MÉTHODES D*E11SE1GNEII£NT

utile pour le sourd-muet. Plus tard, lorsqu'il sait écrire, lorsque son intelligence est suffisamment développée par le langage mimique, il se sert parfois dans la conversation des signes dactylologiques ; mais c'est dans le but de concentrer Tattention sur un mot, et pour donner à ce dernier la précision que le langage mimique est incapable de lui donner.

Les succès obtenus par Pereire ne sont plus, dès à présent, un secret pour nous ; nous savons qu'en appliquant la dactylologie à l'enseignement de récriture, il favorisait singulièrement l'acquisition de cette dernière, et arrivait ainsi à donner au sourd-muet une connaissance plus ou moins étendue de notre langue.

En résumé, la dactylologie^ considérée comme un ensemble de signes mimiques^ ne peut pas constituer un vrai langage, bien que ces signes soient exécutés par nos organes, parce qu'elle ne remplit pas une des conditions essentielles du génie de formation du langage mimique^ c'est-à-dire la rapidité nécessaire aux opérations de la pensée. C'est la traduction lente d*un vrai langage. Au point de vue de l'enseignement, cette traduction peut servir de trait d'union entre l'écriture et le véritable langage mimiqtÂe.

Du dessin.

La représentation par le dessin des objets de nos impressions a été judicieusement appliquée à l'instruction

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des sourds-muels. Il est précieux, en efTet, de pouvoii fournir à ces derniers Timpression dqs objets absents dont on veut qu'ils sachent le noni. On peut aussi, par ce moyen, donner au geste mimique la permaqence et les propriétés d'une écriture hiéroglyphique.

« Mais^ comme le dit M. Franck, il ne faut pas demander autre chose et plus qu'il ne peut ofîrirr II ne faut pas se flatter qu'il tienne lieu des objets môwes dont od veut donner au sourd-muet à la fois l'idée et lenoin. Encore bien moins doit-il être considéré^ s^ns le secours de la parole ou de récriture, comme un langage propre à renseignement des idées morales et religieuses. »

Élut aetuel d^ l'eiisel|;nfdi|ieiit des so9ir49*|i|ite|s.

Les procédés que nous venons d'analyser et de soumettre au critérium de la physiologie sont ceux que Ton emploie actuellement dans l'ancien comme dans le nouveau monde, et la manière dont on se sert de ces instruments constitue les diverses méthodes d'enseignement. Ces méthodes, moins nombreuses qu'on pe pourrait le supposer au premier abord, peuvent être réduites à deux: la méthode française et la méthode allemande.

1" Méthode française, — La méthode française, celle qui est en vigueur à l'Institut impérial de Paris, est caractérisée par remploi simultané des moyens que nous venons de décrire, dans le but d'enseigner notre laqgue

MÉTHODES d'enseignement. 15Ç

pi^rlée aux sourds-muets. Nous ne re viendrons pas ici sur les criliques que nous venons d'adresser à la signification ot à la valeur peu physiologiques que Ton accorde à ces divers procédés. Nous signalerons seulegi^ent la tendance regrettable et de plus en plus marqué^ à abandonner le langage mimique que Ton considère comme un accessoire plutôt gênant qu'utile, et bon^ tout au plus, à établir uq moyen de communication entre le professeur et le ^ourdmuet dans les premiers mois de son éducation.

Nous levons démontré combien cette erreur est grande et préjudiciable au développement intellectuel des sourdsmuets.

Par coptre, on semble donner une importance de plus en plus exagérée à renseignement de Tarticulation de la parole. Cette exagération repose^ sans doute, sur la méconnaissance de la valeur de la mimophonie^ et sur le désir immodéré de faire produire au sourd-muet des sons simulant la parole : ambition puérile et vaine, qui conduit les instituteurs à demander aux élèves de véritables tours de force sans profit pour leur développement intellectuel, sans utilité pour leurs relations avec les autres hommes. Avant de parler notre langue^ en effet, le sourd-muet doit d'abord apprendre à penser dans la sieune.

Heureusement le développement de Tintelligence suit une marche logique que les instituteurs ne changeront pas.

La méthode adoptée dans l'Institut impérial de Paris est généralement suivie dans toutes les institutions de la

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France, mais avec des modiûcations qui^ sans la dénaturer complètement dans son principe, lui impriment un caractère progressif ou rétrograde, selon Timportance que Ton donne à l'un ou à l'autre des procédés déjà décrits.

C'est ainsi qu'àr l'Institut impérial de Bordeaux, loin de restreindre, comme à Paris, remploi du langage mimique^ on tend, au contraire, à le perfectionner de plus en plus, avec la conviction que le développement intellectuel du sourd-muet est en proportion de ce perfectionnement. Cette conviction a inspiré l'idée de fonder un prix spécial pour le langage mimique.

La méthode des frères de Saint-Gabriel ne diffère pas essentiellement de celle qui est suivie à Bordeaux, a L'écriture, est-il dit dans leur Méthode d'enseignement, considérée comme l'expression de la pensée, est le but principal de l'enseignement ; considérée comme moyen d'enseignement, elle n'est qu'accessoire^ qu'elle vienne de la plume ou des doigts. 11 faut s'en servir dans la pratique toutes les fois que les signes ne sont pas indispensables. On obligera l'élève d'adresser par écrit ses demandes, ses plaintes^ ses observations. Il sera muni à cet effet d'un petit calepin.

« Il est inutile de dire que les signes constituent la langue naturelle des sourds-muets, mais ce qu'il importe que Ton sache bien, c'est que le langage d'action, employé comme moyen d'instruction, n'exclut pas tout autre système, etc. *. »

* Méthode d'enseignement ffratique à Vusage des institutions dirigées par tes frères de Saint- Gabriel, p. 7.

UÉTâODE d'£NSË1GMEMENT. 157

Nous ne doutons pas que la part très-grande faite au langage mimique dans cette méthode, ne soit un des principaux motifs du succès que les frères de Saint-Gabriel obtiennent dans leur enseignement.

Les frères des écoles chrétiennes, actuellement dirigés dans cet enseignement par le frère Paderne, emploient les mêmes procédés, sans exclusion systématique, et, grâce à la sollicitude avec laquelle ils s'occupent des sourds-muets qui leur sont confiés, ils obtiennent, à ma connaissance, des résultats très-satisfaisants.

Nous tiendrons le même langage au sujet de Tabbé Lambert^ aumônier de Tlnstitut impérial de Paris. Le même esprit de tolérance domine chez tous ces religieux ; ils connaissent parfaitement les procédés d'instruction, et ils les utilisent tous^ sans exception, après avoir sagement examiné celui d'entre eux qu'il convient d^appliquer de préférence dans une circonstance donnée.

Il nous t)aratt superflu de pousser plus loin nos investigations sur les diverses méthodes usitées en France ; le nombre n'en est pas si grand qu'on pourrait le supposer en lisant les ouvrages des instituteurs. La différence qui existe la plupart du temps entre la manière de procéder dans une école et la manière dont on procède dans une autre, n'est jamais radicale : le désaccord repose, le plus souvent, sur l'emploi plus fréquent ici qu'ailleurs du même procédé. Tantôt c'est à l'enseignement de la parole que l'on accorde la plus grande part, tantôt c'est à la dactylologie (institution de M. Piroux, à Nancy); ici^

c'est le dessia qui joue un rôle considérable ; là^ pn en rejette remploi, etc., etc.

Toutes ces méthodes (sauf deux écoles protestantes, Tune à Saint-Hippolyte-du-Fort, et Tçiutre près de Strf^çbpurg) sont des rameaux de )a méthode fr§pQaise, ou plutôt de la méthode de Tabbé de Ytf,^e débarrassée des signes méthodiques.

Leur but, plus ou moins avoués es( Iç 4éye]oppemeD( de rintelligence au moyen du langage mimique^ et }eur principal moyen est l'enseignement 4© l'écriture. QuanJ à la parole articulée^ elle est le but ostensible ou plutôt le premier résultat que Ton s'empresse d'acquérir, parçq qu'il donne à l'instituteur une sçitisfactiop d'amourpropre, et, pour tout dire, parce qu'il flatte Taipbitioa impatiente des parents.

Satisfaction coupable ! ambition inconsidéréel Lorsque l'éducation se borne à Tacquisition de cette pseudoparole, l'enfant parle, il est vrai ; mais il s'exprime d'une façon désagréable \ so^ vocabulaire est trèsrlimité \ et, si son intelligence n'a pas été développée par la mimique, il fait entendre quelques sons barbares, mais il ne parle pas.

La méthode française est appliquée en France, en Belgique, en Angleterre (excepté à Lopdres);, en Espagne, en Italie, en Amérique et à^^ns TAllemagne du Sud, combinée avec la méthode allemande.

2« Méthode allemande, — La méthode allemande, qu'on a l'habitude de personnifier dans Heinecke, bien que celui-ci, à aucun litre, ne puisse revendiquer le

MÉTHODES d'enseignement. 159

litre dinventeur, repose sur Penseignemonl do la parole^ qu'elle regarde comme Tinstrument premier et indispen3£|ble du déyeloppemeut de la pensée. La lecture^ récriture, Talphabet manuel, le dessin ne sont que des instruments secondaires, du concours desquels on ne se prive pas absolument, mais qu'on délaisse volontiers au dernier plan.

Cette méthode reposant uniquement sur renseignement de la parole, comme nous venons de le dire, nous renverrons le lecteur à ce que nous avons dit touchant cet enseignement, dans le paragraphe consacré à la mimophonie. — La méthode allemande est en usage daps TAllemagne du Nord, dans l'institution de Londres, et dans les deux institutions protestantes de France.

Conelasions sur les dlTerses méthodes d'enseignement.

La seule conclusion légitime que nous puissions tirer de l'examen que nous venons de faire, est que renseignement du sourd-muet ne repose sur aucune base solide; l'esprit qui dirige l'emploi des procédés en usage varie d'école à école, d'individu à individu, et celle variété même est Tindicc de la confusion qui règne et de l'absence de tout principe. L'abbé de l'Épée en avait formulé un cependant qu'on n'aurait pas dû oublier; il

avait dit que lo langage mimique est pour le sourd-muet ce que la parole est pour rentendant-parlant^ et, comme conséquence, qu'on devait développer ce langage dans le but d'initier le sourd- muet aux notions repré* sentées par les mots de notre langue.

La physiologie ne pouvant pas encore donner sa sanction à Texactitude de ce principe, il fut compromis par Tapplicalion malheureuse qui en fut faite tout d'abord; on jugea de sa bonté par les résultats obtenus, et il fut à peu près complètement rejeté. Privé de ce guide précieux, l'enseignement n'a pas réalisé tous les progrès désirables, et, si le sourd-muet parvient à acquérir quelque instruction^ ce n'est pas tout à fait celle qu'il pourrait avoir.

Si nous avons été sévères dans nos critiques, ce n'est pas que nous voulions, de parti pris^ nous élever contre ce qui est établi. Rien n'est plus loin de notre pensée. Nous n'avons d'autre intérêt dans cette question que celui des enfants qui ont été confiés à notre sollicitude de médecin, et^ par extension^ celui de tous les infortunés qu'un malheur immense a privés de la parole.

PLAN D^£NS£IGNEMENT DU SOURD-MUET d'APRÈS LES DONNÉES PHYSIOLOGIQUES.

Après avoir esquissé le mécanisme de la pensée humaine, après avoir démontré la nécessité d'un mouve^ ment organique appelé signe, dans les opérations de Tesprit; après avoir établi les conditions que doit réunir ce mouvement pour avoir les propriétés du signe-lan^ gage; après avoir défini physiologiquement le sourdmuet^ et calculé les conséquences de sou infirmité, nous croyons être en mesure de formuler les conditions de son développement intellectuel et moral, ou^ en d'autres termes, d'indiquer la base physiologique sur laquelle doit reposer son enseignement.

Or, que se propose- 1- on dans l'enseignement des sourds-muets?

On se propose deux résultats : 1° développer leur intelligence; 2^ leur fournir les moyens de communiquer par la pensée avec les autres hommes.

Ce dernier résultat ne peut-être que la conséquence du premier : Thomme ne peut communiquer à son semblable que ce qu'il éprouve, ce qu'il a déjà en lui^ et il n'y parvient qu'à la condition do posséder un moyen expressif; en d'autres ternies, il faut qu'il pense et qu'il

puisse exprimer sa pensée dans un langage intelligible pour tous.

La première obligation qui s'impose donc à Pesprit de l'instituteur des sourds-muets, consiste à développer rintelligence de son élève. Comment y arrivera-t-il?

Il n'y a pas deux moyens : il faut quMl lui enseigne un langage, c'est-à-dire le moyen de représenter la manière dont il est impressionné par des mouvements organigue^y voulu9^ déterminé^) et apprécj^ pfti? le sens de la vue. Ces mouvements constituent le^ éléments du langage. Sans langage, rintelligence peut acquérir un grand nombre de perceptions par les cinq sens; mais, qu'on ne Voublie pas, la perception d'une sensation n'est pas la pensée : Tôtre sensitif, Tanimal, u'est pas un être pensant ; la pensée est tout autre chose, c'est Vintellir gence provoquant des mouveipents selqn certaines lois; 1^ pensée est essentiellement active \ penser, enfin, c'es( 9gir d'une certaine façon.

Nous ne saurions trop recommander la méditatiou dô ces vérités physiologiques, parce que, d'une part, elles n'avaient jamais été exprimées et que, de l'autre, elles sont le critérium de l'instituteur qui veut marcher dans une bonne voie. Cette observation est d'autant plusoécessaire, que, généralement, on s'imagine enrichir la pensée du sourd -muet par des impressions visuelles, par de simples images, ou par la vue du signe écrit.

En agissant ainsi, on ne fait que la moitié de ce qu'on devrait faire. Nous ne demandons pas mieux qu'on enrichisse la mémoire visuelle de l'élève ; mais nous

PLAN D*ëNSE1GNëMBIST PU SOURD>MUET. 163

exigeons un peu plus. Nous voulons qu'en même temps qu'on s'adresse à Tôlre sensitif, on s occupe de l'êtrQ paps^nt ; nous voulons qu'au moment où l'on procure au sourd-muet . une sensation nouvelle, on lui donne aussi les moyens d'exprimer sa manière de sentir, en ce moment ; nous voulons qu'il formule^ dans un acte défini^ cette manière de sentir^ de façon à mettre en luimême la représentation active des objets do ses impressions; nous voulons enfin qu'on lui donne le signelangage.

Les mêmes hommes qui s'imaginent qu'on peut enrichir la pensée par de simples perceptions d'images, répandront imperturbablement à cela, qu'on ne fait pas 4Utre chose dans les institutions, et qu'à mesure qu'on procure ui^e impression nouvelle au sourd-muet, on lui montre aussi le signe écrit qui la représente. Nous avons déjà répondu à cette objection en parlant de la valeur de l'écriture : ces hommes ne se doutent pas évidemment du vrai mécanisme do la pensée humaine. Nous ne saurions les en blâmer ; mais nous nous faisons un devoir de les détourner de cette voie pernicieuse.

En montrant au sourd-muet un objet impressionnant, et» on même temps, le signe écrit qui le représente, on lie lui donne pas un langage, c'est-à-dire le moyen de penser; on lui donne l'impression de l'objet sous une autre forme, et on ne cesse pas, en agissant ainsi, de s^adresser à l'être sensitif. Ce qui trompe sans doute, c'est qu'on s'imagine que le sourJ muet, on lisant l'écriture, la prononce tacitement, comme nous le fai-

sons. Funeste erreur! Si nous prononçons tacitement, en lisant récriture, c'est que récriture n'est pour nous qu'une traduction, une peinture permanente de la parole ; en la lisant, nous lui reprenons ce que nous lui avons donné, c'est-à-dire le sens du mol écrit, représenté lui-même par l'acte qui caractérise tout langage.

Cette reproduction tacite de Tacte-parole est tellement indispensable, lorsque nous lisons, que si, après avoir écrit quelques lignes, un homme venait à être frappé subitement d'aphasie, c'est-à-dire de Timpossibilité de formuler sa pensée par l'acte- parole, il aurait beau regarder, avec ses yeux tout ouverts et sensibles, les signes écrits, il ne comprendrait pas du tout ce qu'il vient d'écrire ; ses yeux seraient impressionnés par la forme du signe écrit ; il pourrait au besoin se rappela cette forme , mais le sens qu'elle réprésente serait complètement perdu pour lui.

Le sourd-muet à qui Ton présente un signe écrit en regard de l'objet qu'il représente, est de tout point assimilable à cet homme, si, en même temps, on ne lui donne pas le signe-langage. La représentation pure des objets par le dessin ou par les signes écrits ne constitue pas la pensée ; récriture^ dans ce cas, est un aide-mémoire, un moyen de représenter et de mettre à tout instant à notre portée les objets de nos impressions. Quand nous disons à notre portée^ nous entendons à la portée do notre mémoire, et non à la portée de notre pensée. Encore une fois, ce sont deux choses qu'il ne faut pas confondre. Le signe écrit ne représente l'idée

PLAN d'enseignement DU SOURD-MUET. 1G5

qu^autant qu^avec nos organes nous pouvons le reproduire avec le sens qu'il représente. Par conséquent, si l'on veut enrichir la pensée^ ngn la mémoire, du sourdmuet, il est indispensable, lorsqu'on lui montre un objet nouveau^ de lui donner en môme temps la formule mimique de cet objet ; on doit se préoccuper^ j'insiste à dessein, de mettre en lui-même la possibilité de reproduire quand il le voudra, par un mouvement de ces organeSj l'objet de ces impressions ou la manière dont il est impressionné ; on doit se préoccuper, en un mot, de lui donner le signe-langage.

Cette préoccupation est non- seulement indispensable pour le développement intellectuel du sourd-muet, mais encore elle peut favoriser singulièrement l'acquisition de récriture. En effet, l'écriture est un objet impressionnant difficile à saisir, à cause de son manque de relief et de sa simplicité ; de sorte que l'on ne doit négliger aucun moyen mnémotechnique^ pour la graver dans le sens de la vue. La mémoire do Tobjet que le signe écrit représente serait sans doute d'un précieux secours; mais, comme le signe écrit est précisément destiné à réveiller le souvenir de Tobjet qu'il représente, il serait ridicule de songer à ce moyen. Il n'en est pas de même du signe mimique exécuté avec nos organes ; la mémoire de nos actes est incontestablement plus persistante que celle de nos sensations ; une fois donc que l'objet aura été défini par un signe organique, et qu'en même temps le sens de la vue aura été impressionné par la vue du signe écrit qui rappelle le même objet, il

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s'établira entre ce dernier et le signe mimique, non pas, gardons - nous de confondre, un rapport analogue à celui qui existe entre la parole et récriture, mais un rapport conventionnel, de simple liaison originelle, capable de rappeler dans la mémoire de la vue la forme du signe éarit^ et, par extension, la forme de l'objet que celui-ci représente. Pendant que le signe écrit impressionnait simplement le seiiâ de Isf vtie, Tacte mimique était provoqué par Tintelligence dans un but déterminé, et cet acte^ désormais lié, soit à l'impression de l'objet, soit à l'impression du signe écrit, aura la propriété de Mppeler à la mémoire Tune ou Tautre de ces impressions et de les transporter dans le courant viriflant de la pensée. Penser, c'est agir, disons-le eticore.

Ainsi donc, non-seulement il est indispensable qu'avant toute chose, le sourd-muet possède un langage pour dévclopper son intelligence, mais encore ce l^fiigage est absolument nécessaire pour qu'il comprenne les procédés dont on se sert pour enrichir sa pensée des notions que représente notre langue.

De toutes ces considérations il résulte que, pour penser, pour développet son intelligence, pour profiler efficacement de l'inslruction qu'on lui donne, le sourdmuet doit posséder un langage. Mais quel sera ce langage ?

Est-ce récriture? Nous l'avons suffisamment démontré ici et ailleurs : les signes-langages doivent être en nous, exécutés par nos organes; par conséquent, l'écriture ue peut être d^aucun secours ^u sourd-muet,