L'ENSEIG^'EME^'T SECONDAIRE FEMININ

selon ce qu'il sait de la vivacité d'esprit de chacune de ses élèves, une réflexion, une comparaison, un souvenir. Cette collaboration, à peu près hors de question pour l'enseignement des sciences, donne, pour l'enseignement des lettres, d'excellents résultats.

L'année suivante, vient lalittérature latine, enseignée dans les mêmes conditions et comparée, dans son esprit et ses productions, avec la littérature grecque, ainsi revue sans travail supplémentaire.

La littérature française et la littérature ancienne ne suffisent pas; il faut y ajouter des notions de toute la littérature étrangère en la poussant jusqu'aux écrivains contemporains. Mais aussi, on éliminera soigneusement du cours tout ce qu'il est permis d'ignorer, afin de fixer avec précision la valeur des écrivains de premier rang et le caractère de leurs œuvres. Là encore, le manuel n'est pas à recommander : s'il est élémentaire, il est insuffisant; s'il est développé, l'élève s'y perd. La leçon du professeur est préférable.

L'enseignement secondaire ne laisse pas

les jeunes filles ignorer tout de l'histoire de la philosophie. Déjà, la littérature etFhistoire générale leur ont fait connaître les noms des plus célèbres philosophes; à chacun de ces noms doit correspondre un court exposé du principal de la doctrine, à quoi l'on ajoute^ pour le brevet supérieur, les parties de la philosophie exigées par le programme.

L'enseignement de l'histoire est, de tous les enseignements, le plus complexe, et ce n'est pas le moment d'en prendre à son aise avec lui. La nation française a un peu « perdu ses titres », c'est dans l'histoire qu'elle les retrouvera. Et l'histoire de France n'est qu'une partie dans un ensemble; ensemble dont il faut avoir une idée très claire pour que la partie qui nous intéresse spécialement prenne sa vraie physionomie, pour que la France soit connue comme une personne vivante dont on sait ce qui l'a précédée et ce qui l'entoure.

Or, il y a deux manières àe prendre l'histoire. Ou bien on enseigne à part la vie de chaque peuple, en notant les contacts réci-

proques qui ont pu se produire; ou bien, comme le veut M. Marcel Prévost, on procède par vues d'ensemble : l'histoire ne devant plus s'appeler ou grecque, ou romaine, ou française, ou anglaise, ra2\^ séculaire^ et comprenant autant de périodes que le monde, jusqu'à présent, compte de siècles.

En un mot, c'est l'histoire par tableaux synoptiques; dans la même case on range tous les personnages et tous les événements qui sont à peu près contemporains; par exemple, le grand Cyrus etTarquin le Superbe se touchent les coudes, ce qu'on est bien assuré qu'ils n'ont jamais pu faire. Dans une autre case, la mort d'Alexandre, à Babylone, voisinera avec l'humiliation des Romains aux Fourches Caudines.

Cette méthode me paraît propre à créer de fausses associations d'idées. Il n'y a aucun avantage à lier les uns aux autres des personnages qui ne se sont jamais connus et des événements dépourvus de toute connexité.

Les enfants ne s'intéressent qu'à ce qu'ils peuvent suivre. Si on voulait leur raconter

l'histoire de trois familles — je n'en mets que trois — dont la première habiterait Paris, la deuxième Rome, la troisième Pékin, et qu'à tout instant on quittât l'une pour ne pas se mettre en retard avec les autres, je crois que cette manière ne serait pas du goût des auditeurs qui se soucieraient peu de voir avancer parallèlement les trois récits et beaucoup d'arriver vite à la fin de quelque chose.

Les histoires des peuples n'ont pas de fin et, en réalité, aucune n'est complètement indépendante des autres. Mais l'enfant ne saisit pas cela. L'enfant n'est pas un penseur, c'est un logicien, et ce qui lui semble décousu lui est antipathique.

Mieux vaut — prenons cet exemple — enseigner d'une traite aux enfants une assez longue période de l'histoire de Russie que de leur présenter Ivan le Grand, pêle-mêle avec toute l'histoire de la fin du xv« siècle ; Ivan le Terrible, pêle-mêle avec toute celle du milieu du xvj® ; Michel Romanof, pêlemêle avec toute celle du début du xvii*.

Je tiens donc pour la méthode des histoi-

res séparées, mais amendée par la chronologie beaucoup trop abandonnée aujourd'hui.

M. Marcel Prévost, qui fait de la chronologie la pierre angulaire de l'enseignement de rhistoire, puisqu'il estime que tout y devrait être subordonné à la simultanéité dans le temps, ne tolère cependant aucune date, sauf la date séculaire. « Que les événements, dit-il, soient classés en trois catégories, selon qu'ils se rapportent au début, au milieu ou à la fin de chaque siècle, cela suffit. » Gela suffira aussi pour que Ton mette Philippes avant Pharsale, et Rocroy après la Fronde. Un livre de trente pages, qui contient toute l'histoire du monde résumée en larges masses (pour larges, je le crois), est assez mal nommé précis par M. Marcel Prévost ; ce ne peut être qu'un canevas propre à rendre un service analogue à celui de la chronologie générale dont je recommandais l'emploi tout à l'heure, rien de plus; et si les élèves(?) de M. Marcel Prévost « savent, quand ils possèdent leur petit livre, quelle personne est la France, quand elle naquit, ce qui l'engendra.

quelles furent les grandes époques de sa vie ; s^ils savent aussi qu'avant la France il y avait d'autres peuples, et s'ils situent les principaux de ces peuples dans l'espace et dans le temps... » eh bien! c'est que le professeur a beaucoup ajouté dans les marges (1).

(1) D'ailleurs, M. Marcel Prévost a parfaitement raison de condamner les manuels de 700 pages, texte serré, et de s'emporter contre leurs auteurs. « Je voudrais les étrangler]», dit-il. Il vaudrait encore mieux étrangler ceux qui donnent à ces livres l'estampille oflBcielle et, par là, en rendent possible ou même obligatoire l'introduction dans les classes. Rien de plus juste aussi que ce que dit M. Marcel Prévost touchant la géographie et le détail des atlas. L'enseignement de la géographie dans les établissements de l'Etat, primaires et secondaires — et l'enseignement libre est plus ou moins obligé de suivre, — est encore plus inepte que celui de l'histoire. J'ai, dans la brochure citée plus haut : Notre enseignement primaire, ses pro" grammes et ses résultats, discuté ce sujet; je n'y reviens pas : mais j'ajoute que dans les lycées de garçons, on met entre les mains des élèves un énorme bouquin contenant seulement la description de deux parties du monde ; pour l'achever dans l'année, il faut donner chaque fois des leçons de vingt à trente pages que les enfants ne peuvent savoir; mais ils peuvent, à ce système, oublier complètement la géographie de la France, et ils n'y manquent point.

Si M. Marcel Prévost réussissait à convaincre l'Université de la sottise des méthodes qu'elle impose ou tolère pour l'enseignement de la géographie, il lui rendrait un grand service ; il en rendrait un plu» grand encore aux jeunes Français el Françaises de tout âge et de toute classe.

l'enseignement secondaire féminin 87

Des élèves bien conduites en histoire la possèdent convenablement vers Tâge de seize ans, étant bien entendu que l'histoire de France ne disparaît jamais du programme, pas seulement l'espace de huit jours. Alors, la géographie dont l'étude est également achevée, vient seconder l'histoire et rend aisée et féconde la discussion de sujets qui préparent les jeunes filles à suivre avec intelligence la politique contemporaine.

Les compositions françaises (sujets d'imagination, développement de pensées, analyses de textes), les langues vivantes, les beauxarts, l'enseignement des sciences, complètent un programme qui, on le voit, n'a plus rien de primaire, et nous y ajouterons encore quelque chose : des notions de droit usuel. Fénelona inscrit cette matière dans le Traité de V éducation des filles où elle est restée enterrée pendant plus de deux siècles, et voilà qu'à présent on voudrait lui donner une place tout à fait disproportionnée à son utilité.

N'a-t-on pas imaginé de créer des cours

de droit comprenant deux années d'études, à Tusage spécial des jeunes filles, sans faire réflexion que la plupart des hommes n'étudiant pas le droit, il est un peu excessif de soumettre les femmes à ce régime, du moins, en tant qu'il excède l'enseignement pratique que les hommes retirent du simple jeu de la vie, et que les femmes, bien qu'entrées beaucoup plus avant qu'autrefois dans la vie sociale, n'en retirent pas également.

Pour enseigner le droit d'usage absolument courant, point n'est besoin de facultés au petit pied, de cours qui absorbent la moitié d'une après-midi; car, à l'heure prise par la leçon, il en faut ajouter deux dévorées par les apprêts et les courses. « Mais les jeunes filles se passionnent pour cette étude; elles prennent des notes avec ardeur... » Je le crois volontiers; les jeunes filles se passionnent pour tout ce qui n'est pas de l'ordre ordinaire, pour tout ce qui leur donne une petite importance qu'elles estiment très grande, et ce n'est pas une tendance à encourager.

l'enseignement secondaire féminin 89

Qu'un peu de droit usuel — un peu, sans plus — soit enseigné aux jeunes filles, mais dans la maison où elles font leur éducation ; ainsi, point de perte de temps, point de dérangement spécial à l'occasion de ce modeste cours encadré au milieu des autres, et point d'apparat : partant, nulle excitation de vanité. Quant aux résultats acquis, ils pourront être excellents, grâce aux applications familières et aux interrogations auxquelles on fait large place dans un cours privé et qui sont incompatibles avec un cours public.