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ne doit être confisquée par les représentants d'aucun parti. L'intervention de l'Etat empêche cette confiscation ; elle empêche que la jeunesse soit accaparée par les uns ou par les autres et, élevée dans un particularisme étroit, elle maintient la haute impartialité et le désintéressement des

études.

Et le meilleur moyen d'obtenir ces avantages est, non pas de recourir au monopole d'Etat, mais au contraire de favoriser par la concurrence une émulation féconde entre les éducateurs.

Telles sont les raisons d'être de l'intervention de l'Etat, à la condition que l'Etat reste l'Etat, c'est-à-dire l'expression noble, pure et désintéressée des traditions de la race dans le passé, de sa prospérité matérielle, de ses aspirations intellectuelles et morales dans le présent, et de son développement dans l'avenir.

En ce qui concerne les matières d'enseignement et les méthodes pédagogiques, TEtat n'en a pas à imposer; par contre, non seulement il peut, mais il doit s'opposer à la diffusion dans les écoles des doctrines philosophiques antisociales. Il se suiciderait s'il tolérait qu'on enseigne aux jeunes gens les principes anarchiques et la légitimité de la guerre civile.

Enfin, l'Etat a le droit d'exiger que les maîtres de la jeunesse, quels qu'ils soient, offrent des garanties suffisantes de capacité (les diplômes peuvent en faire foi), de moralité et d'honorabilité (les tribunaux sont là pour appHquer une sanction sévère en cas de fautes contre la morale ou contre l'honneur).

A ces points se borne le droit positif d'intervention de

l'Etat.

Ces réflexions nous amènent à déterminer les limites dans lesquelles doit s'exercer le droit de contrôle de l'Etat.

Il porte premièrement sur les conditions matérielles de l'enseignement. L'Etat a le droit d'exiger que les locaux scolaires rempHssent les conditions hygiéniques désirables, et aussi que les enfants ne soient pas astreints à une somme de travail nuisible à leur santé.

Au point de vue des études proprement dites, l'Etat a le droit d'en fixer la durée, d'édicter,. par exemple, que l'instruction primaire sera donnée jusqu'à l'âge de douze ou treize ans, et, pour que ses prescriptions ne soient pas éludées, l'Etat a encore le droit d'instituer des examens avec les sanctions qu'ils comportent.

Du droit que TEtat s'est attribué d'enseigner, les socialistes concluent au droit exclusif, au monopole ; plusieurs réclament, en plus, l'instruction intégrale et l'égahté dans l'instruction.

L'Etat n'a de droits exclusifs en quoi que ce soit; l'Etat n'a d'autres droits que ceux que nécessite l'accomplissement de ses devoirs. Voilà pour le principe.

De plus, si nous envisageons dans l'enseignement sa fin, son couronnement, qui est l'enseignement .moral, nous constatons qu'il existe, en fait, une société qui prétend avoir reçu de son Fondateur la mission expresse d'enseigner sur ce point les nations ; qui, pour accomplir cette mission, a traversé pendant quatre siècles les persécutions les plus sanglantes, a lutté sans trêve depuis deux mille ans contre les opinions et les doctrines contraires à son enseignement,

et dont les maîtres continueront de parler et d'enseigner, et cela jusqu'à la consommation des siècles.

Il y a là un fait historique qui parle assez fort contre la théorie du monopole de tout l'enseignement par l'Etat.

Il y a d'autres objections encore.

Nous savons que l'Etat fait assez généralement mal tout ce qu'il fait en dehors de sa mission propre. S'il entreprend des travaux publics, c'est à l'abri de toute concurrence, et alors il les exécute mal, lentement et chèrement. S'il s'établit fabricant, fût-ce d'allumettes, il fabrique plus mal et à plus haut prix que l'industriel le plus vulgaire. Il suffit qu'il s'arroge un monopole pour l'exploiter contrairement aux intérêts de tous. Supprimer en sa faveur la concurrence de l'enseignement libre, c'est préparer l'abaissement du niveau de l'Université d'Etat, c'est compromettre l'impartialité des études et leur haute moralité.

Il faudrait être naïf, en effet, pour ne pas prévoir l'influence malfaisante et corruptrice de la politique dans une Université qui n'aurait plus de concurrence à craindra. Il ne s'agirait plus guère pour elle du rôle sublime d'éducatrice de la nation, et le gouvernement l'aurait vite ravalée à la besogne méprisable d'une agence gouvernementale.

L'avancement serait accordé non à l'intelligence, encore moins au dévouement; il dépendrait du plus ou moins de complaisance mise par le pauvre instituteur à se transformer en agent électoral ; il dépendrait du plus ou moins d'ardeur anticléricale montrée par le professeur de Lycée.

Quant aux intérêts moraux des jeunes générations, ils seraient entièrement sacrifiés. Ne le sont-ils pas déjà trop

souvent et sans qu'il semble qu'on ait même le droit de réclamer en leur nom ? N'est-ce pas de cette manière qu'on a accentué la lutte entre les croyances opposées et poussé à la division des esprits ?

Les Jacobins réclament encore le monopole de l'enseignement pour l'Etat au nom de l'unité morale du pays.

J'ai bien dit aussi que l'Etat doit veiller à l'unité morale du pays, mais unité ne veut pas dire uniformité, et c'est avoir vraiment l'esprit tyrannique infus qu'imaginer l'Etat s'occupant à comprimer tous les cerveaux dans le même moule, afin que, de ses écoles, sortent toutes marionnettes identiques, habituées à n'avoir sur toutes les grandes questions d'autre opinion que Topinion officielle.

Il faut, dit-on, former dans les écoles des hommes de leur temps. Mais, l'éducation n'a pas pour but d'occuper les jeunes esprits à la discussion des questions pohtiques à la mode, ou des problèmes sociaux à l'ordre du jour. L'éducation a pour but de leur donner des idées générales qui leur permettront plus tard de juger sainement les hommes et les principes dont ils se réclament. Rien ne serait plus contraire à la formation de leur jugement que de les initier trop tôt à des questions controversées et que la passion politique dénature le plus souvent.

Former des hommes de leur temps, cela peut se traduire ainsi : Former des admirateurs du despotisme sous Napoléon P', puis du droit divin sous Louis XVIII, du voltairianisme sous Louis-Philippe, et de la grève générale à

notre époque.

Ce procédé est excellent pour faire un peuple d'esclaves,

et il n'y a rien d'étonnant à voir nos Jacobins, en rétablissant le monopole de l'Etat, reprendre purement et simplement l'œuvre de Napoléon P'". Ils travaillent pour le prochain César.

La première Révolution s'est faite au nom de la Liberté, la prochaine se fera au nom de l'Egalité. De la liberté, il n*est presque plus question ; ce sont les réactionnaires maintenant qui la défendent, et les dernières batailles se livrent sur la liberté de l'enseignement, destinée à être bientôt confisquée au nom de l'égalité.

En effet, aux yeux des socialistes, admettre le principe d'une éducation et d'une instruction appropriée aux différentes classes de la société, c'est dire que l'on entend maintenir ces différences de classes, les unes élevées, les autres inférieures. Rien n'est plus contraire, nous assure-t-on, au développement de l'idée démocratique. Qui dit démocratie, dit égalité aussi complète que possible, et, pour arriver à l'égalité, il faut niveler non seulement les fortunes et les conditions par la suppression des classes, mais aussi les âmes en les uniformisant. Afin d'obtenir ce résultat, et en. cela ils sont dans la logique du dogme révolutionnaire de l'égalité absolue, les collectivistes réclament l'instruction intégrale pour tous.

L'égalité des biens est déjà une assez jolie chimère; l'égalité dans l'ignorance est une idée qui ne pouvait germer que dans la tète de fanatiques doctrinaires comme nos égalitaires.

Et d'abord, il n'est pas vrai que tous les citoyens aient droit à la même instruction ; ils ont tous droit à la somme d'instruction et d'éducation qui correspond à leurs aptitudes

particulières et qui leur est nécessaire pour faire face aux nécessités de la situation sociale dans laquelle ils se trouvent et pour remplir convenablement leurs devoirs de citoyens.

L'intérêt d'un Etat démocratique est que chaque citoyen soit assez instruit pour voter intelligemment, assez consciencieux pour voter honnêtement, de façon à ne mettre l'Etat en danger ni par son ignorance, ni par son manque de moralité ; c'est-à-dire, sur ce dernier point, qu'il doit assez connaître les principes fondamentaux de la morale pour ne pas pouvoir s'excuser sur son ignorance s'il agit mal.

L'Etat ne doit pas autre chose à chaque citoyen. Qu'il multiplie tous les moyens d'instruction et les mette progressivement à la portée des plus aptes, la communauté en retirera les plus grands avantages, mais la socialisation obligatoire de toute l'instruction pour tous par l'Etat est irréalisable , c'est un moyen dangereux d'oppression pour les consciences et un moyen inefficace d'utilisation pour les

talents.

Le but, dit M. Fouillée, ne doit pas être d'égaHser et de niveler tous les esprits sous l'action d'un pouvoir central qui, par là même, devient une tyrannie; le but est de laisser les connaissances se distribuer, se différencier à l'infini, par les libertés individuelles, et de favoriser ainsi la sélection naturelle des talents.

De plus, l'instruction devient nuisible quand, au heu d'être appropriée à chaque classe sociale, elle a pour objectif de donner à tous un maximum de connaissances inutiles, parce que sans concordance avec la vie extérieure.

Loin de réaliser ainsi la justice, la société se montrerait injuste en éveillant chez les enfants des prétentions et des besoins qu'elle serait ensuite dans l'impossibilité de satisfaire, en apportant le trouble dans les consciences et, par

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extension, dans les conduites. Distribuer à tous un enseignement intégral est absurde et injuste. Si tous les laboureurs sont bacheliers, ils ne voudront plus labourer et demanderont des places. La justice sociale ne consiste pas à bouleverser la société en vue de l'impossible.

J'ai établi que TEtat a un droit et un devoir de surveillance et de direction sur l'enseignement public ; il ne s'en suit pas que l'Etat doive nécessairement donner lui-même l'instruction et se faire lui-même éducateur. Il pourrait (et il y aurait à cela tout avantage) charger de ce soin des Universités régionales, dont les programmes auraient tout au moins l'avantage d'être appropriés aux nécessités de leurs régions respectives. Il suffit d'examiner les programmes imposés par l'Etat aux professeurs et aux élèves pour voir combien l'Etat pédagogue est au-dessous de la mission qu'il assume.

Mais puisque dans notre pays de centralisation à outrance nous avons laissé l'Etat se charger de tout et diriger tout, examinons quelle est la nature de l'enseignement qu'il peut et qu'il doit donner.

Il y a lieu de l'examiner sous ses deux grands aspects : l'instruction et l'éducation.

L'instruction privée et publique donnée à Paris est certainement au niveau de celle qui est donnée dans n'importe quelle ville du monde ; la province est moins bien partagée, et, si on compare nos Facultés avec celles des villes correspondantes à l'étranger, nous constatons qu'elles n'ont ni le même caractère, ni une aussi grande vitalité. Chez nous,

l'uniformité des programmes, le plan identique partout du système d'éducation, détruisent toute initiative et toute émulation. L'on a paru vouloir revenir récemment aux Universités anciennes, mais l'essai manquait de sincérité ; on ne les a constituées qu'en personnaHté matérielle, et les programmes ont continué d'être identiquement les mêmes

pour toutes.

Or, cette uniformité des programmes, cause de stérilité, qui en est responsable si ce n'est l'Etat avec son habitude funeste de tout réglementer ? Parce qu'il confectionne les programmes et à cause des examens qui précèdent l'entrée aux écoles supérieures, les institutions privées, les écoles congréganistes, ont dû, bon gré mal gré et quelles que fussent leurs répugnances, adopter les programmes de l'Etat et appliquer les conceptions de l'Etat en matière d'enseignement. Nous en connaissons les erreurs. Nous avons la demiinstruction avec tous ses inconvénients sociaux.

Notre enseignement n'est ni assez général dans ses principes, ni assez pratique dans les détails; d'un côté inutile au point de vue moral ; de l'autre côté, insuffisant au point de

vue pratique.

Remplir la mémoire des jeunes gens de faits, de noms et de dates, ce n'est pas fournir à l'esprit les idées répressives du vice et génératrices des grands sentiments. L'instituteur doit former non des mémoires, mais des consciences.

« Le produit net de ce système, c'est qu'à la fin de leurs études, nos jeunes gens ont l'esprit farci d'idées qu'ils ne comprennent pas et de faits plus ou moins utiles à connaître. Les programmes surchargés de matières de toutes sortes ne s'adressent qu'à leur mémoire. Ils sortent de pension sans force ni méthode pour travailler seuls, sans jugement pour apprécier et discerner, sans volonté pour se résoudre.

On a fait un bacheher, un licencié, un docteur, mais un

homme, il n'en est pas question. On a passé, au contraire, quinze années à détruire sa virilité, à en faire un être passif, bourré de toutes sortes de connaissances inutiles, mais ignorant des plus nécessaires, incapable de donner à personne un conseil, ni de s'en donner à lui-même (i). Il a besoin d'être dirigé en toutes choses ; aussi, sentant sa faiblesse, lorsqu'il a perdu ses lisières, il se jette, pour dernière ressource, dans le sociaHsme d'Etat. — Il faut que l'Etat me prenne par la main, comme l'a fait jusqu'ici l'Université. On ne m'a appris qu'à être passif. Un citoyen? dites-vous. Je serais peut-être un citoyen, si j'étais un homme. En attendant, je serai un fonctionnaire. »

C'est M. Jules Simon qui parle ainsi.

Si l'Etat se montre si médiocre pédagogue, que pouvonsnous attendre de lui comme éducateur? Hélas! de ce côté la déception est encore plus amère.

L'Etat n'est pas un être concret, c'est une abstraction ; le réel, c'est ce par quoi la puissance de l'Etat se manifeste, c'est-à-dire le gouvernement. C'est donc le gouvernement qui se constitue le pédagogue et l'éducateur de la nation. Cela suffit pour apprécier ce que peut être son action morale, action variable, et sans cesse flottante, comme les partis et les personnalités qui paraissent et disparaissent sur la scène politique.

Certes, quelques ministres ont fait grande figure; mais, à côté de ces véritables grands maîtres de l'Université, nous en avons vu aussi de bas et de vulgaires, et nous les voyons

(i) il faut faire la part de l'âge. La meilleure éducation ne peut donner tout ce que M. Jules Simon parait lui demander là.

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se succéder fâcheusement semblables. Ce n'est ni la compétence, ni la haute culture morale qui désignent le chef de TEnseignement public, ce sont les combinaisons de couloirs et les intrigues d'antichambre. Avec quelle faible autorité ceux-là peuvent parler au nom de l'Etat et enseigner la jeunesse ; et avec quel regret on les voit considérer comme la partie la plus importante de leur rôle d'éducateurs la destruction de l'idée religieuse.

Un philosophe, trop tôt ravi à la science, a écrit un « Essai de morale sans obligation ni sanction » qui prête à bien des réserves, mais le même philosophe écrivait ensuite ce qui

suit :

« Nous ne saurions admettre qu'on doive déclarer la guerre aux religions dans l'enseignement, car elles ont leur utiUté morale dans l'état actuel de l'esprit humain. Elles constituent un des éléments qui empêchent l'édifice social de se désagréger, et il ne faut mépriser rien de ce qui est une force d'union, avec la tendance individualiste et même anarchique de nos démocrates. » (M. Guyau).

Ainsi, au point de vue des libres-penseurs les plus hardis, un Etat persécuteur de l'idée religieuse n'a pas qualité pour s'imposer comme éducateur de la nation.

Le monopole de l'enseignement par l'Etat ne comblerait pas de joie les seuls socialistes, et l'on est quelque peu surpris de voir le monde protestant se réjouir de la disparition d'une hberté aussi précieuse. Tant peut mener loin l'hostilité contre le catholicisme.

Nous lisons dans le Chrétien français les lignes suivantes : a La liberté d'enseignement est une liberté très discutable,

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très douteuse. Le père ne représente pas uniquement le droit de l'enfant. La collectivité, pour laquelle celui-ci est fait et de laquelle il vit, représente l'enfant à un plus haut degré que le père. Le droit du père s'exerce dans la famille, le droit de la collectivité dans l'école. L'inviolabilité de la famille donne aux parents une garantie suffisante, que leur titre de membres de la collectivité, de citoyens, prolonge et agrandit encore par l'influence qu'il leur donne sur l'orientation et le caractère de l'école. Voilà pour la liberté des parents. » (Vidalot.)

L'argument qui nous est ainsi servi est l'argument favori des tyrans qui enlèvent toute liberté à leurs sujets parce que, disent-ils, ils ne sauraient pas s'en servir. Le tyran nouveau, c'est l'Etat moderne, cherchant à accaparer l'enfant, parce qu'il prétend savoir mieux que les parents quelle éducation lui convient.

Le père est réduit au rôle de générateur physique ; une fois le produit de la génération mis au jour et sorti des langes, l'Etat rejetterait au second plan les père et mère et assumerait la paternité morale. Sparte nous a déjà off"ert ce spectacle, et avec le succès que l'histoire a enregistré; l'Etat moderne est encore moins bien organisé pour cette besogne que ne l'était la petite ville grecque.

Le père, prétend notre auteur, exercera ses droits dans la famille ? Mais, de quelle façon, si l'Etat lui enlève ses enfants pour les élever contrairement à ses idées et à ses sentiments ? Et c'est là ce qu'on appelle « l'inviolabilité de la

famille » ?

Quelle singulière idée que celle d'opposer les droits du fils aux droits du père, comme si leurs intérêts étaient contraires, comme si le père avait naturellement à cœur de donner une mauvaise éducation à ses enfants, comme si les enfants étaient heureux d'avoir, dans l'Etat, une providence

il *

pour les défendre contre leurs père et mère, coupables de leur faire donner un enseignement spiritualiste et religieux.

Car vous vous doutez bien que ce n'est pas contre l'enseignement matérialiste et athée qu'il est question de défendre les droits de l'enfant.

Puis, au moment ou l'on invoque le besoin d'assurer l'unité morale du pays, c'est aussi une singulière idée que de faire intervenir l'Etat au sein de la famille, pour qu'en vertu de son prétendu droit, il fasse la division et la discorde dans cette famille, en imposant des professeurs et des instituteurs qui apprendront à l'enfant à mépriser les croyances de sa mère, à regarder comme surannées et antiscientifiques, et par conséquent ridicules, les idées morales et les opinions poHtiques et sociales de son père !

Et lorsqu'on aura ainsi diminué dans l'enfant le respect et la confiance, lorsqu'on aura entamé ce patrimoine moral de la famille, qui est fait de l'accord des esprits et des cœurs, par l'attachement aux idées communes, lorsque, là où régnaient la paix et l'harmonie, on aura introduit des ferments de discussion, de trouble et de désorganisation, en quoi aura-t-on contribué à l'unité morale du pays?

Nous tenons tous à l'unité morale de la France, et c'est en cela même que consiste le patriotisme, mais nous la voyons, nous, dans la bonne volonté réciproque des citoyens, dans leur affection commune pour les traditions de la race et tout ce qui fait la grandeur de la patrie, dans cette aptitude à éprouver les mêmes sentiments dans les grandes circonstances de la vie nationale : légitime fierté dans la victoire et joie de tout progrès matériel et moral, tristesses et angoisses communes dans la défaite et la déchéance.

L'unité morale n'est donc pas l'uniformité des idées et des opinions, encore moins le nivellement des esprits astreints tous à une formation, ou à une déformation, identique et

réduits par là à perdre leur personnalité, leur originalité et jusqu'à leur liberté de penser.

C'est dans cette uniformité des cerveaux, dans ce dressage méthodique des esprits, que le pouvoir absolu a toujours trouvé la plus sûre garantie de sa tranquillité. L'on ne s'étonne donc point de voir Louis XIV, sous le prétexte d'assurer l'unité morale de la France, recourir contre les Protestants à la malencontreuse révocation de l'Edit de Nantes et au procédé odieux des dragonnades. Puis, la Convention veut, à son tour, établir l'unité morale sur le plan égalitaire, et fauche les têtes de milliers de citoyens, et des meilleurs. Napoléon I" a besoin, lui aussi, d'assurer l'unité morale du pays dans le respect de l'idée et de la dynastie

napoléonienne.

Ce que Louis XIV n'a pas réussi à obtenir par l'exil et la violence, la Convention par la terreur. Napoléon le tente par la ruse ; il va jusqu'à ordonner un cathéchisme de l'Empire, dans lequel l'amour de l'empereur fait partie des commandements de Dieu. Peines perdues. L'oppression, quelque forme qu'elle prenne, n'a jamais qu'un temps.

Il fallut à la France cinquante années pour reconquérir le droit d'enseignement, liberté fondamentale que la tyrannie jacobine veut de nouveau confisquer. Ayons confiance néanmoins, car la pénétration des masses par l'esprit chrétien se voit à ce signe que, de plus en plus, nous éprouvons l'impérieux besoin que les lois soient justes et que les consciences soient libres.