I. Voir pp. 3o et x6i

a. Voir sur le philanthropinistc Rochow notre étude : La Réforme de l'Éducation en Allemagne au XV Ht siècle, pp. 490-43a.

l84 MARCHE DE i/eNSEIGNEMENT

42. Il importe de rapprocher d'abord d'une commune mesure les conceptions des choses environnantes, jmur lesquelles ce sont les plus fortes impressions qui IVmportent (§ ^o). On obtiendra ce résultat en les faisant reproduire d'une façon uniforme.

Voici ce que dit Niemeyer à cet égard : « Tout en causant avec les enfants, on partira des objets qui agissent directement sur leurs sens, et on leur fera donner, en les montrant, les noms de ces objets. Puis on passera aux objets absents, mais qu'ils ont déjà vus ou sentis, et on exercera à la fois leur imagination et leur langage en les obligeant à énuméi'er ceux dont ils se souviennent. La matière de ces exercices sera fournie par tous les objets contenus dans la pièce où Ton se trouve, toutes les parties visibles du corps humain, tous les objets d'alimentation, les parties du vêtement, les choses qui constituent le confortable, les choses de la campagne, du jardin, de la ferme, les animaux, Iss plantes, autant (pie les enfants peuvent les connaître. »

43. Les degrés suivants consistent à montrer les parties principales qui composent un tout, la j)osition respective de ces parties, leur relation, leur mobilité, quand celle-ci j)eut se démontrer sans qu'il y ait détérioration. On j)eut déjà rattacher à ces indications les notions les plus élémentaires sur l'usage de ces objets, rappeler aussi comment il faut éviter de les employer pour ne pas les endommager, et comment, au contraire, on doit les ménager et les conserver. C'est le moment de parler également de la quantité, du nombre, des dimensions, de la forme, du poids des objets, et de les comparer.

Tout cela ne suffit pas encore pour élever les conceptions au niveau de la clarté et préj)arer la voie aux futm'es opérations abstraites de la pensée. Les dénominations qualificatives qui conviennent aux objets doivent être d'abord tirées des objets eux-mêmes, par la recherche de leurs caractères particuliers; puis inversement il faut, ces dénominations étant établies,

ENSEIGNEMENT ANALYTIQUE l85

g^'ouper les objets suivant c[ii'ils peuvent se ranger sous ces différentes épithètes. (Cette distinction essentielle pour la préparation à Tabstraction se trouve déjà chez Pestalozzi.) Dans cet exercice, la conîj)araison, la distinction, parfois aussi l'observation plus exacte se présenteront d'elles-mOmes : on rectifiera les notions indûment acquises par une imagination trop libre, en remontant toujours à V expérience comme à la source des vraies connaissances.

44* Ce qui reste encore maintenant de plus important à faire, c'est d'embrasser une assez longue période de temps, dans laquelle on puisse faire rentrer les choses avec leur origine artificielle et naturelle. C'est par là qu'on acquiert en particulier les connaissances préalables qui, d'une part, se rattachent aux éléments les plus faciles de la technologie, et, d'autre part, touchent aux relations entre les hommes, — et qui, plus tard, fourniront des points de rattachement pour Yhistoire naturelle et la géographie. Mais c'est aussi le moment de préparer le terrain pour Yhistoire, en parlant (quoique sans précision rigoureuse) des temps où l'on n'avait pas encore les ustensiles et les instruments de nos jours, où l'on ne connaissait pas encore les arts de notre époque et où l'on ne possédait pas les matériaux qui nous viennent des pays lointains.

45. Si Ton n\i pas indiqué [)our Y enseignement analytique des heures déterminées, il n'en faut pas conclure qu'il fasse complètement défaut': car il pcnit se combiner avec bien d'autres exercices, notamment, le plus souvent, avec l'explication des écrits enfantins, qui fait l'objet des premières leçons d'allemand. Mais ce qu'on considère comme objet accessoire court grand risque d'être traité avec négligence ou tout au moins d'une façon insuffisante .

Toutefois, on ne saurait méconnaître que, dans les écoles, il est difficile de prescrire des heures spéciales pour Y enseignernent analytique, parce que la rapidité ou la lenteur de sa

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marche dépend en grande partie de la pi*ovision d'idées que les élèves apportent avec eux. et de leur bonne volonté à s'exprimer. Sans doute, Niemeyer dit bien expressément, dans l'ouvrage déjà cité : « Dans ces exercices, les enfants ne savent pas ce que c'est que l'ennui, » mais il ajoute aussitôt : « Toutefois, ils peuvent facilement prendre de mauvaises habitudes si l'on passe trop vite d'un objet à un autre. » Cet inconvénient ou d'autres analogues peuvent se produire dans les écoles pour d'autres leçons , dans lesquelles les matières sont présentées en abondance et où l'on épargne aux élèves la peine de les trouver eux-mêmes à l'aide de leurs propres réminiscences. C'est pourquoi on fera toujours bien de répartir les premiers essais dans un petit nombre d'heures ou de semaines, qui puissent facilement s'intercaler dans les leçons d'allemand.

Cette difliculté disparaît dans l'enseignement privé, fait par des précepteurs ; là, en effet, on peut observer à satiété la provision d'idées que possèdent les élèves, et établir d'après ces observations un plan du premier enseignement analytique,

40. Plus tard, renseignement analytique revient sous d'autres formes, (jui sont notamment : la répétition et la correction des devoirs écrits. Les choses que le maître a déjà exposées, et dont il avait déjà fourni les indications nécessaiies, il s'attend à les retrouver répétées dans les leçons et les devoirs de ses élèves; et elles sont alors analysées et rectifiées si cela est nécessaire.

Mais, dans la répétition^ il peut facilement se produire une confusion fâcheuse au point de vue pédagogique, et qui ait pour conséquence les inconvénients signalés plus haut (§ 34) ' c'est la confusion entre la répétition et Y examen. Considérées en elles-mêmes, ces deux choses sont absolument différentes l'une de l'autre. Si le maître était sûr de la complète attention de l'élève et aussi sûr en même temps d'être compris, il expo-