ENSEIGNEMENT ANALYTIQUE

serait une seconde fois, pour le faire mieux retenir, ce qu'il a déjà exposé, sans que Télève eût à intervenir. Il n y aurait alors dans ce procédé rien de Y enseignement analytique, ni rien qui ressemblât à un examen. Mais, dans la plupart des cas on exige des élèves qu ils répètent tout ce qu'ils ont retenu, et on a ainsi prescjue Fair d'attendre d'eux qu'ils aient retenu tout ce qu'on leur a enseigné ; jirétention qui, prise à la lettre, n'existe même pas dans ï examen. L'examinateur veut constater le niveau des connaissances telles qu'elles sont à ce moment-là; la répétition, au contraire, a pour but de fortifier et de rectifier le savoir acquis. Uexamen peut avoir pour conséquence l'éloge ou le blâme: la répétition exclut également Tun et l'autre.

La répétition et les exercices analogues prenant la plus grande partie du temps consacré aux études, il importe d'en parler plus longuement.

47. Lorsque plusieurs idées sont données d'une façon répétée, elles gagnent non seulement en force, mais l'obstacle qu'elles se font entiHî elles, lorsqu'elles sont de nature contraire, s'oppose moins à leur association au moment de la répétition qu'au moment de la première conception. Non seulement cette association s'étend, mais encore elle devient plus égale, c'est-à-dire que les notions plus faibles se conservent mieux auprès des plus fortes. De plus, lorsqu'on donne d'une façon répétée une série d'idées successives, celles qui, suivant l'ordre, viennent les premières, influent déjà par la répétition sur les suivantes, avant môme que celles-ci aient été données ; et cela d'autant plus que la répétition se sera renouvelée un plus grand nombre de fois : ainsi s'explique Taccroissement de rapidité qui se manifeste au fur et à mesure que la force de l'élève augmente. Mais cette marche psychique peut facilement être troublée par des idées étrangères.

Supposons maintenant que le maître ait fait un exposé bien approprié, qui n'ait pas duré plus longtemps qu'il ne convient pour les élèves, peut-être quelques minutes seule-

l88 MARCHE DE l'ENSEIGNEMENT

nient. Il pourrait répéter lui-même, mais pour que les élèves ne se laissent pas distraire par d'autres pensées, il les invite k répéter. S'ils échouent dans cet essai, il est temps de leur venir en aide, c'est-à-dire de répéter soi-même. Mais il arrive très-souvent qu'ils ont retenu certaines choses et (lu'ils en ont oublié d'autres ; alors il importe de venir en aide à celles de leurs idées qui tendent à se produire d'elles-mêmes, et non de les troubler; il ne faut donc intervenir ni plus ni moins, ni plus vite ni plus lentement ([u'il n'est nécessaire pour que la marche de leurs idées se rapproche autant que possible, de Tallure cjue doit avoir l'exposé fait par le maître. Si ce but est manqué, la répétition des choses enseignées n'est pas assez eilicace pour produire Vassociation et la perfection désirées, et on peut ainsi répéter nombre de fois sans succès; alors la lassitude survient, et il se forme une fausse association, qui est fort à redouter. Quand les élèves sont inappliqués, il faut avancer lentement ; si c'est l'intérêt qui fait défaut, on ne réussira pas à les faire avancer comme il convient. Enfin, si le maître se montre inhabile dans la répétition, on voit, au bout de quelque temps, aux réponses mêmes des élèves, qui ont un caractère fragmentaire, que le cours de leurs idées n'a pas pris une bonne direction.

48. Nous avons supposé une exposition appropriée du professeur, qui puisse servir comme exemple (§ 34). Il se peut que la qualité de cette exposition réside déjà dans les mots; alors l'élève devra, en répétant, suivre de près les mots (non toutefois d'une façon minutieuse et pédantesque). Mais il arrive très souvent aussi que le mérite essentiel de l'exposé réside dans la suite des idées; il faut alors les faire alterner avec les mots, et permettre au début que les élèves, en répétant, témoignent par leur langage, bien qu'il soit moins aj)proprié, qu'il ont compris. Cependant il importe de toujours observer la suite des idées, qui doit être reproduite autant que j)ossiblc dans sa forme logique par la répétition.

ENSBIGNEMEMT ANALYTIQUE 189

49. Il n'en est pa3 de même lorsque des pai'ties entières d'un enseignement donné avec succès doivent être répétées plus tard. Tandis qu'auparavant les notions isolées étaient, poui* plus de clarté, tenues à distance les unes des autres ^ et qu'on prenait soin également de les associer de diflerentes manières, — soit par des entretiens, soit à l'occasion par des allusions faites au cours d'autres leçons, soit encore par l'expérience même, d'après le § 89, — maintenant au contraire, la répétition a d'abord pour but de condenser les choses espacées, puis de les ordonner systématiquement ; et cela, dans bien des cas, autant pour enseigner d'une façon plus complète que pour rattacher les choses difliciles aux choses faciles. Ici le maître doit modifier son exposition, qui vise à un degré supérieur. Le plus souvent aussi, il faudra, à ce degré supérieur, recourir encore à des répétitions qui se feront immédiatement après {"exposition, ou même dans la leçon suivante.

50. Pour ce degré de \ enseignement qui modilie, en la condensant et en y faisant entrer de nouveaux éléments , l'état antérieur de la matière enseignée , il faut se demander quelle est la forme de combinaison qui convient en propre aux objets enseignés et à leur application, — et aussi quel ordre et quel enchaînement il convient, en conséquence , de donner aux notions de l'élève. Ceci est d'ailleurs bien plus l'afiaire de la répétition que de ï exposition, car cette dernière ne peut, parmi plusieurs ordres donnés, en suivre qu'un chaque fois, et elle devient déjà répétition dès qu'elle veut recourir aux autres comme supplément.

En histoire naturelle, par exemple, il y a différentes classifications ; en histoire, le synchronisme vient se croiser avec Tethnographie, et l'histoire de la civilisation à son tour réclame d'autres combinaisons; en géographie, il faut partir de chaque