CHAPITRE IV

GYMNASTIQUE ET ÉDUC.vnOX DU SYSTÈME NERVEUX ET DES APPAREILS SENSORIAUX.

C'est par le système nerveux et les appareils sensoriaux qu'arrivent à l'homme toutes les sensations extérieures qui sont de beaucoup les plus nombreuses et les plus impérieuses dans la vie de relation et la vie sociale ; cette vérité, claire comme le jour, que l'éducation appliquée aux sens parviendrait à les enrichir d'une précision et d'une portée qui réagirait sur le développement intellectuel, cette vérité à peine entrevue par les sensualistes eux-mêmes, proclamée par Piousseau, n'a pas encore été fécondée ; il y a presque toujours un abimc entre ceux qui

disent; « il y ;i quelque chose h faire», et ceux qui font. »

Pour moi, (jui n'aurais jamais essayé Téducation intellectuelle des idiots, si je n'eusse exercd préalablement en eux les appareils de la sensation, voici ce que j'ai formulé à cet égard.

Le premier sens à exercer chez l'enfant, c'est le toucher. Par lui, l'enfant entre en communication volontaire avec tout ce (|ui l'entoure; il voit sans regarder, entend sans écouter encore, que déjà sa main dirigée par une volonté forte et obstinée cherche à se rendre compte de la réalité des objets qui l'environnent.

Le second, c'est le regard, sens intellectuel et sens actif, c'est-à-dire qui va au devant des impressions, qui se meut à son tour volontairement.

Le troisième, c'est l'ouïe, sens intellectuel, mais sens passif, c'est-à-dire qui reçoit et ne va pas chercher les impressions, et ({ui s'ouvre ensuite; ce n'est que beaucoup plus tard ({ue le goût et l'odorat discernent avec le secours de l'intelligence, les saveurs et les odeurs.

Je n'ai pas arrangé à plaisir cet ordre que j'assigne au réveil des sens; je l'ai observé sur de jeunes sujets, soit intelligents, soit idiots.

J'aurais suivi dans mon exposition cet ordre chronologique de leur développement si des raisons graves ne s'y fussent opposées. La première est tirée du plan même de ma méthode où tout est lié d'une façon indissoluble. En traitant, après le tact, de l'ouïe et de la vue, sens éminemment intellectuels, je m'ôtais la possibilité de parler plus tard du goût et de l'odorat sans nuire à l'enchaînement des idées qui ont servi de base à mon travail. La seconde, plus importante, s'il se peut, que l'ordre dans un livre, est tirée de la nature môme des fonctions sensoriales. Tous les sens sont une modification du tact (1) ;

(1) Je ne saurais me refuser le ]ilaisir de montrer comment je me recontre en ceci avec un des savants les i)lus modestes et les ijlus estimés. « Tous les sens, il est facile de s'en convaincre avec un peu de rélléxiou,

dans le goût et l'odorat, ces modifications sont peu sensibles ; elles le sont davantage pour l'ouïe, ot pour la vue beaucoup plus. C'est cet ordre physiologique qui correspond si paifailement à mes principes, que j'ai suivi.

§ I. — Édacation du tact.

Argument. — Le tact, le premier de tous nos sens, celui qui nous donne la certitude la plus irrécusable des corps, est de tous le plus négligé dans 1 éducation ; si quelques femmes le possèdent à un degré assez exquis, il n'est en elles que le résultat d'une susceptibilité nerveuse excessive, et le symptôme non moinô équivoque de désordres physiologiques à peu près inévitables. Ce sens est chez beaucoup d'enfants dans un élat complet de dépravation. Le besoin qu'ils ont de tout connaître leur fait porter les mains sur tous les corps possijjles.- 11 n'est pas rare de leur voir manier la boue et les matières les plus répugnantes. Beaucoup s'y plaisent, les corrections n'y font rien ; et si, devenus hommes, ils n'obéissent plus à cet instinct, il n'est pas toujours remplacé par d'autres plus délicats. Chez ceux qui ne sont pas aussi exclusivement domines par le besoin cV app réhension, c'est-à-dire tous les enfants lymphatiques et nerveux, ce sens prend une direction plus funeste encore. Par une réaction que l'exemple et les mauvais conseils n'ont pas toujours provoquée, comme on le croit communément, l'enfant passe indifféremment d'abord, ses mains sur son cou et sur sa poitrine, une satisfaction instinctive les y ramène ; dans cette sorte d'exploration où chaque découverte amène pour

accomplissent leurs fonctions au moyen d'un toucher plus ou moins modifié: entre corps ij ne peut y avoir que des relations de contact. La vision c'est la rétine, touchée par l'image que portent sur elle les rayons lumineux rassemblés en foyer; l'ouïe est le toucher des ondes sonores s'exerçant au moyen des nerfs acoustiques; l'odorat et le goût sont aussi évidemment des modifications du toucher. » (Esrjuisses de l'itychotorjie, pas le docteur Rochoux).

lui une sensation, l'onfant a bientôt trouvé le centre de l'éréthisnie, et la plus déplorable des lial)itu(les en est souvent la conséquence.

Chez l'idiot, ces deux désordres du tact sont poussés à l'excès. L'un, et je n'ai pas besoin de dire lequel, est appelé par eux-mêmes, dans la maison où j'écris ces lignes, soiDier lapernuinenco : expression qui caractérise mieux que je ne saurais le l'aire, l'intensité et la permanence du mal. L'autre, dont les caractères sont plus variés, se reproduit sous les formes les plus g'rotesques : j'en vois un i)asser toutes ses journées à lécher un frag-ment de faïence ])lanche (dél^ris de vase), et (^uand il le perd, il en demande un autre à tous les passants.

Méthode. — Mais pour que l'éducation de ce sens, et celle des deux suivants, n'amène pas une excitabilité trop grande, il importe, je ne saurais trop le répéter, de les développer en même temps que Ion exerce les membres thoraciques à Y appréhension, au jet, à la réception de corps lourds, durs et lancés violemment.

Pour développer le tact chez un enfant idiot, il sutfit souvent de lui donner les corps à palper sans qu'il puisse les distinguer autrement que par le toucher ; d'autres fois, il faut le priver effectivement de la vue pour les lui faire apprécier.

Ces études se font: 1° avec des liquides chauds et glacés ; 2° avec des liquides astringents, émollients, onctueux, etc.. ; 3" avec des corps résistants, ou élastiques; 4° avec des corps rugueux, laineux, cotonneux, soyeux, polis, etc.. ; 5° avec des corps pesants et légers ; 6'' avec des corps de même forme, mais de volume gradué ; 7° avec des corps de dimension graduée; 8" avec des corps de configuration variée.

Tous les contrastes que ])résentcnt ces corps doivent êtres offerts à l'appréciation de l'enfant en commençant par les extrêmes, puis ramenés à des moyennes presque imperceptibles ; ainsi, de l'eau à 0° et de l'eau à 70

degrés centigrades, on passera à l'eau de 10 à GO", de 20 à 50, de 70 à iO, etc..

§ II. — Du goût et de l'odorat.

Argument. — Les enfants, en général, abandonnent ces deux sens à tous les écarts de leur curiosité.

Rien n'est trop fort, trop aigre, doux, fétide, stimulant pour leur goût et leur odorat incultes : l'abus du sel, du poivre, du vinaigre et des liqueurs fortes, est le moindre de leurs écarts. J'ai vu des enfants flairer en riant des matières fécales. Ces exemples, et d'autres que j'ai observés chez des personnes avancées en âge, sont plus prononcés dans les idiots. J'en ai vu un à l'hospice des Incurables qui lavait des bassins pleins de matières fécales en mangeant, et qui se servait indilïéremment de la même main pour ces deux opérations : le goût et l'odorat étaient également dépravés chez lui.

Métlwde. -— Qoique ces deux sens n'aient pas un rapport immédiat avec l'intelligence, je ne fais aucun doute que leur développement n'importe à l'harmonie des fonctions du système nerveux, et ne concoure au moins médiatement à l'activité intellectuelle ; et comme ces deux sens ont non-seulement une corrélation évidente, mais des organes communs, je conseille de les développer simultanément.

Pour le goût, il faut éviter les excitants, ou les donner à une dose telle qu'il suffise à l'enfant d'y avoir goûté pour les éviter avec soin. Le poivre de Cayenne me semble, dans ce cas, un des meilleurs agents. Comme substance contraire, si le goût est peu développé, on peut user des pastilles de menthe; mais je préfère l'emploi de la coloquinte à très faible dose d'une part, et de l'autre les pastilles à la vanille ou à larose : on descendra ensuite l'échelle des saveurs amères, aigres, aromatiques et saccharines en se rapprochant de la moyenne, et on finira par

faire apprécier des nuances infiniment dclicatcs entre des saveurs simples et comjilexes.

Je n'ai (ju un mot à ajouter à ce sujet : il est essentiel que toutes les substances qui alïcclent la forme de bonbons soient prises sous un petit volume, car les bonl)ons donnés sans mesure sont un aliment ({ui n'est })as sans inconvénient pour la santé des enfants.

Quant à l'odorat, il n'est pas toujours nécessaire de recourir à l'ammoniarjuc et à l'essence de rose concentrée pour éveiller l'appareil olfactif; mais j'ai vu des cas où ce sens n'a pu être tiré de cette sorte de léthargie que par des aspirations longues et fréquentes de l'un ou l'autre de ces liquides. Heureusement, la })lupart des sujets apprécient déjà la différence qu'il existe entre l'assa-foetida et le musc, le jasmin et l'oranger, etc. ; de ces extrêmes, on passe aux odeurs plus douces et aux mélanges dont il importe de faire analyser la composition.

§ III. — De l'ouïe.

Argument. — Qui ne se souvient du long et profond sommeil dans lequel ce sens est re&té plongé chez chacun de nous ? Jusqu'à 7 ou 8 ans, nous entendions, mais nous n'écoutions pas; nous reconnaissions par la routine quelques voix isolées d'entre nos plus proches ; mais quelle notion avions-nous de la gradation des tons dans l'échelle musicale, et surtout, des bruits dits improprement, inappréciables, parce qu'ils ne peuvent être classés dans un orchestre ? Ces derniers forment pourtant la majeure i)artie des sons qui nous arrivent ; leur ensemble sert d'horizon sensible à un aveugle ; par eux il sait ce qu'il a à craindre ou à espérer; et nous, nous ne les apprécions même pas.

La seule éducation qu'on voit appliquer à cet organe consiste dans la connaissance de la gamme, et encore combien d'enfants, parmi tous ceux que l'on dresse à devenir de petits prodiges, y sont véritablement instruits ?

Chez les idiots ce sens est dans des conditions particu-

Hères : ainsi, fort peu d'entre eux sont sourds, et l'expérience, comme aussi la bonté de la providence, me l'ont penser qu'il y a proportionnellement moins de sourdsmuets parmi les enfants idiots que parmi les enfants intelligents.

Généralement encore l'idiot aime et saisit très bien les rythmes; je dirai plus, cette faculté que l'on nomme faculté musicale, est le propre des idiots caractérisés. Je n'ai pas vu d'idiot (à moins qu'il ne fut frappé de paralysie), qui n'exprimât le plus vif plaisir à l'audition d'un morceau de musique. .l'en ai vu un grand nombre qui chantaient juste quoique parlant mal ou à peine. Il y en avait un l'an passé, à l'hôpital des Incurables, qui chantait toutes les vêpres en se balançant au soleil ; il imitait à la fois avec sa bouche les parties d'orgue, de plainchant, etc., et cependant il ne pouvait articuler deux mots de suite. J'en ai encore plusieurs sous ma direction, à Bicétre, sur lesquels 1^ musique produit des effets surprenants : ainsi, le nommé S... A... sort d'un état profond de torpeur au son des instruments; Ilarang, Eugène, Auguste, accompagnent juste et retiennent des airs : ce dernier articule à peine deux syllabes simples de suite. 'V..,, grand et gros impassible, de 18 ans, éprouve à nos concerts un vif plaisir; il sourit, sa figure s'anime, sa chevelure même se redresse, ses doigts se contractent et s'agitent; son front et la paume de ses mains se couvrent d'une sueur perlée : après la dernière note tout rentre dans le néant. Bien plus. A... IL... que j'aime à citer, répétait des airs très difficiles à la première audition, et ne pouvait articuler le mot papri. ni correctement, ni toujours.

Du reste, les idiots sont plus sensibles aux rythmes énergiques, rapides et gais, qu'aux mesures lentes et graves : sans doute parce que plus les vibrations sont nombreuses, plus leur action est matériellement énergique. Ils sont également plus sensibles à la musique instrumentale qu'à la voix humaine, ce qui tient d'abord

incontestalîlcment h. co que les vil)rations dans la voix de riioniine sont bien nîoins noml^rouscs que dans les inslruments, mais il y a encore une autre cause : l'idiot n'est pas seulement incapal)le de formuler une idée, il en a horreur ; et la voix humaine l'affecte désagréablement, parce que pour lui la voix de son semblable se présente toujours sous la redoutable forme d'une idée qu'il faut comprendre ou produire, et d'un stimulant intellectuel contre lequel protestent incessamment son inertie et son incapacité.

La musi(iue peut d'ailleurs être employée avec avantage comme dérivatif dans les cas de surexcitation nerveuse, comme dans le suivant : un enfant, dont j'ai fait l'éducation sous la direction médicale du savant et respectable Esquirol, se tordait, se roulait à terre l'écume à labouche, l)oussant des cris qui le faisaient appeler par tous mes amis mon Chacal : au plus fort d'une de ces crises, qui se renouvelaient plusieurs fois le jour, le premier son du piano coupait, si je puis le dire, son cri en deux; puis il se relevait lentement, venait s'asseoir, appuyait ses coudes et sa tête sur la table de l'instrument, et serait resté ainsi labouche ouverte, l'œil fixe, tout le jour; qui sait?... des mois, toute sa vie peut-être, si la musi(|ue eût continué à se faire entendre. J'insiste sur les détails de ce portrait pour faire éviter l'écueil où pourrait tomber le praticien qui userait de ce moyen sans discrétion : l'action de la musi({ue sur l'idiot doit être prompte, soudaine môme; mais quand l'excitation est produite, quand l'idiot, c'est-à-dire V Inimpressionnahle est ému, il favit se hâter d'employer utilement la commotion produite, c'est ce que je fais avec mes élèves après cha({ue concert.

^lais, comme je l'ai dit, l'étude et l'action de l'échelle muf>icale ne renferment pas tous les exercices de l'ouie. J'ai dit, en outre, que la plupart des idiots entendent bien, mais il faut ajouter que plusieurs entendent très lentement. Et celte lenteur n'est pas, comme on pourrait le croire, constance et égale à elle-même. Non. Elle est

(je dirais calculée, si es pauvres êtres avaient conscience du phénomène qui se passe en eux), proportionnée au degré d'intérêt qu'ils ont à entendre le bruit, ou au degré d'autorité que l'on a su mettre dans la voix qui arrive à eux. Ainsi, l'on a vu des idiots entendre la chute d'une noix sur le parquet, et rester impassibles et indiiïérents à la détonation soudaine et menaçante d'une arme à feu. J'en vois tous les jours qui accourent quand on leur dit de venir chercher du pain, et qui se traînent quand on leur commande d'aller prendre des dum-bells: le même commandement les fera rire, de leur rire le plus niais, ou obéir galvaniquement, selon le timbre et l'accentuation de ma parole. C'est peut-être ici le lieu de dire qu'il importe de ramener le plus tôt possible au son naturel de la voix, les rapports que le maître établît avec son élève.

Méthode. — Les exercices portent sur trois points : le premier est relatif aux sons en général; le second, relatif à la gamme; le troisième, aux voix passionnelles.

Par le premier, l'enfant doit apprendre à discerner le son pi'oduit par la chute ou le contact d'un ou de plusieurs corps.

Par le second, les différences qui séparent les sons harmonieux, et les réunissent en octaves.

Par le dernier, les diverses expressions de joie, de crainte, de douleur, dont la voix humaine est susceptible. Dans tous ces exercices, l'ouïe seule doit être consultée, et l'action des autres sens suspendue au besoin.

§ IV. — Gymnastique de la parole.

Argument. — Beaucoup d'enfants parlent mal, etbeaucoup d'hommes aussi : la plupart des idiots parlent d'une m\:nière incompréhensible, et plusieurs ne parlent pas du tout. La raison du mutisme (quand il n'a pas pour causes l'absence de voûte du palais, la paralysie ou la surdité) et

du quasi-mu(ismo sont innomlirable?!, ot les nuancos qui séparcnl le muel de l'individu parlant bien sont infinies. N'entrons donc ni dans l'examen des causes qui jetteraient peu de jour sur la question, ni dans les catégories que l'on pourrait établir à propos des vices de la parole, et entamons notre sujet en prenant pour texte l'idiot muet, comme on le dit, par imbécillité. Ce genre de mutisme n'est pas, comme on pourrait le croire, l'ajjsence de voix; souvent au contraire, il est accompagné d'une voix d'autant plus forte que n'étant ni réglée, ni modérée, par l'articulation des mots, elle ressemble à des cris rauques et sauvages. Ce n'est pas toujours non plus l'absence totale d'articulation ; cai-, dans noml)re de cas, on entend sortir de la bouche des idiots (quelques mots et quelques syllabes fort nettement prononcées. Ce qui constitue en eux le mutisme, c'est que le petit nombre de syllabes ou de mots qu'ils articulent ne se forment ni à propos, ni volontairement, ni intentionnellement : produits accidentels, ces syllabes n'ont aucun sens, et l'on dit alors que l'idiot est muet, parce qu'il ne peut exprimer ses sensations et ses besoins avec des mots.

Quant au quasi-mutisme, son nom le définit sutTisamment, mais il varie à l'infini dans ses types et ne demande presque toujours pour être corrigé qu'une partie des exercices dont nous allons parler.

MétJiode. — Quand un enfant arriéré ou idiot est muet, ou presque muet, il faut rechercher d'abord si cette inhabilité n'est pas produite par les causes sur lesquelles les moyens d'éducation n'ont pas d'action efficace, à savoir la paralysie, l'absence de voûte du palais ou la surdité. Non qu'on ne puisse apprendre aux sourds-muets à parler, je sais le contraire; mais qu'est-ce que la parole sans son corrélatif, l'audition. Ces trois causes écartées, on doit examiner avec attention l'état des organes producteurs de la voix et de l'articulation des mois, lesquels, en eifet, présentent presque toujours dans l'idiot quelques anoma-

lies dont les jirincipalcs sont : le défaut d'action des muscles lal)iaux, le resserrement hal)ituel des mâchoires, l'atrophie ou l'hyperlrophie de la langue et son immobilité, l'élévation excessive de la voûte et du voile du palais. A ces causes de mutisme partiel ou complet il faut joindre la cause plus générale que j'ai déjà signalée, la répugnance de l'idiot pour tout acte spontané; et qu'y-a-t-il de plus spontané que la parole?

Premier exercice. — Quand l'enfant a déjà acquis des habitudes mimiques assez précises à l'aide des exercices d'imitation, on attire son attention sur les traits de la face; on lui en fait toucher les diverses parties, et l'on finit par concentrer son attention sur l'appareil vocal. D'abord, ce sera l'index mis en croix sur les lèvres, ensuite placé horizontalement, puis introduit légèrement dans la bouche, puis doux et trois doigts qui l'ouvriront largement : on fait alors entendre quelques cris joyeux que l'enfant répétera.

Ensuite on lui fait serrer longtemps une règle entre les lèvres, si on les trouve pendantes ou naturellement écartées; si elles ne se contractent pas, on augmente progressivement le poids et le volume de ce corps ; sont-elles trop écartées Tune de l'autre, on diminue l'épaisseur de cette règle dans la même proportion jusqu'à ce que, pour la retenir, les lèvres s'appliquent exactement l'une sur l'autre et longtemps.

Le même exercice se répète pour obvier au tremblement et au resserrement des mâchoires ; mais alors dans une progression toujours croissante. On a soin aussi de faire mâcher des substances résistantes, comme du pain rassis : puis on abandonne ces moyens purement mécaniques et l'on fait répéter tous ces mouvements sur simple imitation, ainsi que tous ceux que les lèvres devront faire pour émettre les voyelles et les syllabes labiales.

Quand l'inaptitude tient au défaut de proportions, et à l'absence de rapports entre la langue et le palais, comme

— lO'J —

ce dernier n'est suseeptible de contraction ([ue dans sa paroi postéricur(> ovi nuisculaire, et nue sa partie antérieure est ininu)l)ile ; comme la voûte palatine concourt avec la langue à l'ormer un grand nombre d'articulations, et comme, en détinitive, \c palais ne peut venir trouver la langue, il faut l)ien que celle-ci soit artificiellement mise en jeu. Dans ce cas, les gymnastii|ues suivantes sont de rigueur : faire avancer la langue hors de la bouche en avant, en haut et en l)as ; l'aider de la main si l'enfant ne peut la faire mouvoir volontairement, en relever la pointe, et la tenir longtemps comme suspendue aux régions antérieures, moyennes, postérieures et latérales du palais. Si; par l'imitation et l'indication, on ne i)arvient pas à faire exécuter ces divers mouvements, on les produit à l'aide d'un couteau de bois qui dirige et soutient la langue. Quand le timbre de la voix est altéré, mais il est rare que cela soit, on doit faire imiter à l'enfant les sons de la voi.c humaine, et stimuler l'organe vocal en lui faisant entendre les sons d'un instrument à vibrations rapides et entraînantes ; on place surtout le sujet au milieu de chœurs, et on le provoque par le commandement et l'imitation, à des émissions de voix longues et répétées : c'est ce (^ue je fais avec succès à Bicêtre.

Deuxiinne exercice. — Maintenant on peut s'occuper directement du développement de la parole.

Quelques savantes que soient les théories modernes sur le développement de la pai'ole, celles surtout qui ont été inventées par les personnes qui se sont occupées des sourds-muets, on ne trouvera sans doute pas étonnant que, moi, parti d'un principe tout-à-fait opposé, je sois arrivé à des conclusions un peu différentes. Par excmi)le, dans l'enseignement de la parole aux sourds-muets, on compte bien moins, et l'on a peut-être raison, sur la mimique, que sur le tact; en outre, plusieurs professeurs préoccupés de la fusion (|ui s'opère entre la voix proprement dite et l'articulation des mots pour former la parole,

n'hésitent pas ù cnseig-ner d'abord les lettres g-utturales comme les plus faciles (I). jNIais en supposant le premier principe vrai (et il est spécieux) pour les sourds-muets, dont le tact est ordinairement exrjuis, peut-il l'être pour l'idiot, chez qui nous avons vu ce sens présenter si souvent toutes sortes d'aberrations y quant au second, il ne serait appliqual^le à mes élèves dans aucun cas, parce qu'ils n'ont pas conscience des phénomènes producteurs de la parole qui consistent dans l'émission de la voix et l'articulation réunies. Les autres idées qu'on a eues sur l'éducation de la parole ne m'ont pas semblé plus applicables dans l'espèce, et, réduit à mes propres ressources, j'ai suivi longtemps les indications de la nature avant de formuler ma méthode (2).

Le résultat de mes expériences est qu'on doit commen- . cer cette étude par les syllabes simples, terminées par une voyelle, et non par les voyelles, comme ce-la se pratique d'ordinaire. C'est, je le sais bien, renverser les opinions reçues à cet égard ; mais dans la voie que je me suis frayée, toutes les modifications que j'ai été amené à introduire dans l'enseignement, sont les conséquences d'observations rigoureuses, faites sur nature, dans le but direct que je poursuis. Ainsi, on admet généralement que rémission des voyelles est plus facile que celles des consonnes ; qu'il est plus aisé à un enfant à dire o que mo, i que bi, etc.. S'il en était ainsi, il faudrait, après avoir enseigné l'émission des voyelles, apprendre à articuler les syllabes composées d'une voyelle d'abord, et d'une consonne ensuite, afin de passer du connu à l'inconnu, du facile au difficile. Or, c'est ce dont personne ne s'est jamais avisé, parce qu'on sent fort bien qu'il est plus aisé

(1) M. Piroux entre autres, savant directeur de l'école de sourds-muets à Nancy.

(2) Tandis que je trouvais mes principes dans la pratique, le savant abbé Prompsaut semblait se charger de les confirmer par ses investigations dans les langues anciennes. (Grammaire raisonncc de la langue latine. Paris, 1843, vol. I. ).

de (lire mu, ho ni. ((uc ui}}, oh, lu, niais on n'en savait pas la raison, et Ton était niènie si éloigné de la connaître, que l'on ig-norait encore que rémission de certaines consonnes dût précéder celles des voyelles.

Je dis certaines, parce que les consonnes ne peuvent être prises indislincliMiient pour introduction à l'art de la prononciation. Il y a entre elles un ordre insensible pour les gens qui parlent comme écrivait INI. Jourdain, mais appréciable par les personnes ({ui ont étudié le mécanisme du langage.

J'en exposerai la théorie à-projios de la lecture, où elle aura une application plus saisissable que dans ce moment.

Je me contente d'avancer ici :

1° Que l'étude de la parole doit commencer par les consonnes, et non par les voyelles ;

2° Que les syllabes composées d'une consonne et d'une voyelle doivent être articulées les premières ;

3° Que les labiales, entre celles-ci, doivent précéder toutes les autres ;

4° Et j'ajoute, que les syllal)es isolées sont moins faciles à articuler que les syllabes répétées.

Comme tout ceci est plus ou moins opposé à ce qu'on enseigne, il n'est peut-être pas inutile de corroborer ces affirmations par quelques observations.

A l'appui de ma première assertion, je ferai remarquer que tant qu'un enfant n'émet pas les sons A, I, 0, il ne parle pas, il crie.

Pour la seconde, je rappellerai que le même enfant ne commence pas par dire : ap, eiii, oh, mais bien pa, mé, ho.

A l'appui de la troisième,je dirai que ces mêmes syllabes sont toutes des labiales, en commençant par les plus douces, ma ou ho, selon la disposition relative des lèvres ; pa n'étant articulé le premier que par les enfants chez lesquels, une succion énergique, ou quelque cause analogue, a développé la force contractile des lèvres d'une façon exceptionnelle.

La preuve de la quatrième est (|ue les enfants répètent

toutes leurs syllal^cs. Il y a de cette dciniôve loi d'autres raisons, parmi lesquelles je citerai comme incontestables, le redoublement, cette beauté des idiomes anciens ; la rime, première richesse des poésies modernes ; le refra.in, si électrique dans les chants populaires de France, d'Angleterre et d'Allemagne, et qui sont formulées par cet adage si connu : bis repetita pincent. Je pourrais donner encore nombre de preuves de la puissance des analogies de consonnance dans le langage des enfants et dans celui des peuples ; cette forme a toujours précédé l'antithèse qui procède par les contrastes.

Si toutes ces raisons ne suffisaient pas à justifier la marche que j'ai adoptée (et il ne faut, pour tomber d'accord avec'moi sur tous ces points capitaux, que se tenir, comme je l'ai fait, quelque temps penché sur un berceau), les observations qui m'ont été fournies par les sujets que j'ai traités auront sans doute plus de valeur.

L ne pouvait émettre les sons e, o, i, u, et commence

à dire ma, bi, jio, etc.. S n'émettait aucune voyelle

correctement, et prononce bien an certain nombre de syllabes labiales terminées par ces mêmes voyelles.

Les premiers sons Vocaux rendus par G... . sont pa, mi,

60, etc.. A produit les mêmes sons, mais il faut les

lui faire doubler : ne disant pas 60, il dit bo-bo ; il ne peut dire )ni, mais il articule très bien mi, mi, etc..

M a donné également raison à ma méthode. Ne

pouvant dire l, il l'a prononcé d'abord comme linal des syllabes mi, pi, li, ti, etc. Cet enfant se fait très bien comprendre maintenant.

Cette partie de l'éducation étant la plus lente et la plus pénible, on la commence dès que l'aptitude à l'imitation commence à se manifester. Tous ces exercices doivent être exécutés longtemps, et de plus en plus rapidement ; on les complique en réunissant plusieurs syllabes, d'abord analogues, puis dis])arates, puis on fait prononcer des mots entiers, et l'on finit par les articutations les plus difficiles de la prononciation française. C'est une rude

mimique, sans laquelle les organes ne pourraient sortir de leur inaction.

g V. La vue.

Arrjument. — La vue. que j'ai qualifiée de sens actif, est celui qui exige 1 CLlujatioii la plus mclhoilique. L'ouie, qui pourrait lui disputer le premier rang, manque presque toujours de spontanéité et d'action propre ; l'oreille perçoit les sons, et ne les cherche que rarement. L'œil, au contraire, va au devant des objets, les cherche (li, les attire pour ainsi dire, car le regard attire incontestablement le regard ; mais cette action, en quelque sorte magnétique, n'est en général que l'effet momentané des passions ; tandis que chez l'homme supérieur le regard a naturellement cette influence particulière. La vue ne sert communément qu'à nous aider ou nous diriger dans les actes habituels de la vie, sans qu'on semble se douter de toute l'étendue et la précision de ce sens qui a pour instrument un des appareils les plus merveilleux de l'organisation. C'est ainsi que pour les couleurs nous ne voyoïs pas la dixmillième partie des tons qui offrent le plus de charme par leurs contrastes et leur harmonie ; et ce que nous n'avions pas soupçonné, ce que les femmes les mieux douées devinaient à peine, à savoir, la loi du contraste simultané des couleurs, notre œil ne nous l'a point apprise, il a fallu que la chimie la signalât à nos regards étonnés (2).

Cette absence de discernement des couleurs existe chez beaucoup d'enfants auxquels personne ne le supposerait.

Ainsi, le jeune B , âgé de quatorze ans, m'a été confié

comme épileptique ; il sait lire, écrire et un peu compter, ce qui n'empêche pas que j'aie toutes les peines du monde à lui apprendre en se moment à listinguer les couleurs.

(I) Ce sens atteint à une distance pins éloignée que les autres. [2\ Cnevreul Du contraste simultanii des coïdeurs.

SÉGUIN (E), Mémoires.

Il appelle le vert claif, rose ciel, et ainsi des autres. La pratique de l'éducatisn positive peut seule faire découvrir de semblables anomalies qui se retrouvent à un degré moins sensible, mais bien plus intéressant dans toutes les écoles de peinture et dans chaque maître. Le modèle qui pose de même pour vingt élèves dans un atelier, n'est vu par aucun d'eux du même ton. La nature qui se présente ainsi uniformément devant tous les artistes, a été exprimée par cbacun avec des couleurs différentes ; et, si l'on peut soutenir que l'art y gagne en variété, on doit reconnaître avec une égale fianchise que les défauts des peintres les plus célèbres tiennent bien moins à l'incorrection du dessin qu'à la tendance où l'haljitude de leur regard les a jetés de ramener toutes les couleurs à une seule, qu'on appelle le ton général, qu'ils croient voir, et finissent je n'en doute pas par voir partout.

A quel âge les enfants ont-ils discerné, je ne dirai pas les tons, mais les couleurs les plus élémentaires ; à quel âge se sont-ils rendu compte des lois les plus simples de la perspective, et ont-ils commencé à distinguer les choses qui les entouraient, non par leur usage, mais par leur forme, leur disposition, leur attitude, leur agencement? Quand le besoin s'en est fait sentir, à l'âge de raison, répondrez-vous? Et moi je dis, quand il n'était plus temps, à l'âge où les organes ont pris un développement physique qui ne permet plus au développement physiologique de s'accomplir. Et qu'on ne s'y trompe pas, si la gymnastique générale peut, commencée à 15 ou \H ans, produire encore de bons effets, cela tient à ce que les systèmes osseux et musculaire ne se complètent que de 20 à 25. Mais de tous nos orgaaes, ceux des sens, et de la vue en particulier, sont les premiers perfectionnés. L'œil atteint presque toute sa perfection à 10 ans, et à cet âge il n'a encore servi aux enfants qu'à distinguer les objets qui les entourent, bien plus par leur usage, que par leurs couleurs et leurs formes particulières.

Et c'est bien pire encore pour les idiots : chez eux, les fonctions volontaires de ce sens sont toujours nulles ou

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défectueuses; dans presque tous les cas, elles sont involontaires ; ils voient, mais ils ne reg-ardcnl pas ou regardent mal et accidenlellemenl. Quelques-uns voient dans une direction que ne semble pas embrasser leur rayon visuel ; la plupart voient lentement, et aucun ne se sert volontairement du regard que pour trouver les choses que souhaite son appétit : c'est le coup d'œil instinctif de la bête (1).

Méthode. — Ce n'est plus un sens passif comme l'ouïe dont il s'agit ici; ce n'est plus un son à faire entendre et pénétrer dans l'organe lui-même, c'est un organe actif par destination, inactif par habitude, qu'il faut tirer en quelque sorte de l'orbite où il sommeille, afin d'étendre son action sur tout l'horizon sensible. Or, pour diriger cet organe sur un ol)jet, et d'un objet à un autre, quels moyens avons-nous ? Comment agir? Pour faire goûter une substance, on peut l'introduire, même de force, dans la bouche ; pour faire savourer un parfum, on le fait pénétrer dans les fosses nasales ; pour exercer le tact et l'appréhension, on met la main en contact avec divers corps ; mais ici on ne peut procéder de la sorte. L'œil est un organe délicat, recouvert par les paupières, averti par les cils, et conséquemment inaccessible à toute direction matérielle.

Voici quels sont les moyens que j'emploie pour l'éducation de ce sens.

Premier exercice. — Renfermer l'enfant dans une chambre noire, au milieu de laquelle on fera paraître un point lumineux, où se dessinera d'abord un objet agréable à l'enfant, puis d'autres relatifs aux notions qu'il devra acquérir par la vue. Cette lumière doit pouvoir être mue

(1) Cela tiendrait-il à ce que la sensibilité du nerf optique serait, comme la sensibilité générale, au-dessous du type normal dans ridiot? chez lui la pupille est plus dilatée communément, et le regard embrasse une plus grande surface au détriment sans doute de sa précision.

dans l'obscurité de droite à gauche et de lias en haut, afin que l'œil, après l'avoir fixée, puisse la suivie.

Deuxième exercice. — Il consiste dans le balancier dont j'ai déjà parlé au chapitre de la gymnaslique pour enseigner le jet et V appréhension. Envoyé et reçu rapidement il force le regard à l'assiduité et au mouvement volontaire. En effet, ce balancier allant de l'un à l'autre joueur sans interruption, il faut le voir partir et arriver, voir à la fois le mouvement et l'objet mu de la sorte.

Troisième exercice. — Il consiste à garder l'idiot devant soi, et à poursuivre son regard fuyant avec le regard ferme et obstiné qui veut ]u*ovoquer l'attention. L'œil intelligent et animé poursuit l'œil inactif, larréte et le fixe.

L'œil, ignorant de ses propres fonctions, ne saurait s'essayer volontairement au regard, tandis que par les exercices qui viennent d'être décrits, 1° la perception d'une seule chose visible dans la chambre obscure, 2" l'imminence d'un choc par le balancier, 3" l'attraction persévérante du regard d'autrui, on attirera et dirigera ce regard vague qui glisse sur tous les corps ; et ce que n'auraient pu toutes les forces physiques réunies, l'empire du regard 1 obtiendra. Comme l'enfant trouve dans les premiers chants de sa nourrice les motifs de ses gracieux bégaiements, de même le malheureux qui n'a jamais rien regardé finit par rendre au regard inquiet et fatigué quj jDoursuit son œil inintelligent et fugace, les premiers regards d'un œil qui commence à voir qu il voit.

Cela se dit en ([uehiues mots: mais que d'efforts, que de pratique il faut pour en arriver là, ne fût-ce que pour saisir le momeut opportun. Vous approchez, l'enfant se débat,; votre regard cherche le sien, il l'évite; vous poursuivez, il vous échappe encore ; vous croyez l'atteindre, il ferme les yo^ux ; vous êtes là, attentif, prêt à le surprendre, attendant qu'il rouvre les paupières pour les pénétrer de votre regard. Et si, pour prix de vos peines, le jour où l'enfant voit pour la première fois il vous repousse; et si,

pour faire oublier son état primitif, sa famille dc^nature aux yeux du monde les soins inccssanls que vous lui avez donnés, alors vous reeommcneerez à dépenser votre existence, non plus pour l'amour de tel ou tel, mais pour le triomphe de votre système.

C'est ainsi que j'ai poursuivi dans le vide pendant quatre mois le regard insaisissable d'un enfant que je chérissais. La première fois que son l'egard rencontra, le mien, il s'échappa en poussant un g-rand cri ; mais le lendemain, au lieu de porter machinalement sa main sur moi, ainsi c[u'il faisait d'ordinaire, pour s'assurer de mon identité, il me regarda un instant comme quelque chose de nouveau pour lui, et recommença les jours suivants ce manège en le prolongeant avec intelligence jusqu'à ce que sa curiosité satisfaite ne laissât plus de place à une expression particulière.

J'ajouterai en passant que j'ai saisi ce moment de douces émotions pour baisser encore le ion de ma voix dans le commandement. Cet enfant commença dès-lors à apprécier les intonations moyennes. Aussi, depuis ce temps, il regarde toujours quand je lui adresse la parole, ce qu'il ne faisait pas auparavant. L audition a beaucoup gagné à cet exercice, et ce double progrès, que l'on peut appeler la première période de l'atteniion volontaire, m'a permis de perfectionner dans mon élève l'immobilité et les mouvements réguliers.

C'est peut-être ici le lieu de faire remarquer qu'aucun des progrès appréciables d un idiot n'est dû à l'éducation spéciale d'une attitude ou d'une faculté ; mais que les résultats les plus satisfaisants se manifestent à l'époque des transitions d'un exercice à l'autre, comme on pourra s'en assurer encore lorsqu'on verra la lecture méthodique réagir sur l'imitation, le dessin et le calcul, particulièrement sur la mémoire, etc..

Le regard étant acquis, bien qu'imparfaitement, on commence à l'appliquer à la distinction des propriétés physiques des corps qui échoient à son appréciation.

Ces propriétés sont : 1° la couleur. 2° la forme ; Ceile-ci comprend la dimension, la configuration, l'agencement et le plan.

§ VI. — De la, couleur.

Argument. — Après toutes les observations que j'ai f.iites, sur le regar i en général, il ne m'en reste qu'une à présenter sur la couleur. La majeure partie des filles, et un très petit nombre de garçons impressionnables, sont plus vivement affectés par les modifications du coloris que par les difïérences de formes. Ainsi, la plupart des filles distinguent très vite du bleu de plusieurs nuances, et les garçons mieux un losange d'un carré, un hexagone d'un octogone, etc.. Si cette remarque ne justifie pas pleinement l'ordre que j'ai adopté dans l'exposé des matières qui suivent, leur importance relative l'expliquera du moins.

Méthode. — L'exercice indiqué plus haut à l'article de l'imitation impersonnelle, n a encore pu faire discerner que vaguement les différences du blanc et du noir. Pour donner aux enfants une idée précise de ce phénomène d'optique, il suftit de tailler des cartons coloriés de diverses formes, soit carrés et octogones, un de chaque figure pour chaque nuance. On place deux carrés sur une table, soit orangé et bleu, puis on remet à l'enfant les deux cartons octogones orangé et bleu, en lui indiquant et commandant de les poser sur les carrés. S'il ne comprend pas, on fait soi-même le placement des cartons, et on le lui fait répéter. Le maitre fait ensuite cet exercice pour une couleur, et le fait répéter à l'élève pour l'autre jusqu'à ce qu'il l'exécute au simple commandement. Si l'enfant place l'orangé sur le bleu, on met toutes les couleurs rangées par analogues devant lui plusieurs fois pour lui donner une idée de la similitude des tons, et on recommence à les lui faire trouver avec deux ou trois cartons

cliff(^rents. Tl importe d'enseigner d'ahord les couleurs, dites primitives, avant de faire connaître les tous proprement dits. On offre ainsi d'abord à la comparaison naissante les différences des couleurs avant d'en présenter les analogies.

Pour la distinction des couleurs et leur nomination, deux choses bien distinctes, je renvoie à la méthode expliquée au chapitre de la lecture, où elle est spécialement indispensable ; on fait (Misiiito appii(|uer toutes les notions de couleur, à des objets divers, tels que tapis, tentures, etc....

,^ VIT. — Dimensions.

Argument. — Les enfants semblent posséder cette notion plus que les autres ; mais elle n'implique pas en eux, comme chez Thomme, l'idée d'une échelle métrique. Leur mesure à eux est immobile, et c'est à leur petite personne, et relativement à l'usage qu'ils font de chaque chose, qu'ils mesurent tout. Aussi n'ont-ils pas de degré de comparaison, et ne connaissent-ils que les extrêmes. Quant aux idiots, ils mesurent les distances en raison de leur paresse, et les trouvent toutes trop longues ; la quantité de leurs aliments en raison de leur gourmandise, aussi la trouvent-ils toujours insuffisante, etc..

Méthode. — On fait scier vingt règles : la première a 5 centimètres de longueur, la seconde en a 10, la troisième 15, etc., jusqu'à la vingtième, qui en a 100. Chaque intervalle de 5 centimètres est indiqué sur les quatre faces de règle par un trait noir. On commence par poser l'une à côté de l'autre la plus grande, le mètre, et la plus petite, celle de 5 centimètres On demande alternativement à l'enfant la plus grande et la plus petite. On en ajoute une troisième, la moyenne ; puis on rapproche les extrêmes jusqu'à ce que ces règles ne diffèrent plus que par leur différence progressive de 5 centimètres, toujours deman-

dant la petite, la moyenne, la grande. Enfin on jette confusément à terre toutes ces règles, et on demande à l'enfant la plus petite jusqu'à la plus grande, ou la plus grande jusqu'à la plus petite, et quand il les prend et les range ainsi progressiveuient de la piemière à la dernière, on peut compler que le regard, habitué à ce genre de comparaison, saura l'appliquer ensuite à tous les objets, ce dont on s'assure ensuite par l'expérience.

§ VIII. — Configuration.

Argument. — La forme est, comme la couleur, une des condi i ais essentielles des substances palpables. En fait, il y a autant de formes que d'objets sensibles, mais en théorie, la création eût été un chaos, si l'homme n'avait point ramené cette multiplicité infinie de formes à un petit nombre de types qui ont pris un nom, et autour desquels toutes peuvent se grouper. Ces figures conventionnel es, pi-esque toujours inconnues aux enfants, le sont toujours aux idiots. Aussi quand ils distinguent un objet d'un autre, n'est-ce pas par la forme, mais par l'usage, qui enfante, on le sait, la routine et le préjugé ; comment les enfants distingueraient-ils les formes ? Elles n'ont point de valeur utile immédiate et représentent uniquement, avec les couleurs, la poétique de la matière, ])uisque c'est par les formes que les objets ont, comme les hommes, de la grâce, de la distinction et de la poésie.

]Mais j'attacherais peu d'importance à toutes ces considérations esthétiques, si l'enseignement des figures régulières n'avait pas un but plus élevé que le développement des aptitudes plastiques. En attendant que je puisse entrer dans les explications relatives au goût proprement dit, montrons comment on enseigne les figures à un idiot.

Méthode. — Pour les formes, comme pour les couleurs, il faut partir des contrastes pour arriver aux analogues. Ainsi, on fait distinguer un rond d'un carré, une étoile

d'un triangle, avant de présenter simultanément h l'enfant le rond et l'ovale, le carré el le losange, loclogonc et l'hexagone, etc...

Mais, avec un idiot, il ne suffirait pas d'oiïiir au regard des différences et des analogies conventionnelles qui ne le touchent certainement en rien Qu'on les lui montre peintes ou en relief, il sera presque toujours indifférent à leurs caractères respectifs, si l'on n'a soin de faire intervenir dans cet exercice le tact, la préhension et l'imitation.

Pour cela, on prend plusieurs planches dans lesquelles sont sculptés en creux les types que l'on veut enseii^ner ; on remet à l'enfant une des figures, soit un rond, qui s'adopte exactement au type du rond et non à d'autres figures, et on lui indique la manière de placer l'un dans l'autre. S'il essaie de mettre la ligure ronde dans le type du carré, il n'y parviendra pas, malgré tous ses efforts ; passant de ce type à un autre, il finira par arriver à celui dont la forme correspond à celui de la figure qu'il tient. Si la figure du type creux ne fixe pas sulTisamment l'attention, on la peindra d'une couleur qui, tranchant net sur le pian, frappe, attire le recrard, et force ainsi l'enfant à la comparaison.

Quand 1 élève ne se trompera plus, on lui fera iilacer les mêmes figures sur d'autres, qui seront seulement peintes sur planche ou carton, et l'on procédera pour la distinction et la nomi)iatio)i de ces figures, comme il est dit au chapitre de la couleur et des lettres.

Est-il besoin de montrer le lien qui unira plus tard les notions acquises par ces figures avec l'enseignement de l'alphabet? même moyen, même méthode, portant ici sur des formes régulières, là sur des formes irrégulières. Par la connaissance des figures régulières l'enfant commence à distinguer et à nommer des objets de nulle valeur pour ses goûts. S'il accepte leur différence de forme et de nom, on peut être sûr que ce n'est pas à l'aide d'une de ces aptitudes instinctives qui absorbent d'ordinaire en lui tout l'intellect, mais en vertu d'opérations de l'entende-

ment bien nettement formulées, et sur lesquelles on pourra cU^sormais se lier pour le mettre en contact avec les phénomènes de l'ordre spirituel qui sont représentés par les signes de la pensée.

§ IX. — Agencement.

Argument. — Comme l'étude des figures typiques prépare l'enfant à l'alphabet, de même l'agencement le prépare à la lecture proprement dite. Par l'une, il apprend avec des figures régulières à apprécier l'irrégularité des lettres ; par l'autre, il apprend, en combinant diverses parties pour former un tout, à combiner plusieurs lettres dans un son commun, et plusieurs mots pour former une idée. Les combinaisons qu'il aura exécutées avec sa main se reproduiront plus tard dans l'.ordre intellectuel.

Méthode. — On se sert d'abord, pour enseigner l'agencement, des planches dont j'ai recommandé l'emploi au chapitre de l'imitation impersonnelle. On en prend deux d'abord, et on en donne autant à l'élève ; on les lui fait placer dans des positions variées relativement l'une à l'autre : ainsi, l'une couchée et l'autre sur champ, et sur un des angles de la première, et on ajoute une, deux, trois autres planches successivement à la combinaison primitive. Mais d'abord on ne pose une planche que quand l'élève a placé la précédente ; ensuite on construit toute une combinaison de trois, quatre, cinq ou six planches avant de lui permettre d'en placer une seule ; enfin» on présente à l'enfant une combinaison toute montée, on la lui fait bien examiner, on la détruit, et il doit la reproduire.

Pour les enfants ordinaires, ou simplement arriérés, on fait suivre cet exercice, qui a tout l'attrait d'un jeu, d'un autre semblable fait avec des morceaux de bois de diverses formes, préparés de manière à former une porte, une maison, une table, etc., source féconde pour le pro-

fesseur qui saura y puiser des moyens d'attention et de prog-rcs pour ses élèves : mais tout cela suppose la notion du plan dont nous allons nous occuper.

§ X. — Du plan.

Argument. — De toutes les notions relatives aux propriétés physiques des corps, la plus utile, mais la plus difficile à acquérir, est celle du plan. Les enfants comme les hommes, s'en servent dans tous les instants de l'existence; sans elle, pas de point d'appui pour se mouvoir, pas d'équilibre, pas de station pour les hommes et pour les objets, pas de rapports possible entre l'individu et ce qui l'entoure, pas de mouvements et d'actes réguliers, ni dessins, ni écriture, ni travaux manuels. Et pourtant, hommes ou enfants, combien voit on de personnes qui aient des notions précises d'un plan donné, de son centre, de sa périphérie, de ses points principaux et relatifs ; combien peuvent mettre le doigt ou le crayon sur un point géométrique d'un plan, et le conduire à un autre point avec rectitude et précision ? Cette aptitude est en ceux qui la possède le résultat d'une éducation intellectuelle et manuelle, d'une expérience surtout, qui n'appartient pas aux masses, tandis qu'elle est utile et même nécessaire à tous les hommes.

Est-il besoin de dire que les idiots n'ont aucune notion des plans. Les uns ne peuvent marcher droit sur un plan horizontal, les autres placent un verre ou une bouteille obliquement sur une table, et tous ceux auxquels j'ai fait placer une quille à terre, témoignaient de la crainte de la voir tomber cjuand elle était par hasard verticale, et s'évertuaient à la faire tenir dans une obliquité, assez prononcée pour l'ordinaire.

Méthode. — De tous les plans possibles, les plus simples et à la fois les plus réguliers sont le rond et le carré ; c'est sur eux qu'on doit porter l'atteuEion de l'enfant. Pour cela

on prend d'abord un rond et un carré, puis deux ronds et deux carrés, de bois ou de carton. Je me bornerai à retracer le premier de ces exercices, jiarce que tous les deux se font de la même manière, quoiqu'ils indiquent sur le plan des points relatifs fort divers.

Qnand l'idiotie est grave, on prend d'abord un parallélogramme circonscrit sur toutes ses faces par un rebord ou cadre, dont la couleur trancbe sur le fond. On assied l'enfant en face de soi, et l'on place uu doigt sur l'angle gauche du cadre, et lui le sien, à l'angle droit. On porte le dcigt sur tous les points de la moitié du plan, et l'élève en fait autant de son côlé. S'il ne remarque ni la direction du doigt ni les divc s points touchés, on met sur ces points principaux des pains à cacheter variés en couleurs, et se correspondant sur chaque moitié du plan, et l'on pose le doigt sur le point rouge, puis entre le blanc et le rouge, enfin, on enlève ces signes au fur et à mesure que la notion arrive. Sur un autre carré divisé en 49 carrés alternativement blancs et noirs, le maître pose le doigt su^" l'un et l'enfant place le sien sur le carré correspondant. On substitue avantageusement au doigt, des soldats, des maisons, des animaux, des joujoux entremêlés ; l'enfant devra prendre le mcme objet que son professeur, et le placer sur la case qui est en face de celle où le maitre en aura mis un semblable; mais il faut éloigner le plus tôt possible ces auxilliaires qui facilitent bien d'abord le passage de la distraction à l'attention, mais qui plus tard absorberait cette dernière au profit d'un goût sans portée et sans résultat.

§ IX. — Images.

Argument. — La vue des images est un stimulant énergique pour le regard ; il y a en elles un élément poétique dont on ne tient pas assez compte dans l'éducation en général; elles aiguisent les ;)erceplions instinctives au point de leur donner toute l'apparence d'opérations intel-

Icf^tuelles, et les artistes, dont beaucoup sont d'une ignorance notoire, leur doivent une bonne part de leurs succès de salon (1).

Pour les enfants ordinaires, les images peuvent servir de joujou intellectuel ; pour les idiots, dexcrcices sérieux et raisonnes. Mallieurcusenicnt de tous les jolis livres d'images destinés au premier âge, il n'en est guèi-e qui aient été tracés sous rinl'luencc d'une idée d'éducation et d'enseignement. La main heureuse de nos artistes, trop hal)ituée à la fantaisie, jette a la hâte et sans choix sur la pierre, de gracieuses esquisses que l'on achète pour les enfants et qui n'amusent que les grandes personnes : l'étagère s'enrichit, il est vrai, d'un album ; mais le petit garçon et la petite fille sont réduits à répéter sur ces vignettes les charmants lazzis qu'ils ont provoqués dans le salon. Pauvres enfants ! C'est ainsi qu'ils contractent l'habitude de ne voir que comme les autres ont vu, déjuger avec le jugement d'autrui et de penser enfin avec leur mémoire ; toutes ces habitudes funestes ]H'ennent dans leur icte la place que devaient y occuper de vérital^Ies opérations intellectuelles proportionnées à leur âge. Prônés jusqu'à 7 ou 8 ans comme de petites merveilles par les amis de la famille, ils vont, en grandissant, se perdre dans la foule des intelligences à la suite, c'est-à-dire de celles qui perçoivent des idées et n'en produisent pas une.

Ce n'est pas à dire que les albums aient causé tout le

(1) On douterait peut-être de mon assertion si je ne l'appuyais d'un exemple singulier entre ibeaucoup d'autres Un sculjiteur fort connu montrait, pour la première fois, à ses intimes, un bas-relief représentant l'adoration des mages. La mère et l'enfant étaient au centre; à gauclie, Saint-Joseph et les Juifs indifférents à 1 scène ; à droite, le nègre en extase, le Grec qui semble ergoter en adorant et le Romain avec son galbe césarien, plus rapproché du groupe principal, tenait ui; rouleau de papyrus. « Mais, dit-on au statuaire, tu as fan mieux qu'une adoration d' s mages, tu as fait l'histoire même du Christian.sme " ; et comme on louait l'expression de chaque figure qui était le type l'une de l'obstination juive, l'autre du fanatisme des noirs, cell -ci du schisme grec et cellt-là des persécutions impériales, l'artiste, à la fois confondu et enchanté, ne reprii un peu d'aplomb que pour dire : « Je n'y avais pas peusé, mais c'est bien ça. »

mal; ils n'entrent que pour une faible part dans le faisceau d'esprit tout fait, d'opinions convenues, de goûts prescrits, que l'homme impose à l'enfant ; mais pour n'être pas des moyens d'éducation, ils n'en ont que plus d'inconvénients, en ce qu'ils transportent la routine jusque dans l'acte le plus essentiellement spontané et original de l'enfance, à savoir le jeu.

Méthode. — En attendant que les livres se fassent (1), il faut réunir des images dont les sujets aient une signification graduée, les coller sur des feuilles successives et dans l'ordre suivant : 1° partir des notions (que je suppose connues), la ligne droite et courbe, verticale, horizontale et oblique.

2" De ces notions passer à celles des formes (voyez au chapitre de la configuration).

3° De l'application des formes typiques aux images les plus simples, comme le dessin d'une voiture, d'une maison, etc.

4° De la distinction des animaux suivant leur grandeur, forme, couleur, férocité, utilité et intelligence.

5° Réunir les jeux divers et exercices des enfants en quelques feuilles, les travaux des hommes qui ont un état ou un métier honorable, et faire suivre la représentation de la misère de ceux qui ont vécu dans la paresse.

Tel serait à peu près le programme d'un livre d'images daus lequel les enfants trouveraient à la fois des notions morales, des idées pratiques, et du plaisir à chercher et rencontrer les divers motifs de chaque dessin.

(1) M. C. Pliilippon, qui a fait de la maison Aubert un véritable magasin d'esprit, m'a demandé un livre d'images progressives, qui ne peut tarder à paraître, et qui, je crois, remplira une lacune importante.

CIIAPITIIE V.

Dessin.

ArriiunoLt. — Pour dessiner, la première notion à acquérir, par ordre d'importance, était celle du plan destiné à recevoir le dessin ; la seconde était celle du tracé, ou délinéamontation. Par l'une, l'enfant a pris connaissance de la topographie du plan, a distingué du doigt et de l'œil, le haut, le bas, la droite, la gauche, le milieu du champ destiné à recevoir les signes ; par l'autre, il a appris à placer et à diriger sa main sur tous les points assignables du tableau, toutes choses qu'il ignorait absolument. Dans ces deux notions do la configuration du plan et de la direction que suit le trait, sont les éléments de toute écriture, tout dessin, toute création linéaire. Ces deux notions sont corrélatives : leur relation engendre l'idée, la capacité de produire des lignes, en ce sens que les lignes ne méritent ce nom que quand elles suivent une direction méthodique et raisonnée. Le trait sans direction n'est pas une ligne ; produit du hasard, il n'a pas de nom.

Le trait raisonné, au contraire a un nom. parce qu'il a une direction, et, comme toute écriture ou dessin n'est autre chose qu'un composé des diverses directions nommées que suit une ligne, il faut, avant d'aborder l'écriture proprement dite, insister sur ces notions du plan et du trait que l'enfant ordinaire acquiert par intuition, mais qu'on est obligé de rendre sensibles pour les idiots dans toutes leurs applications. Par le dessin méthodique, ils entreront en contact raisonné avec toutes les parties du plan, et produiront, d'imitation d'al^ord, des traits simples au début, compliqués ensuite. On leur apprendra successivement : 1" à tracer les diverses espèces de lignes ; 2° à les tracer dans des directions variées et dans des positions

diverses, relativement au plan ; 3° à réunir ces lignes pour formev des figures graduées du simple au composé.

C'est ainsi qu'on doit leur apprendre d'abord à distinguer les lignes droites des lignes courbes, les verticales des horizontales, et les obliques variées à l'infini, et enfin les principaux points de conjonction de deux ou plusieurs lignes pour former une figure.

Cette anal>se raisonnée du dessin, d'où naitra l'écriture, était tellement issentieîle dans toutes ses parties que L.., qui traçait déjà machinalement plusieurs lettres, avant de mètre confié, a mis six jours à tracer une perpendiculaire et une horizontale, quinze jours avant d'imiter une courbe et une oblique ; que la plupart de mes élèves sont lona-tcmps incapables dimiler les mouvements de ma main sur le tableau, avant de j)ouvoir tracer une ligne dans une direction donnée. Les plus imitateurs, ou les moins stupides, produisent un trait diamétralement opposé à celui que je leur démontre, et tous confondent les points de conjonction de deux lignes les plus sensibles, comme le haut, le bas, le milieu. La connaissance approfondie que je leur ai donnée du plan, des lignes et de la configuration les rend aptes à saisir désormais les rapports qu'ils devront établir entre le plan et les tracés divers dont ils devront couvrir sa surface. Mais, dans l'étude qu'ont nécessitée ces anomalies, la progression entre la verticale, l'horizontale, l'obli |ue et la courbe, devait être déterminée par la considération des difTicultés de compréhension et d exécution que chacune d'elles présente aune intelligence paresseuse et à une main inhabile et mal assurée.

MétJiode. — La verticale est une ligne que suivent directement l'œil et la main, en s'é evant ou s'abaissant. La ligne droite horizontale n'est naturelle ni à l'œil, ni à la main, qui s'abaissent et s'arrondissent (comme l'horizon dont celte ligne a pris son nom), en partant du centre pour aller aux extrémités latérales du plan, s'ils ne sont rele-

vds proporlionnellomciit ù la distance qu'ils parcourent.

La li'^nc ol)liquc suppose des notions comparatives plus complexes ; les courbes ont des rapports avec le plan, si variables, si ditTicilcsà assit^ner, ([ue ce serait perdre son temps que de commencer l'étude des lignes par ces dernières. La ligne la plus simple étant donc la droite verticale, voici comment j'en ai fait percevoir l'idée.

La première formule géométrique est celle-ci : d'un point à un autre, on ne })cul mener (ju'une seule ligne droite. Partant de cet axiome que la main seule peut démontrer, j'ai posé deux points sur le tableau, et je les ai joints par une verticale ; les enfants essaient d'en l'aire autant entre les deux points que j'ai eu soin de mettre devant eux sur le tableau ; mais les uns descendent la verticale à droite du point inférieur, les autres à gauche, sans compter ceux dont la main divague sur le tableau dans tous le- sens ; pour arrêter cette déviation, qui est le plus souvent bien plus dans l'intelligence et le regard que dans la main, le maître fera bien de rétrécir le champ de l'appréciation du plan, en traçant deux verticales à droite et à gauche des points que l'enfant doit réunir par une ligne parallèle aux deu.x autres (qui ne seront là que pour lui servir, si je puis parler ainsi, de garde-fou). Si ces deux lignes ne suOisaient pas, on fixerait verticalement ^ur le tableau deux règles mobiles qui arrêteraient absolument les déviations de la main ; mais ces barrières ne sont pas longtemps utiles. On supprime d'abord les deux i-ègles, et l'on revient à l'emploi des lignes parallèles, entre lesquelles l'idiot ne tardera pas à intercaler la troisième verticale : puis on ôte une des \ erticales directrices, et on laisse, tantôt celle de droite, tantôt celle de gauche, afin de l'opposer à chaque déviation qui se présente ; on supprime enfin cette dernière ligne, puis les points, en commençant par effacer celui d'en haut qui indique le point de départ du trait et de la main, et l'enfant apprend ainsi à tracer une verticale, seul, sans point d'appui, sans point de comparaison.

SÉGUIN (E.), Mémoires. 9

Même mélliodc, mêmes diiricultés. mêmes moyens de direction, pour les lignes droites horizontales. Si, par hasard, elles sont commencées assez hien, on doit s'attendre à ce que l'enfant les courhera en allant du centre aux extrémités, comme la nature le commande, et par la raison que j'ai expliquée. Si des points tracés de distance en distance ne suffisent pas pour soutenir la main, on la force encore à ne pas dévier par les parallèles linéaires que l'on trace sur le tableau, ou par des règles.

Enfin, on fera tracer la ligne horizontale appuyée d'équerre sur la verticale, qui formera avec elle un angle droit; l'enfant comprend ainsi ce que c'est que la ligne horizontale, et entrevoit la relation de ces deux premières notions pour tracer une figure.

Dans l'ordre de génération des lignes, il semblerait que l'étude des obliquer dut suivre immédiaiement celle des verticales et des horizontales ; il n'en est rien cependant. L'oblique qui participe de la verticale par son inclinaison, de l'horizontale par sa direction, et qui participe de toutes deux par sa nature, puisque c'est aussi une ligne droite, présente une idée trop complexe pour être appréciée sans préparation. En outre, une ligne n'est oblique que relativement à d'autres lignes réelles ou fictives. Par sa nature, elle n'a sur celles-ci que des dissemblances de position, puisqu'il partir du point où elle commence, elle peut suivre toutes les directions géométriques, sauf deux (l'horizontale et la verticale), sans cesser d'être une ligne oblique, elle n'est donc pas démontrable avec la même précision que les précédentes, qui sont unicjues partout, ainsi que la courbe, qui est courbe par elle-même, indépendamment de toutes les directions qu'on peut lui donner, et qui parait cependant au premier coup d'oeil plus difficile à saisir.

Pour donner aux courbes une direction constante, je leur crée un point de départ et un point d'arrivée, j'appuie la courbe sur une ligne droite, comme j'ai engendré l'horizontale de la verticale; par exeu-ple, étant donnée une

droite veriiealo, je pars do sou sommet, et décrivant une couibe continue, j'arrélc le tracé de colle ))orlion de cercle ;i la l)ase de la vcrlicale, et, comme dun point à un autre on ne peut lircr (juune seule ligne droite, vainement relève cherche-t-il à confondre la seconde ligne dans la première. Je développe ma courbe à mesure qu'il rétrécit la sienne, et il finit par sentir et reproduire la convexité du trait que je lui donne pour exemple ; mais, pour cela faire, il imi)orte de former la première courbe à droite de la verticale, afin que la distance à garder de l'une à l'autre ligne soit constamment visible pour l'idiot ; comme aussi, quand on appuie la première courbe sur une horizontale, on doit commencer par la courbe inférieure, pour que la main ne cache pas le point de comparaison que présente Thorizontale. La somme de quatre courbes séparément acquises donne pour résallat final le cercle, cette figure si simple à percevoir, si difficile à exécuter, que l'idiot ne l'exécuterait certes pas par d'autres voies que celle ci-dessus.

Pour les obliques, j'use du même artifice, je les appuie sur les extrémités opposées de deux parallèles. Ainsi se trouvent résolus les problèmes que je cherchais : les lignes droites, verticales, les lignes horizonlales et ojjliques, et les quatre courbes, dont la réunion forme le cercle, qui contiennent en principe toutes les lignes possibles, toute l'écriture et plus que l'écriture.

Cette question nous a arrêtés l)ien longtemps, M. Itard et moi. Les lignes étant connues, il s'agissait de faire tracera un enfant des figures régulières, en commençant, bien entendu, par la plus simple. Selon l'opinion reçue, ]\L Itard m'avait conseillé de commencer par le carré ;j'ai suivi ce conseil pendant trois mois sans réussir à me faire comprendre. Aucune indication n'était assez précise pour décider notre élève à conduire ses secondes parallèles jusqu'aux extrémités des premières ; j'avais beau marquer du doigt le point d'intersection des deux lignes, y coller un pain à cacheter, user de crayons de toutes couleurs ;

quatre hrures pai' jour furent consumées en vain à cet exercice, el s'il n a pas clé com[)lèlenienl infructueux, c"est parce qu'il m'a fait étudier l'imporUuUe question de la génération des lignes assez sérieusement pour en trouver la solution relativement aux idiots, et ])eut-étre aussi au point de vue artistique. Il résulte, en effet, de cette expérience et de toutes celles qne j'ai faites par la suite, que le triang-le est une figure plus simple que le carré ; je ne l'ai su qu'en reportant mes souvenirs sur les plus anciens monuments où la forme triangulaire précède partout hi forme quadrangulaire (1). De plus, en recherchant la possibilité arithmétique de la génération de ces deux figures, j'ai Irouvé qu'il y a mille fois plus de chances pour que trois lignes, ou bâtons, réunis par hasard se touchent par toutes leurs extrémités, et forment, par conséquent, un triangle, que quatre p ur former un carré; en autre, quand trois lignes se rencontrent ainsi, elles forment toujours un triangle, tandis que quatre peuvent se rencontrer en cent directions avant de présenter un carré parfait. De ces expériences et de ces observations confirmées par beaucoup d'autres qu'il serait superflu de rapporter, j'ai pu déduire les principes de l'écriture et du dessin pour les idiots, principes dont l'application est trop simple pour que je m'y arrête davantage.

Alors seulement s'ouvre la cai-rière que j'ai préparée par l'étude des notions. Liant la base d'une verticale à une horizontale, je les réunis aux extrémités opposées par une oblique, et l'élève exécute un triangle rectangle ; quatre triangles réunis à leur commet nous donnent un carré parfait, du centre duquel on efface ensuite les lignes obliques q>u lui donnent la figure d'un sa])licr ; puis on le trace avec des parallèles seules ; après quoi, déployant les courbes autour d'une ligne droite quelconque, l'enfant

(1) Dans les monuments de la Ha te-Egypte, comme aussi parmi les meubles de la plus haute antiquité, on voit l;i forme triangulaire avant la forme quadrangulaire, et le trépied précéder les supports à quatre pieds.

produit le ccrclo coniiilo( : et enfin, compliquent toutes ces notions (si simples en ;i|)i)arence, mais si précieuses dans l'espèce), l'élève produit des figures infiniment agglomérées sans omettre les moindres détails, sans confondre les directions, les points de conjonction, les rapports de grandeur cl de disposition des parties entre elles et du tout, et cela se conçoit : toutes ces figures sont exécutées mélho(li({uement, en partant d'une ligne qui sert de base à une sec'>nde sur laquelle s'appuie une troisième, etc., etc. Ce calque fidèle, qui pourrait j)artiitre surprenant, perdra beaucoup de son prestige, je le sais, si on lui retire l'inHuence de l'imagination : mais je dois dire toute la vérité, et je me hâte d'ajouter que. jusqu'à ce moment, l'imitation joue seule, avec la comparaison, un rôle dans ce prétendu protlige d'enfants idiots apprennant à dessiner. Or, le prodige n'est pas mon but. i e que je cherche en cet exercice, c'est l'aptitude à tracer des figures régulières, et je la produis (1) ; plus tard, on vivifiera par la pensée ces signes qui ne signifient rien, j'en conviens, mais qui développent une aptitude, fixent l'attention et la comparaison, et préparent aux opérations de l'intellect.