instruction. Enfin je leur répondrai qu'il n'est pas vrai qu'on puisse en deux ans en savoir autant qu'eu sauront les élèves qui auront bien employé les quatre années de mon cours, et c'est sur eux qu'il faut se régler; car une éducation quelconque ne doit se juger que sur ceux qui en tirent tout le parti possible : c'est pour eux principalement qu'elle est faite : on doit supposer, d'après la nature des choses humaines, que le plus grand nombre est toujours de ceux qui restent audessous de ce qu'on peut faire.

Ceux qui s'miaginent qu'on s'instruit si promptement et si aisément dans les langues anciennes ne les ont sûrement pas bien étudiées, ou peut-être en jugent parla facilité infiniment plus grande que l'on trouve à apprendre les lan[;nes vivantes. Ils ne songent pas qu'on les apprend d'ordinaire dans un âge plus mûr, c'est-à-dire au moins après les études classiques j que l'on a déjà l'avantage de savoir le latin , dont le français, l'italien, l'anglais, ont beaucoup emprunté, et qui est la langue-mère, par ra|>-

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port à ces idiomes modernes, qui soiiL par t3ux-mêmes iiiHiiimciit. moins difficiles, parce que les procédés en sont moins compliqués^ moins variés, qu'ils n'onl presque point d'inversions en prose, beaucoup moins d'acceptions diverses tlu même motj qu'ils sont, sans nulle comparaison , plus stériles en conjugaisons et en déclinaisons j enfin, qu'on a l'avantage incalculable de les apprendre en les parlant : encore ajouterai-je ici qu'un homme qui voudra bien connaître l'itaiien et 1 anglais, et lire couramment leurs auteurs les plus difficiles , ne laissera pas d'y mettre du temps, et surtout aura soin d'eu cultiver la connaissance par des lectures habituelles j sans quoi l'on court risque d'oublier aussi promptement qu'on a pu apprendre j et c'est ce qui est arrivé à bien des gens. Ce n'est donc pas avec cette légèreté , qui nuit même à l'étude des langues vivantes, qu'il convient d'apprendre une langue morte , qui doit être regardée , par toutes les raisons ci-dessus détaillées, comme un des fondements essentiels de l'éducation bien conçue. Quelques personnes n'ont appris le latin qu'après l'âge des études ; j'oserais affirmer qu'aucune n'aurait été de la force d'un bon rhétoricien. J'ai lu dans un almanach que le jeune Drouais, artiste célèbre, qui a laissé de si justes regrets, avait appris le latin en trois mois j en n'y donnant que quelques heures de loisir, et de manière à pouvoir lire Tacite. Il est étrange d'imprimer avec tant de confiance des choses si ridicules. Un pareil fait est moralement impossible. On connaît à peu près les forces de l'in-

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tellif^ence hiiniaiiie, même dans les exceptions. Il y a telle science, par exemple, les malhématicjnes simples, où tel homme peut avancer beaucoup plus vite que tel autre , à raison d'une vivacité de conception qui lui fera saisir et enchaîner plusieurs corollaires d'un même principe. Il n'en est pas de môme du latin ou du grec : il y a , même pour l'esprit le plus prompt, une longue suite de difficultés qu'il ne peut vaincre qu'en se les rendant familières par une lecture assidue et réfléchie. On ne devine point le génie d'une langue : il n'y a qu'un moyen de le connaître , c'est ( si l'on peut hasarder cette expression) de vivre avec lui. Pour en suivre les divers procédés, il faut lire et relire tous les classiques, et même ceux qui ne le sont pas; s'accoutumer à l'usage différent qu'ils ont fait du même idiome , et ce n'est qu'en possédant en ce genre beaucoup d'objets de comparaison que l'on peut s'assurer de ne pas se méprendre à l'analogie , que mille nuances très-délicates peuvent rendre trompeuse.

J'ai toujours pensé , quant à moi , qu'un homme de sens, qui n'aurait pas l'avantage d'avoir appris le latin dans sa jeunesse , et qui voudrait se mettre en état de lire Horace et Tacite avec cette facilité sans laquelle il n'y a point de plaisir, ne pourrait pas y employer moins de deux ans , à cinq ou six heures de travail par jour; et certes, il n'aurait pas perdu son temps. Mais pourquoi donc, me dira-t-on, en demander quatre à vos élèves? Pour bien des raisous faciles à concevoir. D'abord, un homme fait a la tête plus forte, l'attention plus soutenue , la vo-

35o PHILOSOPHIE

lonté plus décidée. De plus, en apprenant le latin , c'est le latin seul qu il voudra apprendre , et j'ai observé que le latin met dans la tête des jeunes (jens une foule d'autres connaissances qu'il importe d'y mettre dans l'âge où l'on a tout à apprendre,enfin les conceptions du premier âge sont vives, mais ont besoin de la répétition habituelle pour se graver dans la tête j et je conclus par un principe général qu'on ne saurait contester : on ne sait bien, très-bien-^ dans le reste de sa vie , que ce que l'on a bien appris de bonne heure ; il est donc nécessaire de ne rien négliger pour bien apprendre dans sa jeunesse,- et la jeunesse, à raison de sa légèreté naturelle , égale à sa facilité , n'apprend bien qu'en étudiant beaucoup.

>.'ous voici parvenus aux années de philosophie. J'en changerais entièrement le système et le langage. Plus de cahiers de logique, de métaphysique, de morale eu mauvais latin : ce malheureux latin , mal appliqué, a perpétué dans les écoles la funeste habitude de parler sans s'entendre. Parlons français,- nous serons forcés d'avoir du sens. Un extrait bien fait de la Logique de Port-Royal et de l'Art de Penser, du père Lamy, suffirait pour mettre les jeunes gens au fait des procédés et des règles du raisonnement. Pour la métaphysique , Locke et Condillac , les deux seuls philosophes chez qui l'on trouve ce qu'il nous est possible de savoir sur l'entendement humain , et ce qu'il y a de plus probable sur les opérations infeliectuelles. Pour la morale, [q. Traité iles Devoirs de Cicéron ; il contient tout. A l'égard des

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tlifférentes parties de la physique et des mathématiques, nous avons eu ce genre beaucoup d'excellents ouvrages : c'est à la sagesse et aux lumières des prolesseurs à les choisir, à les expliquer aux écoliers, en y joignant le secours des expériences. Cette partie de la philosophie a fait de si grands progrès parmi nous , et s'appuie maintenant sur des principes si sains, qu'il n'est plus permis de revenir aux rêveries de Descartes et à celles des anciens. Ce qu'il y a de'îjon dans ce philosophe est assez connu pour que tout professeur instruit puisse apprendre à ses disciples à le séparer de sa mauvaise physique.

On croit peut-être mes élèves parvenus au terme de leurs études parce qu'ils ont fait leur philosophie. Point du tout; ils ont seize ans, et je termine le cours que je propose, eu consacrant leur dix-septième année à une dernière classe que l'on peut rendre très-importante, et que je regarde comme le complément des études ; je l'appellerai rhétorique supérieure ou classe d éloquence française , parce qu'elle .ne serait destinée qu'à former des orateurs dans notre langue , et qu'il n'y serait plus question du latin, dont je les suppose suffisammezit instruits. Si l'on veut apprécier mes vues dans cette nouvelle institution, que Ton fasse attention à deux choses : d'abord à l'importance prépondérante de l'éloquence , ensuite à la méthode des anciens , qui étaient assez éclairés pour ne séparer jamais la philosophie de l'éloquence , et regarder même la première comme la hase de l'autre ; il suffit de lire la

rhétorique d'Aristotiî pour en être convaincu. En effet, il fan! que l'éloquence s'appuie d'abord sur la raison ; cl. concevez qu^l avantage auront nos jeunes gens, qui après avoir essayé leurs forces dans une j)remière année de rhétorique, à un âge où l'esprit et 1 imagination sont pour ainsi dire dans leur première fleur, reviendront ensuite à l'art oratoire , forts de deux ans de travail et de réflexion employés à mûrir leur jugement, et à étendre leurs idées par les connaissances philosophiques. C'est véritablement dans cette dernière année que les jeunes gens vont faire l'épreuve de ce qu'ils peuvent être un jour ; c'est là que je veux les accoutumer à penser et à s'exprimer, et les élever à toute la hauteur de ce grand "talent de la parole, le dominateur naturel des hommes rassemblés. Noublions pas surtuitt ( et c est mon dernier motif) qu'ils sont déjà dans un âge capable de sentir toute l'importance de cette classe, et que l'on peut par conséquent espérer d'eux tout ce que peuvent produire l'émulation et l'envie de parvenir.

Voici quel serait le plan du travail de cette classe. On y lirait les orateurs grecs et latins, non plus pour les expliquer ( nos jeune-; gens sont au-dessus de cela ) , mais pour étudier chez eux toutes les ressources de l'art oratoire, analyser tous leurs moyens, développer toutes leurs beautés, scruter tous les secrets de leur génie et de leur élocution. On y joindrait, dans le même esprit, la lecture des orateurs français. Il est vrai que celle-là ne pourrait guère fournir jusqu'ici que des modèles du genre démon-

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stratif et judiciaire, que je ne veux pas négliger non plusj raais en peu d'années elle nous eu donnera aussi du genre délibératif : on peut en juger par ce qu'une seule année a déjà produit en ce genre. Je demanderais à nos élèves cinq compositions par semaine j d'abord deux dans le genre délibératif, savoir : une pour établir une opinion , une autre pour la combattre ; ensuite deux pour le genre judiciaire, savoir : une pour l'attaque, une pour la défense j enfin une dernière dans le genre de l'éloge, qui mérite toujours des encouragements, parce que, pour mériter d'avoir de grands hommes, c'est un titre de plus que de savoir les honorer et les louer dignement, ou bien ce serait le développement de quelque vérité générale de morale ou de politique ; ce qui rentre encore dans le genre démonstratif.

On sent bien qu'il ne s'agirait plus ici de dicter ce qu'on appelle des matières d'amplification. Nous n'avons plus affaire à des enfants. Le maître donnerait le sujet, et abandonnerait les disciples à leur génie. Il est temps de les exercer à marcher sans guide : ils s'égareront ou tomberont souvent,- mais c'est au professeur à les relever ensuite, ou à les ramener à la vraie route, en leur montrant la cause de leur chute ou de leur égarement. Il faut surtout qu'il leur apprenne à saisir toujours le point de la question, et à la traiter avec une mesure proportionnée à la nature des choses. V amplification est bonne pour des rhétoriciens novices, dont il ne s'agit