L'ÉDUCATION GÉNÉRALE ET LA PHILOSOPHIE

Sommaire. — Résumé de travaux antérieurs. — Importance des questions pédagogiques attestée par This-

- toire. — Rapport? des doctrines d'éducation et [des doctrines philosophiques. — Nécessité de la philosophie pour l'éducateur. — Défaut de préparation philosophique dans beaucoup d'esprits. — Exemple pris de l'Allemagne. — Les détails et la généralisation. — Essai de distinguer une loi dans l'histoire de la philosophie. — Lutte de l'esprit et des choses. — Vanité apparente des systèmes philosophiques. — La philosophie durable et vraie. — Inquiétude du temps présent. — Insuffisance de l'optimisme naturaliste. — La philosophie de la volonté.

Messieurs,

C'est aujourd'hui la quatrième fois que je commence dans cette chaire* un cours public.

Mais si vous avez consulté Taffiche de notre Faculté des Lettres, vous avez pu remarquer qu'il y aurait, entre les cours que j'ai faits

* A Toulouse.

les années précédentes et celui de cette année» une différence bien visible.

Quelques-uns d'entre vous m'ont peut-être accompagné depuis mon arrivée dans cette Faculté et se rappellent encore les sujets que j'y ai successivement traités.

La première année, j'inaugurais ici le cours de science de l'Éducation. Cette science, ou si vous le voulez, cette élude était pour beaucoup une nouveauté absolue, l'idée n'en était pas claire à bien des esprits. Mon premier souci a été de donner à cette idée une forme sensible aux yeux, de montrer qu'il pouvait et qu'il devait y avoir des règles d'une bonne éducation, qu'il ne suffisait pas de s'en rapporter pour, cela à une routine qui, de génération en génération, abonde nécessairement dans son propre sens et de la tradition, qui a du bon, tombe à la longue dans l'absurde ; qu'il fallait, là encore, des efforts de volonté et d'intelligence et redresser constamment la pratique par la raison ; qu'au surplus, une conception saine de l'éducation ne pouvait être achevée, tant qu'on n'en cherchait les principes qu'en elle-même ; qu'au contraire l'éducation avait des rapports nécessaires avec un grand nombre d'autres sciences ; qu'elle

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avait des renseignements et des directions à demander à Thygiène, à la physiologie du jeune âge, à la psychologie surtout; qu'elle devait choisir avec une critique très éclairée les objets proposés à Tétude des élèves et les méthodes qu'il convient d'employer ; qu'il faut avoir recours aux sciences morales pour déterminer dès l'abord les résultats que Ton veut atteindre enfin ; qu'il faut être aveugle pour ne pas voir quelles relations étroites il. y a entre l'éducation de chaque époque et l'état social de cette époque même ; qu'il importe au contraire au plus haut degré de bien se pénétrer de l'esprit de son temps, d'instituer par conséquent une étude sociale intelligente pour mettre l'éducation en harmonie avec le milieu où elle agit, y conserver et y fortifier ce qui est d'essence immuable ou durable, en éliminer les éléments morts qui n'y sont plus que le reliquat du passé et par lesquels elle est en retard sur le présent et pour y introduire les ferments utiles par lesquels elle doit préparer l'avenir ; enfin que tout cela implique une philosophie générale, c'est-à-dire une doctrine de la vie et des choses.

J'ai eu bien assez à faire de percer ainsi

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des avenues, d'ouvrir des perspectives dans le l domaine vierge et tout d'abord broussailleux ! où nous entrions. Il ne fallait pas songer à. | tirer au clair tant de questions par lesquelles i la science de TÉducation est une étude illi- a mitée et, comme toutes les autres sciences, * n'est jamais complètement faite, complètement * achevée, mais appelle toujours de nouveaux i. j efforts et de nouvelles pensées. Toutefois, il I nous avait semblé qu'à défaut de tant de re- S cherches qui nous retiendraient utilement, V mais indéfiniment, l'étude de l'histoire, j'entends l'histoire de l'Éducation, nous présenterait en raccourci une série de solutions de ces problèmes et par là, tout en nous faisant bien comprendre ces problèmes eux-mêmes, nous préparerait à proposer promptement ce que j'appellerai une solution probable pour notre propre temps. Voilà pourquoi une se- j conde année a été consacrée à l'histoire de l'Éducation. Là encore il a fallu nous borner, car le sujet est immense. Nous ne sommes guère allés que du xvi^ au xvu® siècle, avec de sérieuses investigations, il est vrai, faites pendant nos conférences, dans le xvui® siècle, chez Locke et chez Rousseau. Mais la dignité et l'importance de notre étude n'ont pas été

l'éducation générale et la philosophie. 97

peu relevées à nos yeux, quand nous avons vu les plus puissants esprits, initiateurs en toutes choses, préoccupés d'abord de pédagogie et quand nous avons consulté sur Tobjet de nos recherches des hommes comme Rabelais, Montaigne, Descartes, ou encore quand nous avons vu les plus puissants pouvoirs religieux et politiques, TÉglise avec les Jésuites, la monarchie avec Henri IV, prendre souci de Téducation comme de Tune des fonctions principales de leur gouvernement.

Cependant, nous ne pouvions nous tenir toujours ainsi aux abords de notre sujet. Voilà pourquoi, dans une troisième année, j'ai proposé une sorte de système d'éducation, ici des principes généraux partout applicables et, dans ma conférence, des préceptes plus particulièrement appropriés à l'enseignement secondaire.

Cette fois, j'ai l'intention d'exposer ici des principes de philosophie. J'ai mis sur l'affiche : « Principes de philosophie pour fonder la science de l'Éducation. » J'aime mieux vous Tavouer ou vous le dire tout de suite : je ne parlerai pas beaucoup d'éducation et je parlerai beaucoup de philosophie. Même en cela, je ne croirai pas être infidèle au titre du cours

dont je suis chargé ni à l'esprit de renseignement que j'ai donné jusqu'ici et dont je viens de vous présenter un bref sommaire.

J'ai dit en effet que tout système d'éducation implique au fond une philosophie, c'està-dire une doctrine de la vie et des choses. Il est donc assez légitime, naturel, nécessaire même qu'après vous avoir exposé un système d'éducation, je vous donne quelque idée du système philosophique sur lequel je m'appuyais d'avance pour établir ce système d'éducation, que je vous montre à plein la doctrine dont les conclusions étaient au fond des principes que je vous ai soumis.

En outre, cela est si vrai, qu'il y a toujours un système philosophique ou un état social à la racine de toute doctrine ou de tout système d'éducation, que nous verrons constamment cette loi se manifester dans l'histoire de la philosophie ou de la civilisation et c'est par là que nos études philosophiques aboutiront périodiquement dans leurs résultats ultimes à ce qui est l'objet particulier de ma fonction ici, la pédagogie. Nous verrons toutes les grandes doctrines, tous les états sociaux durables, avec la volonté instinctive ou réfléchie de se perpétuer, de se continuer, de perse-

Fi

l'éducation générale £t la philosophie. 99

vérer dans leur être, préoccupés du soin de l'éducation et essayant de se propager, de se maintenir en formant les jeunes âmes, les jeunes générations auxquelles appartiendra le lendemain et Tavenir.

jj Enfin j'espère que mon cours sera utile par

d'autres raisons encore : parce qu'il présentera une vue générale de la philosophie et de rhistoire de la philosophie.

Parmi les personnes à qui je m'adresse plus particulièrement, ceux et celles à qui incombe, suivant la formule, l'éducation de la jeunesse, et surtout ceux qui font de l'enseignement primaire, beaucoup n'ont pas suivi un cours complet de philosophie et je sais, par leur propre aveu, que cela leur manque souvent de cruelle façon. L'expérience, éclairée par leur conscience et leur réflexion, leur apprend à chaque instant cette vérité que je viens de dire, à savoir que la solution des mille problèmes de l'éducation pratique, et singulièrement des problèmes moraux, demanderait une doctrine philosophique et métaphysique qu'ils ne peuvent solidement établir. Ils ont bien le secours des livres, mais à travers tant de livres, une idée directrice leur serait nécessaire, qui leur aurait été fournie par un bon

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enseignement premier, un enseignement philosophique, synthétique, complet au moins dans l'ensemble, sinon dans le détail.

Quant aux autres personnes, à celles quij bénévolement et par une louable curiosité d'esprit, viennent suivre dans les Facultés des cours de philosophie, ce n'est pas leur faire injure de penser que beaucoup sont dans le même cas et n'ont pas toutes passé par une classe de philosophie. Dès lors, elles sont exposées à une mésaventure fort naturelle et assez probable. Les cours que font les professeurs de philosophie dans les Facultés ont presque toujours pour sujet quelques points particuliers de doctrine ou d'histoire et supposent une connaissance souvent assez exacte des données principales de la science philosophique. Comme ces coanaissances ne leur ont pas été fournies, il n'y a aucune honte pour ces auditeurs à ce que certaines parties es cours trouvent moins aisément accès dans sur esprit, quelque ouvert qu'il puisse être 'ailleurs. J'ai souvent constaté cela en AUelagne. Dans ce pays, il n'y a pas, dans les fcées ou gymnases, de classe de philosophie.

1 en résuite que les étudiants arrivent dans >8 Universités, à la Faculté de philosophie

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et entendent là des séries de leçons dont le sens parfois leur échappe presque entièrement. Étant à Heidelberg, je fus questionné un jour, ou plutôt un soir, par un jeune homme qui suivait depuis plusieurs mois un cours du célèbre Kuno Fischer sur quelques points particuliers de la philosophie de Kant. Il n'y entendait rien et ne se rendait compte qu'à moitié de sa cécité. Je lui expliquai de mon mieux les principes les plus élémentaires du kantisme : « Alors, me dit-il, je ne puis percevoir ce porte-allumettes (en Allemagne, ces sortes de conversations ont toujours lieu à la brasserie et les porte-allumettes entendent beaucoup parler philosophie) je ne puis percevoir ce porte-allumettes sans l'idéalité du temps et de l'espace ! » et il eut un haussement d'épaules et une sorte de ricanement pour un Français qui interprétait un philosophe allemand d'une manière si ridicule. Il ne me restait qu'à renvoyer le jeune homme à l'école. Cependant, ses parents le croyaient « génial » (c'est le mot des Allemands) parce qu'il était très paresseux et portait ses cravates de travers.

Le cours que je ferai cette année pourra pallier cet inconvénient. Ce sera un point de

vue général sur l'histoire de la philosophie et la philosophie même. Je n'irai donc pas précisément sur les brisées de mes deux collègues, mon éloquent ami M. Jaurès et M. Rauh. Mon ambition plus modeste est qu'on puisse venir chercher ici des moyens de les mieux comprendre et aimer.

Et maintenant je vous dois de plus amples explications sur ce que je compte entreprendre. N'attendez pas de moi que je vous fasse un cours complet de philosophie, historique et dogmatique, en quinze ou vingt leçons. Ce projet serait insensé. Je vous ai montré tout à l'heure quelle était l'ampleur de la science de l'Éducation, qui n'est qu'une petite partie de la philosophie et je vous ai dit que les années n'épuiseraient pas ce sujet. Combien plus absurde serait la prétention d'enfermer un enseignement à peu près complet de la philosophie elle-même dans l'étroit espace où nous sommes bornés. Il est bien évident que je ne puis songer à étudier ce territoire immense pour ainsi dire qu'à vol d'oiseau et grâce à une sorte d'artifice.

Cet artifice, que je crois légitime, constituera la part d'invention personnelle que j'apporterai dans les études que nous allons faire

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ensemble. Il y a de par le mornde des natures d'esprits fort différentes, on pourrait dire autant de natures d'esprits que d'esprits mêmes ; mais parmi eux, il y en a deux classes qui s'opposent l'une à l'autre d'une manière assez frappante pour que cela soit aisément sensible : ceux qui sont volontiers généralisateurs et ceux qui préfèrent l'étude du détail. Il est beaucoup moins dangereux d'aimer la précision du détail que de se plaire dans les généralisations. Les détails, ce sont les faits, c'est la matière même de l'histoire. On peut être un excellent ouvrier de la science en s' attachant uniquement aux détails et si au contraire on aime les généralisations sans avoir un souci suffisant des détails vrais et des faits réels, on se perd dans le vide, on s'évapore dans le vague et on est puni de son peu de passion pour les faits par ce fait même qu'on se trompe. Malgré cela, il y a des esprits qui consentent à courir ce péril, qui veulent anticiper la vérité, parce qu'ils l'aiment, qui aiment mieux l'imaginer que de s'en passer tout à fait, qui ne peuvent se défendre de mettre dans leur étude des faits une part de leur imagination, en la critiquant d'ailleurs par leur raison et qui de la masse confuse des

documents et des phénomènes dégagent volontiers un ordre, une symétrie, de grandes lignes et des perspectives logiques. Il me serait facile de prouver que ce genre d'esprit, pour sujet à caution qu'il soit, a son emploi jusque dans les sciences qui passent pour le plus rigoureuses, la physique, l'astronomie, la chimie, la physiologie, par exemple, où le dernier effort du savant est toujours de déterminer une loi et où presque toujours cette loi est conçue d'après quelques faits avant d'être vérifiée réellement dans les faits. Cette tendance est peut-être plus dangereuse d'ailleurs dans les sciences où les faits se refusent à se laisser ramener absolument à des lois, comme les sciences historiques. Mais là encore il n'y a pas de tableau sans des lignes essentielles, dégagées du chaos des faits. Les faits donnent la couleur, mais l'esprit généralisateur donne le dessin. Et sans dessin, sans l'image que nous nous faisons du passé, le passé est mort. Si l'histoire consiste à ressusciter le passé, il faut que ce soit l'esprit, toujours vivant, qui lui rende la vie. De là vient la haute valeur d'essais comme ceux de Montesquieu, de Hegel, de Comte, de Guizot, de Michelet, de Fustel deCoulanges. Je sais bien

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l'éducation générale et la philosophie. 405

qu'aucun de ces essais n'est absolument définitif, ils ont en eux quelque chose de caduc, ils ont aussi quelque chose de durable. Ils ont été à un certain moment la meilleure manière de se représenter les choses, l'idée qu'une époque s'est faite des phénomènes qui l'ont précédée, et à ce titre ils deviennent euxmêmes des faits. Et si l'on se persuade une bonne fois qu'en réalité le passé ne peut revivre, qu'il est radicalement impossible de se représenter les faits autrement qu'à travers notre esprit qui est nôtre et qui est de son temps, la vision d'un grand esprit sur le passé devient un fait parfois plus intéressant que bien des faits mêmes, abolis maintenant et qui ont pu être dans leur réalité bien plats et bien tristes. Pourquoi donc cette méthode seraitelle exclue de la philosophie qui s'occupe surtout de faits très généraux et des idées dont l'essence même est d'être à certains égards générales?

J'hésiterais davantage à entraîner dans ce sens ceux d'entre vous qui me suivent le plus complètement et le plus fidèlement, si nous n'avions un correctif tout prêt dans nos conférences où nous sommes si heureux de nous plier à la discipline exacte que nous imposent

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les détails. Ceux de vous qui y sont déjà venus savent avec quel plaisir nous nous attaquons là à un bon texte, nous efforçant de n'y rien laisser passer sans l'expliquer entièrement, de pénétrer avec un désintéressement absolu et un respect scrupuleux dans la pensée de l'auteur et toujours soucieux de le bien comprendre avant de le juger. Celte considération me mettra à l'aise pour tenter ici des généralisations assez hardies.

J'ai dit que je tenterais ces généralisations à l'aide d'un artifice, d'un artifice légitime. Loin de vouloir en effet violenter les documents qu'il nous faut accepter respectueusement de l'histoire de la philosophie, je la suivrai pas à pas avec la pensée de recevoir d'elle ma loi. Mais j'avoue que j'ai d'avance la pensée qu'on en peut tirer une loi, non pas si rigoureuse qu'on puisse, comme dans l'ordre des phénomènes physiquement déterminés , prévoir âce à elle les systèmes métaphysiques land ils sont encore à venir (nulle part plus l'en philosophie n'est libre le jeu du génie de l'insaisissable invention de l'esprit), m;iis lie cependant que ces systèmes n'apparaisnt pas comme des monstruosités sans cause sans raison, comme des miracles inintelli-

l'éducation générale bt la philosophie. 407

gibles plus propres à étonner et à rebuter notre entendement qu'à Téclairer et à Tédifier.

Cette loi, dont je n'ai pas la prétention de faire une trouvaille merveilleuse, mais bien plutôt une remarque de bon sens suggérée par quelque connaissance philosophique de l'esprit humain, c'est tout simplement, au moins dans son trait essentiel, que l'esprit humain, pour expliquer l'énigme universelle, crée des concepts et que ces concepts viennent à s'user.

Cela parait bien terre à terre, à peu près insignifiant. Nous verrons si nous savons en tirer quelque chose. La difficulté en art n'est pas d'être compliqué (et un système de philosophie est une œuvre d'art), c'est de faire une œuvre belle et au besoin complexe avec peu de chose comme principe de l'œuvre, en sorte que par là elle reste claire.

La notion de ce que j'appelle un concept ne se précisera bien que par le développement même de nos études. L'homme en prend le type en lui-même ; il croit d'abord se comprendre et j'appelle concept une idée simple qu'on croit comprendre. Puis, de ce type concret de concept que l'homme a trouvé en lui, par un progrès de l'expérience et de la réflexion, il passe à des concepts plus abstraits,

objectifs et extérieurs. Mais la nature est toujours là qui déborde !e cadre rigide dans lequel on a prétendu l'enfermer, qui use, je le répèle, qui en quelque sorte élime le type achevé et défini que l'esprit a cru pouvoir lui imposer. Car la nature est de son essence, indéfinie. Rien n'y est, tout y devient. Elle est dans un mouvement perpétuel, comme l'ont déjà bien vu les anciens philosophes et à peine l'esprit y a-t-il marqué des divisions, à peine en a-t-il pour ainsi dire dressé la carte, elle est déjà ailleurs et autre. L'essence de l'esprit humain est en effet de vouloir, au contraire de la nature, qu'il y ait des idées définitives, dessinées d'un trait sûr, inaltérable, éternel, en un mot des concepts avec lesquels il puisse comprendre, juger, expliquer et raisonner. De là une sorte de lutte perpétuelle entre l'esprit qui veut saLsir les choses et les choses qui lui échappent, un duel où chacun prétend imposer sa loi et avoir le dernier mot, qui n'est jamais dit,tout un srrand drame d'idées et de faits, quelque comme un drame musical où la voix de r et les mille sons de l'orchestre s'eurent et se dominent tour à tour, mais lù des éléments variés et contraires se

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dégage, pour qui sait l'entendre, une harmonie qui est plus qu'humaine.

Maintenant, ce sera notre tâche de déterminer comment naissent ces concepts, dans quelles conditions, et comment ils s'efifacent. En effet, ils ne se produisent pas au hasard. Il y a une logique de l'esprit et des événements qui sans être inflexible et absolue, donne dans son ensemble une certaine sensation d'un plan du monde des idées et des choses ^

Je me flatte qu'une histoire de la philosophie, ainsi esquissée, détruira chez quelques-uns de mes auditeurs la prévention naturelle, dont on ne peut se défendre contre rhistoire de la philosophie, si on n'est pas averti. Platon a dit que Tétonnement était le commencement de la philosophie. On pourrait dire aussi que l'étonnement est au commencement de l'histoire de la philosophie. Pourquoi tous ces systèmes? Pourquoi, à peine Tun d'eux établi, un autre vient-il le remplacer ou le renverser ? Le premier était donc faux, puisqu'un second prétend le ruiner et se mettre à sa place? Et ce second était faux

* On peut voir le résultat de ces recherches dans mon livre : Du rôle des concepts, Paris, 1892.

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auasi, puisqu'un troisième ae tarde pas à se faire jour et grandit, pour succomber à son tour, poussé par d'autres ? L'histoire de la philosophie apparaît alors d'un bout à l'autre comme un jeu où le premier dé jette tous les autres par terre d'une chute qui se propage de proche en proche jusqu'à la (in. Et considérée dans son ensemble, cette grande tentative de l'homme pour s'expliquer lui-même et l'univers, aboutissant à une erreur perpétuelle, devient la duperie la plus vaine, la plus ridicule par la disproportion des prétentions et des résultats et en somme la plus révoltante. Et s'il n'y avait pas une certaine loi de la production des systèmes, si la vérité pouvait être saisie une fois par un coup de chance, à force d'essayer, pourquoi n'aurait-elle pas été trouvée une fois pour toutes par quelque pliilosophe heureux, hier ou il y a mille ans, à Pékin ou à Londres ? Ces idées un peu simples, et qui pourtant forment tout le fonds de l'indulgent mépris qu'ont pour les philosophes bien des aimables gens du monde, bien des iceptiquea qui ne savent pas ce que c'est que c scepticisme, bien des ignorants et même les savants, ces idées, dis-je, tombent d'ellesnêmes, si on saisit la raison de la naissance

l'éducation gënërale et la philosophie, lil

des systèmes et la logique de leur évolution. Et enfin, il me semble qu'à celui qui contemple l'histoire de la philosophie de ce haut point de vue, elle garde une surprise merveilleusement réconfortante : c'est que la philosophie n'est pas fausse, c'est qu'elle n'est pas une grande erreur, c'est qu'au contraire elle ne se trompe pas. M. Cousin disait, paraît-il, que les systèmes sont faux dans ce qu'ils nient et vrais dans ce qu'ils affirment. Je ne sais trop comment il l'entendait. Il serait trop commode de n'avoir qu'à affirmer pour rendre un oracle et il serait trop commode de n'avoir qu'à rapprocher des affirmations disparates pour avoir tout un système vrai. Je dirais plutôt que certains systèmes sont faux par ce qu'ils négligent, qu'ils sont bâtis sur une base trop étroite et qu'alors ils ne sont pas assez larges pour enfermer le monde.

Plusieurs ne sont qu'un point de vue de l'esprit ouvert sur un seul des aspects de la réalité. Quelques-uns au contraire, vraiment éclectiques en ce sens qu'ils ne veulent laisser hors de leur prise aucune des données du problème, donnent du monde toute l'explication que comportent la probabilité des choses et la nature de Tesprit humain. Et quelle

erreur de croire qu'ils se contredisent, parce qu'ils ne se ressemblent pas absolument f Quelle erreur de croire qu'ils se trompent, parce qu'à Athènes et à Paris, à deux mille ans de distance, ils n'ont pas le même visage! C'est comme si on disait que la vie se trompe parce qu'elle s'incarne successivement dans des formes différentes ! Est-ce que la vie se trompait, quand elle était répandue dans la nébuleuse , parce qu'ensuite il y a eu des astres? Est-ce que la vie se trompait, quand elle fermentait dans les premières époques géologiques du monde, parce qu'ensuite il y a eu des forêts et des animaux? Est-ce qu'elle se trompait dans ces premières époques de la nature où il y a eu des flores et des faunes mortes aujourd'hui, parce que la surface de la terre est couverte maintenant d'espèces nouvelles? Est-ce que la flamme du soleil primitif, éteinte depuis des millions d'années, contredit le dernier né de la création, l'homme qui sait la faire jaillir encore du charbon, en apparence mort et inerte, où elle s'est condensée? Et est-on bien sûr que Platon contredit Descartes?

Pour moi, je crois au contraire qu'il y a, à toutes les époques de notre humanité, un

l'éducation généhale et la philosophie. 113

fonds de vérités qui demeurent les mêmes et qu'elles sont aperçues par les grands esprits, les plus hauts de notre espèce et les plus synthétiques. Sans doute Taspect se modifie, les problèmes se compliquent dans leur forme, parce que Tesprit humain s'affine, s'élargit, grandit, se charge d'organes de plus en plus divers, spéciaux et se crée une conscience de plus en plus sensible et de plus en plus éprouvée. Mais, à travers tout, la pauvre humanité ne vit pas d'erreur, elle vit, je le crois, de la vérité, c'est-à-dire de quelque chose d'éternel.

Il m'a semblé, indépendamment des considérations professionnelles par lesquelles j'ai essayé de justifier le choix de ce cours, qu'il y aurait intérêt à tenter devant vous cette démonstration. Toute notre littérature contemporaine accuse l'inquiétude d'esprit et d'âme où vit notre époque. Il est superflu que je vous le montre, même brièvement ; mon cher collègue M. Rauh l'a fait dans cette chaire même, par une série de leçons dont le souvenir vit toujours dans nos mémoires. Nous ne savons pas exactement ce que nous ferons du lendemain, et noos ne sommes pas toujours sûrs qu'aujourd'hui vaille mieux qu'hier.

Cependant, ii faut l'avouer, notre époque est vaillante, un peu à la manière de la Révolution, de qui elle procède. Il n'y a pas une institution qu'elle n'ait tenté de rajeunir ou de réformer, sur le patron d'an idéal inspiré par la justice ou la raison, et dans ce sens, elle n'entend pas s'arrêter ; elle met une ardeur admirable et louable à éveiller les problèmes et elle ira jusqu'à se déchirer pour accoucher des nouvelles formes de la vie sociale. Et cependant, à mesure que la société nouvelle se réalise, l'inquiétude grandit dans les âmes et une anxiété nous trouble sur la valeur des résultats que nous avons acquis ou que nous préparons. C'est que nous sommes en train de tirer dans les faits les dernières conséquences d'une philosophie généreuse qui est grosse de bienfaits et de périls. Ce n'est une nouveauté pour personne que la Révolution française, que nous continuons, est sortie de deux ou trois siècles d'une philosophie dont les dogmes essentiels ont été de croire à la bonté radicale de la nature et de la raison. De là la lutte que cette philosophie a engagée contre l'organisation de la pensée et de la vie par une religion moins confiante; de là un merveilleux développement de la

l'éducation générale bt la philosophie. 115

science qui a paru justifier et glorifier pleinement la raison même ; de là une confiance dans la nature et dans la vie qui, dans ses parties hautes, a pris la forme d'une généreuse croyance au progrès, et dans ses parties basses , la forme d'un optimisme grossier, sensuel ou bourgeois. Or, il n'est aujourd'hui personne qui ne sente que l'optimisme pur et simple est vraiment trop court pour nous satisfaire, qu'une philosophie purement naturaliste court à une banqueroute énorme et que la vie fût-elle beaucoup mieux arrangée que maintenant suivant des plans très raisonnables, non seulement l'âme souffrira toujours de l'immense quantité d'iniquité qui demeurera dans la nature, mais encore les organisations sociales les meilleures ne pourront se soutenir si les âmes elles-mêmes ne les soutiennent par le dévouement et le sacrifice.

Heureusement, le grand mouvement philosophique dont je viens de parler n'a pas apporté dans son flot les seuls éléments dont je viens de vous entretenir. Si je l'envisage, par exemple, dans Descartes, j'y vois bien cet élément rationnel qui détermine la méthode, suscite la science, fait table rase du passé et

prépare les reconstructions de la vie sur des plans élaborés par la pure intelligence ; mais à côté et bien au-dessus, je vois l'élément de la volonté et je le retrouve comme principe essentiel dans la Révolution française, proclamant d'abord la liberté, c'est-à-dire la volonté libre; et la volonté ne peut demeurer libre qu'à condition d'être bonne.

Voilà donc. Messieurs, la vigne, passablement phylloxérée aujourd'hui, oii il nous faut travaiUer: c'est la volonté et c'est à cette conclusion que mon cours aboutira. Aussi bien, à Theure qu'il est, surgit-il de toutes parts des philosophies de la volonté ; la philosophie de notre fin de siècle est celle de la volonté et je ne ferai que donner une petite note dans un grand concert. Et la bonne volonté est déjà à elle seule toute une conciliation. On a peiné à des œuvres différentes, souvent on s'est combattu et au bout du compte on s'aperçoit qu'on a préparé sans le savoir le même agrandissement de l'esprit humain. N'est-ce pas ce qui arrive aujourd'hui aux religions et à l'esprit de la Révolution française? La religion a fait, pendant les longs siècles où elle a discipliné l'Europe» un immense effort pour améliorer la volonté hu-

l'éducation 6ÉNBRA.LB ET LA PHILOSOPHIE. 117

maine et pour y réussir, elle a semblé abaisser la raisoa; en réalité elle n'a pu agir sur la volonté qu'en lui inculquant un dogme, où elle a fait entrer une quantité incroyable de métaphysique, c'est-à-dire de raison ; en sorte qu*on se demandera un jour ai le développement extraordinaire de la raison à partir de la Renaissance ne lui a pas été rendu possible par l'élaboration qu'elle avait subie dans cette chrysalide du moyen âge. Et d'autre part la philosophie révolutionnaire de l'Europe à partir de la Renaissance a semblé mettre au premier plan et ouvrir pour jamais l'ère indéfinie du triomphe de la raison et voici qu'elle est obligée d'aller rejoindre le trésor des volontés dont les religions ébranlées ont tant bien que mal conservé le dépôt. Et on pourrait dire, dans une formule de l'histoire trop brève et fort incomplète, je le> sais, mais vraie, je le crois : dans le premier âge de l'humanité où

le ciel sur la Terre

Marchait et respirait dans un peuple de dieux,

le principal ressort a été l'imagination ; de là la maîtrise de cette époque dans les arts. Dans le second âge, le ressort intime a été Tintelligence ; est-ce que celui qui a ouvert cette

ère n'a pas été appelé le verbe, le logos^ c'està-dire rintelligence ? Et autant qu'on puisse prévoir Tavenir, il semble devoir appartenir à la volonté, c'est-à-dire à l'esprit qui connaît, mais qui aime. La lutte est entre lui, c'est-àdire entre la liberté et la force. Il faut que chacun, en ce pays surtout et dans une époque où la force prétend trop souvent exprimer le droit, s'évertue à asservir la force à l'esprit et à la mettre du côté de la liberté.

Novembre 1890.

Sommaire. — Polémique contre la multiplicité des examens. — Le baccalauréat. — La licence. — Défense de l'agrégation de philosophie et retouches à y apporter. — La philosophie est métaphysique. — Utilité d'une épreuve pédagogique à l'agrégation de philosophie. — D'une agrégation de pédagogie. — Notre pauvreté en matière de science pédagogique. — Emploi des agrégés de pédagogie. — Diffusion progressive de la science pédagogique.

J'ai lu, avec tout l'intérêt qu'ils méritent et qu'ils excitent et avec une partialité naturelle pour l'auteur, les deux articles de M. Rauh* sur : 1* l'éducation scientifique des professeurs de philosophie ; 2® la licence et l'agrégation de philosophie. Dressons le tableau des épreuves qu'un futur professeur de philosophie, comme M. Rauh ou comme moi, au-

* Voir ces articles dans la Reçue de Métaphysique et de Morale, 5* année, 4895.

120 VOCR LA PÉDAiHNJIB.

rait à subir désormais, d'après les projets de H. Rauh.

Il passera, à un an de distance, deux examens pour obtenir le titre de bachelier.

Il se préseutera au concours des bourses de licence (je suppose qu'il n'est pas riche): troisièute examen.

La licence sera scindée en deux parties :

nous voilà à cinq examens.

Il conquerra un diplôme d'études supérieures de philosophie : sixième examen.

Il aura poursuivi entre temps, en quatre ans, l'obtention d'un certificat d'études scien- , résultat de quatre examens consécuit dix examens.

concourir à l'agrégation de philosolevra présenter une licence scientifique, ner des points d'avance à ceux qui la int, c'est forcer tout le monde à s'en onze examens.

mcours d'agrégation sera le douzième auh veut que le nombre des compostrites et des leçons orales y soit doublé, l'infortuné mandarin pourra soutenir es magistrales: Ireizième examen. S'il ^senté deux ou trois fois àl'Ëcole noromme plusieurs de nos meilleurs élè-

ves des Facultés de province, et s'il ne réussit à passer à Tagrégation qu'après deux ou trois tentatives, comme c'est le cas de plusieurs qui ne sortent pas de cette école et même de quelques-uns qui en sortent, je vois une bonne vingtaine d'examens à affronter avant d'en avoir fini avec les examens et les concours, et j'en néglige ! . . .

Si, après cela, nous avons des philosophes, je concède à M. Rauh qu'ils ne seront pas « des enfants de génie ! » J'éprouve à mon tour un véritable «( ahurissement », mais dénué de tout respect, en face de cette série de casse-cou ; je crois voir dans un cirque des malheureux qui crèvent vingt cerceaux de papier de suite en faisant le saut périlleux, mais il a fallu leur briser peu à peu la colonne vertébrale.

Je proteste pour ma part contre cette organisation de la neurasthénie.

Mon sentiment, qui n'est pas irréfléchi, c'est qu'il faut réduire le nombre des examens Nau minimum strictement nécessaire.

Je serais enchanté qu'on revint au baccalauréat subi en une fois ; il est étrange qu'un élève qui sort de la classe de philosophie soit censé incapable de se souvenir de tout ce

qu'on lui a enseigné jusqu'à cette classe. Nous perdons notre temps et nous gâtons les études de rélève, en l'interrogeant deux fois pour une. L'examen de maturité en Allemagne a lieu à la fin des classes, simplement.

Il est sans doute excellent qu'il y ait une partie commune de la licence et des licences spéciales. Il faudrait seulement laisser l'élève libre de passer ces deux parties d'un seul coup ou séparément.

Puisque la licence comporte maintenant de petites thèses écrites, comme les thèses allemandes, elle me semble très capable de tenir lieu de ce diplôme d'études supérieures qu'on demande et qui fait double emploi avec elle.

Celui d'histoire était institué avant la réforme de la licence.

C'est la licence ainsi comprise qu'il faudrait appeler doctorat, au moins pour les étrangers — car je ne tiens aux mots que quand c'est utile — et qu'il nous serait aisé de leur rendre accessible par quelques concessions ^

J'arrive à l'agrégation de philosophie, qu'il s'agit de réformer maintenant. Mon désir, ce

1 Des mesures dans le sens que j'indique ici ont été prises depuis lors par les Universités.

serait qu'on n'y touchât qu'avec beaucoup de discrétion. Elle a fait ses preuves et d'excellentes. Il semble que l'enseignement de la philosophie ne fût pas très haut ni satisfaisant dans l'enseignement secondaire quand M. Duruy l'a rétablie et j'ai la faiblesse de croire qu'il est aujourd'hui d'une qualité rare, quoi qu'en pensent mon ami M. Rauh et M. Durkheim; je crois même, je l'avoue, que nous avons par là un avantage marqué sur la pédagogie allemande, à laquelle je n'ai pourtant pas ménagé les éloges, quand je l'ai étudiée et décrite.

Tout le monde est d'accord que l'ancien baccalauréat es sciences, restreint ou non, était une garantie ridicule de l'éducation scientifique des agrégés de philosophie. D'ailleurs il est supprimé sous son ancienne forme. Je vois là une très bonne occasion de nous en débarrasser. Exiger le baccalauréat es sciences, c'est trop peu, une licence es sciences, c'est trop, et un diplôme d'études scientifiques... je renvoie à ce que j'ai dit plus haut des examens qu'on veut créer.

Je m'étonne bien que par ces quatre années d'études scientifiques, notre métaphysicien-né M. Rauh, croie rapprocher les philosophes de

la « réalité » et de la c vie », car la science n'est ni la «r vie » ni même la « réalité » : ce n'est pas aux lecteurs d'une Revue philosophique ni à lui qu'il faut démontrer cela.

Il est douteux où le philosophe apprendrait le mieux à savoir l'essentiel de l'une et de l'autre : dans un laboratoire d'histologie an* nexé à un hôpital ou dans cet hôpital même, en quelques semaines, comme infirmier : en disséquant une jambe à l'amphithéâtre ou en lisant l'œuvre de Balzac.

Je ne veux pas dire par là que le philosophe doive être dépourvu de culture scientifique, c'est le contraire de ma pensée. Je trouverais bon que, nous dégageant de la superstition du diplôme, le jury d'agrégation dressât une liste d'une douzaine d'ouvrages de science classiques, liste sinon permanente, du moins durable, sur les mathématiques et leur histoire, la physique générale, la chimie et l'histoire de la chimie, la synthèse chimique, la physiologie, les sciences naturelles. Des noms, des titres de livres se présentent d'emblée à l'esprit, mais je passe. Le candidat devrait être interrogé sur un, sur deux de ces livres par un spécialiste, et il serait libre de désigner ces livres, et l'examinateur, homme de

science, aurait le droit et le devoir de s'assurer par ses interrogations à propos du livre jusqu'où irait le savoir technique du candidat dans la matière qu'il aurait indiquée. La note de l'examinateur de sciences, membre du jury, entrerait en ligne de compte avec les autres et cela aurait une tout autre valeur et plus équitable qu'un parchemin apporté par les concurrents de dix endroits différents*.

Je ne voudrais pas du tout qu'on multipliât le nombre des épreuves jusqu'à quatre compositions écrites (logique et métaphysique — morale — psychologie — histoire) et quatre leçons sur les mêmes matières. Quelle enquête! Comme si tout cela ne se pénètre pas t Quelle fatigue, où peut-être les meilleurs esprits succomberont ! Mais il me semblerait fort bon que le jury donnât trois ou quatre sujets, entre lesquels le candidat choisirait ; on serait

* Des concurrents qui ont d'avance le même parchemin peuvent Tavcrîr conquis par des épreuves d'une valeur absolument inégale. De même des mémoires de philosophie apportés de toutes les parties de la province et portant chacun une note décernée par une Faculté, ne peuvent équitablement concourir en gardant cette note. 11 faudrait que le jury commençât par relire tous ces mémoires pour les réduire à un môme dénominateur ; et n'est-ce pas les professeurs des Facultés qui concourraieat ensemble ?

126 POUR LA FÉDAGOQIB.

ainsi mieux renseigné sur lui, il donnerait une plus pleine idée de lui-même et il n'est pas le moins du monde impossible d'établir la valeur respective de travaux qui ne traitent pas la même donnée : on le fait bien pour les leçons orales. Il me semblerait fort bon encore qu'on ne fit point faire ces copies en trop peu de temps. Il est certain que l'usage régnant est un prolongement des habitudes de collège, une routine. Il s'agit non de collégiens, mais d'hommes. Qu'on les mette en loge, une douzaine d'heures, une journée, avec la liberté r et de venir un peu, de sortir au grand leurs nerfs s'en trouveront mieux et le at du concours sera plus élevé et plus

même esprit libéral présiderait à l'ée des explications. Elles se feraient, du I en partie, dans des textes que le can-

présenterait en nombre suffisant. On ait ainsi que tous les professeurs des tés de France expliquent simultanément âmes textes, ce qui est visiblement délie. Un bon licencié se servirait légitiint de ce qu'il aurait appris pour la e et on oe nuirait pas, par la préparation

infinité de programmes inflexibles, à la

liberté, à la fraîcheur, à la souplesse, à la jeune spontanéité, à la santé et à la force de Tesprit qui est, à mon avis, le principal et que trop d'examens assomment.

Et c'est tout, ou presque tout. OrT reproche aux philosophes actuels d'être trop uniquement occupés de métaphysique et d'histoire de la philosophie. J'en sais quelques-uns des meilleurs de ce temps qui pensent que la philosophie n'est pas essentiellement autre chose. L'histoire de la philosophie est une histoire, mais ce n'est pas une histoire comme une autre, puisque chacun de ses moments essentiels est, non pas un fait mort, mais une immense œuvre d'art, toujours debout et dont on n'est jamais sûr d'avoir pénétré la mystérieuse richesse. Je ne trouve pas mauvais qu'un professeur de musique, en même temps qu'il enseigne à ses élèves la composition et le contrepoint, les initie sans se lasser à l'œuvre de Bach, de Gluck,' de Beethoven ; je trouverais fort à propos qu'un professeur d'architecture, en même temps qu'il enseigne aux siens la nature des matériaux et l'art d'en faire des édifices, tâchât de leur faire comprendre ce que c'est que le Parthénon, le Colisée, Saint-Sernin, Notre-Dame de Paris,

ii6 FOUB LA PiDAGOGIK.

Chambord ; et ainsi, sans nous exclure d'aucune forme d'activité littéraire, morale, sociale, pédagogique, nous ne faisons pas seulement de l'histoire de la philosophie ni de Thistoire, nous faisons de la philosophie et pour notre compte et tout actuelle par son action sur nous, maîtres et élèves, quand, pour ne pas parler de ceux dont l'influence est toute vivante et frappante, nous ouvrons toute notre âme à la pensée de Platon, d'Aristote, de Descartes. Si donc l'agrégation a un caractère métaphysique, je ne vois pas qu'il en puisse être autrement ni ne le souhaite pas. Mais ce caractère métaphysique est transporté ensuite et avec excès dans les classes des lycées. On s'en plaint, j'admets qu'on ait quelque raison en cela, il ne s'agit que de se corriger. Il ne faut pas pour cela vouloir que le professeur, Tagrégé de philosophie ait l'esprit moins haut, il faut exiger qu'il sache enseigner et il faut mettre à l'agrégation de philosophie, là surtout, une épreuve pédagogique pratique.

Ce serait ma dernière retouche à l'état des choses actuel et vous voyez que je ne désire pas de le voir bouleverser *, ni abaisser. J'es-

* En résumé, je propose :

t« Que les épreuves scientifiques des candidats à

time que, si toutes les religions donnent à leurs adeptes leurs enseignements dogmatiques avant Y âge dont il s'agit ici, des jeunes gens de seize à vingt ans sont en état d'aborder les questions philosophiques ; j'en ai pour preuve le fait même, à savoir que la classe de philosophie est presque partout une classe très bonne, parce que. quoi qu'on dise, beaucoup s'y passionnent et presque tous s'y intéressent. Mais il faut savoir parler à un rhéto-

l'agrégation de philosophie soient incorporées à Fagrégation même ;

2* Que le nombre des épreuves écrites de philosophie ne soit pas accru, mais qu'il soit donné plus de temps, une journée, aux candidats pour faire chaque copie ;

3« Que les sujets proposés pour chaque copie soient divers ;

4«* Que les explications soient prises au moins en partie dans des textes indiqués par le candidat ;

5*» Qu'il y ait une épreuve pédagogique pratique.

Le développement normal des études de licence devra permettre de supprimer ou de réduire plus tard, bientôt, les « thèses d'agrégation » déterminées par le jury et qui pèsent trop lourdement sur la liberté des Facultés. Cellesci, en délivrant la licence, heureusement accessible aujourd'hui à un grand nombre de jeunes gens, auraient à décerner une mention d*aptitude à Venseignement et au concours d'agrégation, et elles ne l'accorderaient certainement qu'à ceux de ces jeunes gens dont les travaux équivaudraient au moins à la préparation de ces thèses. Voilà le vrai diplôme d'études supérieures obtenu sans complication.

ricien (i*liîer autrement qu'à M. Janet, et c'est M. Janet qui le veut, avec raison. Les élèves moyens des lycées de Paris ne sont pas trop bien occupés, pendant que leurs camarades de classe sont au concours général et ailleurs; le cours est fini. Les lycées de Paris prêteraient facilement quelques élèves, une dizaine à la fois par exemple, au jury d'agrégation et le candidat serait tenu de leur faire une leçon, peut-être même de refaire pour eux la leçon dogmatique que le jury aurait entendue. On verrait comment un professeur qui veut être agrégé sait transposer ses idées les plus personnelles dans une forme qui convienne à de jeunes esprits, puisqu'il demande à l'État de lui confier un tel auditoire. Là encore le candidat serait libre de s'y prendre comme il voudrait, exposition suivie, interrogations, et le jury jugerait. J'ai fini avec l'agrégation de philosophie et on voit que je n'y change rien d'essentiel, ne la trouvant pas si mal conçue et réglée. Mais au moment où on réforme l'agrégation de philosophie, l'occasion est trop belle, et je n'y résiste pas, de demander une agrégation de pédagogie.

On reproche à des professeurs de philosophie de ne pas s'accommoder à leur milieu. On

reconnaît leur mérite, leur talent, leur zèle, on n'incrimine que leur talent pédagogique.

Je fais hardiment le même reproche, avec les mêmes compliments, aux professeurs de toutes les autres classes ; et dans ces classes, l'inconvénient est plus grave, parce que les enfants sont plus jeunes et les exercices plus divers — et de ce reproche que je fais aux professeurs de l'enseignement secondaire, je les exempte en même temps, parce qu'ils ne savent pas de pédagogie et ne peuvent en savoir, puisqu'on ne la leur a pas fait apprendre. Nous venons de dresser dans les Facultés la liste des « matières à option » que pourront présenter les candidats à la licence. Il y a là un tableau de la science universelle, tout simplement.

Mais parmi ces matières, nous n'avons pu faire figurer la pédagogie. Nous acceptons toute la science, mais à ces candidats dont la plupart sont de futurs professeurs destinés à enseigner la science, nous ne pouvons rien demander sur l'art d'enseigner la science, sur la science de l'enseignement 1

Je sais que quelques Facultés en France pourront inscrire ce mot parmi les matières h option. Mais qui ne voit, qui ne comprend qu'une pédagogie toute théorique, sans exer-

13Z PODB LA PEDAGOGIB.

cices pratiques, est de la pure métaphysique et que si elle est pédagogie, elle n'est que philosophie de la pédagogie? Dans l'état actuel des choses, cet enseignement est formellement exclu de toute action directe. L'enseignement primaire est à cet égard heaucoup mieux organisé que nous : à toute école normale est jointe une école annexe pour les exercices pratiques et on n'arrive aux fonctions dirigeantes de l'enseignement primaire qu'avec un certificat d'aptitudes pédagogiques.

L'école annexe naturelle de la Faculté où on prépare de futurs professeurs de collèges et de lycées, ce serait le lycée. Mais ne tombet-il pas sous le sens que, pour se servir avec aisance et autorité des classes de lycées comme de champ d'exercices et d'expériences, il faut être investi d'une compétence reconnue et être au lycée chez soi ? La pédagogie est actuellement enseignée dans quelques Facultés par Aoa npofesseurs de philosophie. J'ai fait ce r six ans et je le connais. Je sais que Ê utile à des memhres de l'enseignement ire. On peut le leur demander. J'ai 1 là à mes cours des candidats à la licence e faisaient cette grâce spéciale d'y venir, ir en dois de la reconnaissance. Je les

ai accompagnés chez les meilleurs professe.urs d'un lycée, qui leur ont fait la leçon, à eux et à moi. Ceux de mes collègues qui ont aujourd'hui des cours analogues feront comme moi et beaucoup mieux que moi, ils feront des prodiges, mais la face de renseignement n'en sera pas changée.

Nul ne soutiendra que les administrateurs de l'enseignement gagnent en prestige à ne pas enseigner. Voilà justement l'enseignement qui leur convient, c'est celui de la pédagogie de l'enseignement secondaire. C'est ainsi qu'on fait volontiers en Allemagne et on fait très bien. Les séminaires pédagogiques des Facultés sont souvent dirigés par un directeur de gymnase ou lycée. Il donne un enseignement théorique dans la Faculté et il emmène ses élèves dans les classes de son gymnase. On fait encore bien d'autres choses, mais je m'en tiens là.

Nos proviseurs sont plus chargés d'administration que les directeurs de gymnases, mais ils ont des censeurs, des surveillants généraux ; et en mettant de côté les recteurs, que j'ai pourtant de grandes raisons de ne pas exclure, nous avons encore les inspecteurs d'académie. Est-il impossible de trouver un

professeur de pédagogie de l'enseignement secondaire par Faculté dans tout ce personnel? Je ne vois pas du tout pourquoi on devient inspecteur d'académie en vertu d'une agrégation d'histoire ou de mathématiques, mais je comprendrais qu'on le devînt en vertu d'une agrégation de pédagogie.

Je voudrais que cette agrégation, dont ce n'est pas le lieu ici de déterminer la forme, fût ouverte à tous ceux qui auraient une licence quelconque. Les agrégés de pédagogie seraient placés comme censeurs, comme proviseurs, comme inspecteurs d'académie dans les villes où il y a des Facultés et où se forment, par les études de licence, les futurs professeurs. Us leur donneraient un enseignement théorique et pratique de pédagogie.

Il n'en coûterait pas cher au budget, car ces hommes auraient déjà des situations et des résidences qui sont recherchées pour elles-mêmes. Us seraient heureux de faire des cours à la Faculté, car leur situation en serait rehaussée et l'appoint, même modeste, qu'oh leur donnerait pour ces cours serait toujours le bienvenu et il serait un légitime attrait.

Non, notre agrégation de pédagogie ne manquerait pas de candidats, et des meilleurs.

Tout le monde s'en trouverait bien. J'affirme que le nombre est incalculable des heures qui sont, chaque jour, je ne dis pas perdues inutilement, mais gâchées nuisiblement dans les classes de France, malgré la bonne volonté et les efforts des professeurs, parce qu'on ne sait pas la pédagogie. Pour que le personnel enseignant peu à peu l'apprenne, il faut faire ce qu'on a fait jadis pour la philosophie avec un succès complet et décisif, il faut commencer par en haut, il faut créer une agrégation de pédagogie. C'est ainsi que de proche en proche et par des épreuves de pédagogie qui deviendront exigibles pour toute licentia docendi, cette science, cet art, le plus nécessaire de tous pour les professeurs, quoi qu'en pensent certains marquis de l'enseignement qui veulent tout savoir sans avoir rien appris, se propagera dans tout le pays, rehaussant les administrateurs en dignité, les professeurs en savoir, utile aux maîtres, infiniment profitable aux élèves. Si on crée cette agrégation, nous aurons sans doute une pédagogie rationnelle et nationale dans tous nos établissements publics d'enseignement dans une vingtaine d'années. Si on ne la crée pas, d'ici une vingtaine d'années, nous aurons changé la place des

matières sur les programmes, nous les aurons dérangés, réformés, dérangés encore ; je ne désespère pas que nous ayons quatre ou cinq examens nouveaux, nous aurons disposé partout et sans doute à plusieurs reprises toute une mécanique nouvelle, mais nous aurons ahuri davantage l'esprit qui doit la faire aller ; nous aurons mis des verres d'un système de plus en plus compliqué et perfectionné à notre phare, à notre lanterne, mais nous aurons oublié une chose, « l'allumer ».

Juillet 1895.

Sommaire. — La question des maîtres essentielle. — Échec aux méthodes actives. — Agitation peu féconde autour du programme. — Importance supérieure de la question de méthode. — « Surcharge », « surmenage ». — Défaut d'entente des professeurs. — Impuissance des mesures légales. — La France arriérée. — La routine funeste. — L'atonie. — Mouvement pédagogique saxon.

Bien que j'aie quitté « la partie », je ne m'en désintéresse pas ^

Je suis merveilleusement surpris que dans la crise pédagogique qui est ouverte il y ait une science dont il n'est pas question, la pédagogie.

Je lis avec intérêt et souvent avec admiration les morceaux de philosophie pédagogique ou plutôt sociale où les uns prennent avec tant d'éloquence, avec une psychologie si profonde ou si délicate la défense de l'éducation classique, où les autres l'attaquent avec

^ Je ne l'avais pas quittée pour longtemps.

138 FODR LA PÉDAOOGIB.

tant de verve et préconisent avec des arguments troublants un système nouveau et tout différent.

Vais-je aller me ranger dans l'une ou l'autre des deux troupes qui combattent?

Nullement. Peut-être que je ne me sens pas en désaccord avec l'une ni l'autre, et certainement il y a un point capital où je ne vois pas que je sois en communion avec aucune des deux.

Tout le monde par^t persuadé qu'il sunira de maintenir l'état de choses présent ou de le changer par arrêté ou par décret, de refouler bien loin l'assaut montant des modernes ou de submerger les défenses des classiques par des mesures administratives : personne n'a l'air de se demander si, dans le cas où l'enseignement classique, qui a si visiblement fléchi, serait tant bien que mal soutenu, la seule manière d'en accroître la force et le rayonnement ne serait pas de l'armer, je ne dis pas de méthodes énergiques et vivantes, mais peu à peu de maîtres qui eussent la science de ces méthodes, qui en eussent la vertu comme dans les moelles ; et dans le cas où on rait un système nouveau, personne n'a e s'inquiéter de savoir comment on le

ferait appliquer par un personnel qui n'aura subi dans cette vue aucune préparation et à qui l'esprit de l'institution sera étranger.

Il me semble qu'il y a là une illusion, je le dirai franchement, bien étonnante.

On s'imagine que quelques bonnes circulaires feront l'affaire. Est-on. si profondément prévenu en France de l'efficacité des circulaires ministérielles que l'idée ne vienne pas qu'elles peuvent demeurer des chartes mortnées, si, au bout du compte, il n'y a pas des hommes pour en faire vivre l'esprit et pour le faire passer partout à l'acte ?

Par exemple, quelqu'un osera-t-il affirmer nettement, sans réserve : d* que les méthodes dites actives, qui sont la raison même, qui ont triomphé avec éclat et bon goût par les œuvres de mon très cher maître Marion, une fois établies dans les prescriptions officielles, ont reçu dans la pratique de renseignement leur développement normal et leur complet épanouissement; 2^ que la nature et l'organisation des anciennes disciplines n'a pas laissé des regrets dans une partie du personnel enseignant et de tous âges, sentiment qui, pour être irraisonné, n'est peut-être pas entièrement déraisonnable ?

Et s'il ne se trouverait personne pour affirmer cela, n'en faut-il pas conclure qu'il n'y a pas eu adéquation des méthodes prescrites et du personnel à qui il était enjoint de les mettre en œuvre ?

C'est que la nature des choses, on le sait pourtant bien, ne comporte pas, quand elles sont d'ordre intellectuel et moral, qu'elles soient modifiées seulement du dehors, par une intervention comme mécanique, et que par ce procédé on n'obtient que l'apparence du résultat qu'on cherche, la contrefaçon et peutêtre la faillite de l'effet qu'on désire.

Aujourd'hui, c'est à qui signalera l'anémie de notre enseignement secondaire et son défaut d'adaptation aux nouveaux besoins de notre vie nationale. Depuis quinze ou vingt ans, on l'a traité comme un malade, en lui appliquant périodiquement des remaniements de programmes. Plusieurs pensent- qu'il est en grande partie malade de la fréquente application du remède ; cependant, à son chevet s'assemble d'office une commission qui lui donne bon gré mal gré une consultation non de spécialistes et qui estime au contraire qu'il faut pousser l'application du remède à un point héroïque, instaurer franchement un programme radicalement nouveau.

Le problème de rétablissement des programmes est complexe et veut être traité à Taide de toutes les lumières. Toutefois, l'histoire de la pédagogie montre que, des parties de cet art difficile, il est relativement et de beaucoup la plus facile, parce qu'en somme l'essentiel du programme se trouve déterminé pour chaque époque par l'état général de la science et de la civilisation à cette époque même. Il y faut mettre seulement une mesure de plus en plus juste à proportion que les connaissances humaines s'étendent, et certes cela devient délicat ou embarrassant; mais comment le programme doit-il être étudié par l'enfant pour que de cette étude réussisse l'homme de demain, c'est là une difficulté infiniment plus profonde que celle de l'établissement du programme même, d'autant qu'elle est enveloppée dans la nature intime de Têtre humain et dans les lois secrètes de son développement.

C'est la question de la méthode et de l'emploi de la méthode, faute de quoi tout avorte.

Son importance prépondérante, dont on ne paraît pas se douter, ne peut être pourtant méconnue, dès qu'on y donne quelque attention. Le caractère stérile et vague des querelles

pédagogiques qui ne touchent pas ce point donne à penser qu'il est le point vital et Texaraen le confirme.

Ainsi, on s'est beaucoup plaint depuis plusieurs années que les programmes étaient « trop chargés », on a répété que c'était à cause de cela que les élèves arrivaient à la fin de leurs études avec une préparation manifestement insuffisante sur tous les points, en sorte qu'on formulait cette contradiction qui n'a rien d'absurde, qu'à cause delà surcharge des programmes les élèves s'en allaient avec un bagage vraiment trop léger.

Les programmes sont-ils trop chargés ? Je ne veux pas le rechercher. Mais le papier porte tout ce qu'on veut, la charge ne lui pèse guère et il ne s'en soucie pas. La question est de savoir si les élèves sont surchargés, car c'est bien d'eux qu'il s'agit et c'est eux qui peuvent l'être. Or, c'est en grande partie une affaire de méthode et c'est le côté ardu de la question qu'on n'a pas pris assez la peine d'examiner.

Dire sommairement d'un programme qu'il est trop chargé, c'est dire en bloc qu'un poids est trop lourd pour être mû d'un lieu dans un autre, sans considérer s'il est divisible, ni de

quels moyens et de quelles routes on dispose pour le transporter : car si on ne rencontre que montées et fondrières, il faudra, je suppose, une force de cinquante chevaux, et si on peut mettre le poids sur des rails, il n'en, faudra plus que dix et enfin si on peut le placer sur l'eau, on pourra le faire traîner même par un âne I Mais de savoir comment on peut diviser le programme au cours d'une année, quelles sources d'énergie il faudra faire jaillir de l'âme de l'enfant pour soulever peut-être bien aisément le fardeau, c'est ce qui ressortit à la méthode et c'est ce qui est infiniment plus difficile à discuter et aussi à faire, que de développer le thème de la surcharge des programmes.

Envisageons le problème du côté de son point d'application, dans l'élève : c'est la question du « surmenage ». Or, c'est une question de méthode, car si vos méthodes d'éducation sont telles que je puisse à mon aise demeurer un cancre dans la classe, je continuerai de me bien porter; et si je me trouve très content d'ignorer la succession des régimes qui ont paru en France depuis la Révolution et de croire avec tranquillité que Louis- Philippe était le fils de Charles X, le reste à

144 POUR LA PéDAGOGIB.

Tavenant (c est ce que nous voyons couramment au baccalauréat), je ne me fatigue pas.

Mais je suis un élève moyen, j'ai l'intention de bien faire. Mon temps est partagé entre trois ou quatre professeurs, pour la littérature, les sciences, l'histoire, les langues vivantes. Or, selon la méthode que m'appliqueront deux ou trois de mes maîtres, il pourra m'arriver (qu'on ne dise pas : Non !) que je flânerai pendant une année et que l'année suivante je serai littéralement écrasé, si (c'est une hypothèse que je fais) aucun de ces professeurs ne se soucie de savoir quelle somme de travail m'imposent ses collègues et si chacun d'eux se croirait déshonoré de souffrir le moindre contrôle sur sa méthode d'enseignement et estimerait de son devoir strict et de sa dignité de défendre sa farouche autonomie individuelle dans sa classe.

Ceci soit dit pour montrer que la question de la surcharge et du surmenage entre autres est une question de méthode pédagogique et non pas seulement un objet de discours éloquents ou de dissertations et d'articles de journal, une question pédagogique où il faut sans doute faire sa part à la détermination du programme, mais où, le programme une fois

déterminé, à moins qu'il ne soit tout à fait déraisonnable, le reste, c'est-à-dire ce qui importe le plus de beaucoup, relève de la science de l'éducation et de Tart des maîtres. Et au cas où le problème serait attaqué par ces procédés rationnels, le jugement deâ résultats ne saurait être en aucune façon formulé par la considération générale du ou des programmes, qui, la plupart du temps, n'en peuvent mais, et devrait être établi par la statistique des croissances, la mensuration des thorax, l'inspection des yeux et autres procédés analogues que j'indique par prétention, pour épargner les délicats.

Ainsi s'ingénier sur les programmes sans se demander par quelle méthode on en obtiendra les eflfets qu'on souhaite, même si on réussit à arrêter des programmes raisonnables et utiles, c'est courir à d'inévitables échecs, puisque c'est demeurer le jouet d'une illusion du premier degré qu'une réflexion un peu précise dissipe tout de suite.

Dira-t-on que la détermination des programmes ne va pas sans l'idée d'une certaine méthode qu'ils impliquent, idée qu'il est même loisible de dégager et de mettre en lumière dans des instructions que l'on communique.

Fort bien. Mais c'est ici que je reviens à mes moutons ; car de même que votre programme, fût-ii excellent, demeurera un poids inerte si vous ne concevez pas une méthode pour le soulever, votre méthode même irréprochable demeurera à son tour un programme inerte si cette méthode n'est pas la chose du personnel qui devra la mettre en œuvre, si elle lui vient du dehors, s'il ne l'a pas faite et ne la recrée pas constamment du dedans de luimême.

C'est pour cela que je ne me garde pas d'un certain scepticisme quand j'entends que nous allons être dotés d'un seul coup d'un programme tout neuf qui va faire la merveille de susciter toutes les énergies nationales et nous changer en un peuple d'individus pleins de grands appétits et d'incoercibles initiatives, car si ce programme est bon — et pourquoi ne le serait-il pas ? — je me demande par quelle méthode on compte en extraire une telle vertu et si on trouve théoriquement la méthode en même temps que le programme, ce qui, sans doute, n'est pas impossible, je me demande comment on va pratiquement la faire passer à l'acte.

Si, en effet, le professeur qui enseignait anté-

rieurement les noms des fleuves de la Grèce, fait désormais réciter Thydrographie du Foula- Djallon sous peine de retenue, il n'est pas certain que l'entrain du peuple français en sera surexcité.

Et si, par une loi, on exige d'une immense multitude de professeurs à la fois qu'ils changent du tout au tout leur programme et même leur méthode, à supposer qu'on réalisât par des mesures administratives les moyens d'inaugurer des méthodes toutes nouvelles, ce qui me paraît impraticable pour beaucoup de raisons provisoirement invincibles, à supposer que les professeurs appelés à cette nouvelle tâche voulussent de tout leur cœur l'accomplir, étant hommes et n'ayant pas la science infuse, ils ne sauraient pas.

Mais je crains d'être un fidèle interprète de la pensée de beaucoup d'entre eux en supposant qu'au moment où ils accepteraient leur nouvel état avec la déférence qu'ils ne refusent ni aux lois, ni aux injonctions légitimes, ils tiendraient à peu près ce monologue intérieur : « Que nous veut-on encore ? N'a-t-on pas déjà assez et trop changé nos programmes? N'est-ce pas une pitié que de voir s'anéantir entre nos mains le dépôt de ces

148 POUB LA PEDAGOCK.

lettres antiques qui ont formé le génie de la nation el l'ont maintenue au premier rang de l'Europe pour l'éclat de la pensée et la beauté de la langue, et quand nous avons passé notre vie à nous pénétrer de la poésie de Virgile et de Racine, est-ce bien notre affaire de préparer peut-être des fonctionnaires pour des nègres, ou en mettant les choses au mieux, des commerçants avides de s'enrichir dans t'exploitalion de l'opium ou du caoutchouc? »

Est-^:e que je veux dire qu'ils auraient raison sur le fond? Pas du tout, en ce sens que j'admets très bien (mais mon opinion n'importe guère après tant d'autres qui ont plus d'autorité) qu'il y ait fort à faire pour accomnotre système d'éducation aux temps it venus. Mais je veux dire que, s'il comme il pourrait bien être, ce déplaihonimes qui seront chargés de vivifier 'elle éducation suffirait à en assurer h défaut de leur incompétence et l'extrême bonne volonté qu'ils ne jront pas d'y mettre, étant de braves

veux dire qu'ils ont raison de penser, uloir s'en trop plaindre, que ce n'est Tieilleur moyen d'utiliser leur zèle que

de leur prescrire, fût-ce par des lois, des modifications continuelles de leurs efforts et des changements de système qu'ils n'ont pas appelés de leurs souhaits.

— Mais s'il y a vraiment bien des choses à changer et si beaucoup de professeurs ne souhaitent pas de changement, ils ont tort.

— Non, dites que c'est fâcheux et cherchezen la raison. Elle gît tout entière dans ce fait qu'on a honte, mais qu'il ne faut pas se lasser de signaler de nouveau après Spencer: c'est qu'il y a une théorie qu'il faut connaître et qu'il faut apprendre à mettre en pratique pour la production des belles races d'animaux, le dressage des chiens, l'élevage des chevaux, des pourceaux et des taureaux, mais qu'on estime qu'il est superflu de faire un apprentissage et de réfléchir à la théorie de sa fonction, quand il s'agit d'élever des hommes et d'éduquer des races d'hommes.

Au train dont marchent les choses, la France sera bientôt le seul des pays de grande civilisation consciente où la pédagogie (j'entends des gens qui disent : ah ! fi ! le vilain mot !) demeurera matière à plaisanteries en ce qui concerne l'enseignement secondaire, car je ne vise que l'éducation des classes

moyennes de notre société ; et si on a pu attribuer au maître d'école allemand des victoires auxquelles il suffit de dire qu'il n'a pas été étranger, on commence peut-être à s'apercevoir de ce qu'il nous en pourra coûter d'avoir des classes moyennes qui n'aient pas subi dans leur jeunesse l'excitation d'une pédagogie vivante, remuante, en éveil et en mouvement.

Je voudrais que quelqu'un nous mît à plein sous les yeux ce qui se fait à cet égard chez nos concurrents, les Allemands et les Anglo- Saxons des Deux-Mondes.

Le mal est d'autant plus grave qu'il n'est pas senti. Tel collègue de l'enseignement secondaire qui m'aura peut-être lu jusqu'ici avec un peu de complaisance, au moins par places, va se cabrer maintenant et murmurer :

« Que nous veut-il à son tour, celui-ci, avec sa pédagogie ? >> Car il a une telle ignorance de ce que c'est que la pédagogie, qu'il n'a pas même envie de le savoir.

L'ignorance toute pure, c'est un vide qui ne se connaît pas lui-même, qui ne sait pas quelle plénitude il appelle, quelles formes riches et concrètes d'une existence féconde pourraient en lui se développer et s'épanouir.

Or, OÙ le personnel de l'enseignement secondaire, qui est d'autre part plein de dévouement et de vertus professionnelles, oii auraitil appris ce que c'est que la pédagogie, si on ne lui en a jamais demandé et si on ne lui a même jamais donné l'occasion de soupçonner qu'elle fût une étude vivante, émouvante et qu'elle pût lui servir à quelque chose ? Car, à part quelques initiatives auxquelles il faut rendre un hommage très éclatant, à part quelques tentatives comme celle d'introduire une modeste épreuve pédagogique à l'agrégation d'histoire, on n'a demandé aux futurs professeurs que de s'assimiler avec une rapidité hâtée par la concurrence une haute dose de science, mais il n'a pas été question de l'usage qu'ils en auraient à faire.

Dans ces conditions, il n'y a à l'intérieur dii personnel tout entier une fois installé aucune vie pédagogique. Et qu'on ne vienne pas me dire que la pédagogie s'apprend bien assez par la pratique, car Je soutiens au contraire que l'empirisme pratique est l'ennemi même d'une pédagogie scientifique et on démontre en pédagogie (\\x'un enseignement qui n'est pas rectifié et rehaussé par la théorie y tombe ^ en vertu de son propre poids y par une pente

152 POCK LA PÉDAGOGIE.

et une ornière inévitables , à contre-sens de l'orientation recuise par une saine éducation.

L'atonie s'établit donc, presque universelle. Par suite, il semble que les discussions pédagogiques qui occupent plus ou moins sérieusement l'opinion publique et alimentent les articles des journaux, passent au-dessus de la tête des principaux intéressés, comme si cela ne les touchait pas et comme si ce n'était pas le moins du monde leur affaire de déterminer ce qu'ils auront à enseigner ; et je ne compte pas pour une intervention de leur part les brillantes consultations que donnent quelquesuns d'entre eux et auxquelles je payais mon très sincère tribut de louanges au commencement de cet article, car la masse du personnel enseignant est là comme le public dans ces réunions dites contradictoires où des orateurs d'avis opposés et de talents divers montent successivement à la tribune et d'où chacun s'en retourne à son gagne -pain et à son traintrain journalier sans avoir vu le fond de la question, seulement avec quelques phrases de plus flottant dans la mémoire.

Il n'en irait pas de même si le personnel enseignant savait son métier et croyait de son devoir d'y réfléchir constamment et d'y peu-

ser toujours par les mêmes moyens, s' excitant sans cesse à suffire aux exigences croissantes de l'éducation nationale et à satisfaire les besoins de la société nouvelle dont il fait partie, les aspirations auxquelles il n'est pas étranger.

Tout est là, il faut réfléchir dans son métier, il faut y penser et y penser ensemble'^. J'ai sous les yeux des comptes rendus de l'Association des professeurs de gymnase saxons *, de rUnion des professeurs saxons de langues vivantes 3, tous gens qui, après plus de dix ans, n'ont pas oublié mes travaux sur la pédagogie allemande et me font l'honneur de m'envoyer leurs bulletins. Je les cite à titre d'exemple et de types de ce qui se fait dans leur patrie. Il y a là toute une série de travaux, de conférences, de discussions sur les conditions matérielles et financières de l'enseignement, les découvertes archéologiques, les nouveautés philologiques, la durée rationnelle du travail et des vacances, la proportion et le nombre

^ Saluons au passage comme « une immense espé* rance » le vœu du Conseil académique d'Aix qui a provoqué la lettre ministérielle du 27 juin 1898. (V. la Kevue internationale de l'enseignement du 15 déc. 1898, p. 536.)

' Saechsisches Gymnasiallehrerverein.

* Saechsisches Neuphilologen-Verband (S. N. V.).

fSi POCB LA PEDAGOGIE.

des devoirs écrits, leur correction, la durée du travail assis et à la maison, l'emploi du thème instantané, les punitions, la traduction, les créatioDS de chaires utiles à réclamer de l'Université de Leipzig, la proportion des devoirs de langues vivantes, les cours de perfectionnement et de vacances, la pédagogie des mathématiques, de la géographie, de l'histoire naturelle, celle de l'histoire par rapport aux circonstances modernes qui intéressent la vie économique de la nation et les revendications des couches démocratiques de la société, les expositions de matériel pédagogique y compris une foule de publications françaises touchant notre patriotisme, la préparation des congrès pédagogiques, les correspondances scolaires internationales.cenl autres objets aussi utiles et aussi graves et je ne fais que relever au hasard du couteau à papier les premières rubriques qui, pour quelques mois seulement, se présentent dans deux publications d'un petit pays d'Allemagne, prises entre cent.

nés amis, les Français ! mes chers, mes fois chers compatriotes et collègues, este vous ne vous sentez pas le front coude confusion et le battement du cceur

arrêté, devant cette étonnante activité pédagogique, profesaionnelle? Comprend-on maintenant que dans un tel pays la pédagogie marche de l'avant au lieu de se laisser traîner revêche et de mauvaise grâce derrière la nécessité, qu'elle est une force immense de la nation, que c'est elle qui prépare et crée l'avenir au lieu de le subir, que dans une telle patrie une réforme d'éducation, le jour où elle paraît convenable, a été préparée, appelée, critiquée, préconisée, voulue et qu'enfin elle tombe de haut sur un sol qui l'attend, la sollicite, s'élève pour ainsi dire d'avance au-devant d'elle, qu'elle y tombe non comme une aventure, mais comme un phénomène désiré et même suscité, qu'elle y tombe sur un sol fécond et labouré, non, ainsi que chez nous, comme la pluie sur le roc.

Non, mes chers collègues, je ne vous fais pas injure en vous avertissant, en vous suppliant de vous corriger, de vous améliorer, d'exercer dans une fonction pensante votre faculté de penser et en vous appelant par là à aérer vos classes et à prendre dans la nation la place et le mouvement qui conviennent à vos talents, à votre extrême dévouement et à vos vertus.

Et que chacun excuse la chaleur que j'ai mise à tout ceci. La bouche a parlé de Tabondance du cœur. Si je tais mes eflForts oraux, publics, privés et si je compte pour quelque chose mon travail sur la pédagogie allemande qui, pour avoir été jadis accueilli à l'étranger, n'a produit, que je sache, aucun effet en France, c'est la troisième fois que je pousse un semblable appel.

La seconde fois, ce fut dans la Revue de métaphysique et de morale'^, et à constater le silence profond, absolu où tombèrent mes propositions, j'aurais pu croire qu'en les faisant, j'avais rêvé, si, pour me consoler, à M. Hartmann, le vaillant et illustre pédagogue saxon, l'auteur des « Impressions de voyage d'un professeur allemand en France »

qui sont bien le document le plus complet et le plus instructif que nous ayons sur notre propre enseignement 2, si à cet homme éminent et perspicace ces propositions n'avaient paru l'aboutissant le plus logique et le meilleur de ses investigations et de ses réflexions.

* Juillet 1895 (c'est le chapitre précédent).

^ Reiseeindrucke v/ad Bfiobachtungen eines deutschen Neuphilologen in der Schweiz und in Frankreich, Leipzig, Stolte, 1897, V. pp. 191-192, à la fin de l'ouvrage.

Mais je n'y tiens pas exclusivement, à ces propositions, et je serais même bien disposé à les élargir, si je ne voulais me garder de faire à mon tour un programme et si Tessence de mon désir n'était justement que la pédagogie fût faite non par quelqu'un, mais par tous.

Oh I si j'avais seulement la force de sonner assez de la trompette pour faire tomber les murailles de Jéricho-la-Routine !

{Revue internationale de VEnseignement, Février 1899.)

Sommaire. — Méthodologie. — Organisation des programmes. — Jurys de baccalauréat. — Distinction des ordres d'enseignement. — Multiplicité des initiatives.

La Commission de TEnseignement de la Chambre des Députés a fait circuler, dès le mois de janvier, un questionnaire qui, sous une dizaine de rubriques, pose un très grand nombre de questions. Répondre à quelquesunes d'entre elles serait vraisemblablement inutile, répondre à chacune, c'est-à-dire à toutes, serait impossible de la part d'un simple citoyen à qui manqueraient d'ailleurs certaines sources d'informations (par exemple celles qui concernent la statistique).

Il m'a semblé qu'une troisième voie pouvait être tentée, car aussi bien il s'agit d'une affaire qui nous intéresse tous.

En lisant attentivement ce questionnaire, on s'aperçoit qu'il n'est pas très mal aisé de grouper sous quelques chefs les problèmes

qu'il propose et dès lors on peut indiquer sommairement dans quel sens on en trouverait la solution.

C'est ce que j^ai entrepris de faire sous la forme des vœux qui suivent :