Questions politiques

L’égalitarisme, même modéré, l’égalitarisme même respectant les inégalités naturelles et n’en voulant qu’aux inégalités sociales, contient donc tout le socialisme, qui lui-mème ne peut aboutir qu’au collectivisme, parce qu’il ne peut que par le collectivisme aboutir à quelque chose.

Le révolutionnaire était donc un collectiviste en puissance; il était un collectiviste sans le savoir, et s’il ne le savait pas, c’est que, comme il arrive si souvent, il avait une pensée dont ni il ne sentait la profondeur, ni il ne mesurait l’étendue, ni il ne comprenait la portée. Mais il l’était parfaitement, sous peine de n’ètre pas logique, et sous peine de prendre la proie pour l’ombre, l’égalité des droits n’étant presque rien, si l’inégalité des conditions subsiste. De Bonald disait qu’un déiste est un homme qui n’a pas vécu assez longtemps pour devenir athée. Je ne sais pas si c’est aussi vrai que spirituel. Mais ce qui est beaucoup plus vrai, à mon avis, c’est qu’un révolutionnaire égalitaire est un homme qui n'a pas vécu assez pour devenir collectiviste.

Enfin la Révolution a été essentiellement favorable au collectivisme par l’inutilité même de ce qu’elle a fait quand on le considère au point de vue de la solution de la question sociale. Elle a fait une énorme translation de la propriété, et à quoi cette translation a-t-elle abouti? A créer deux nouvelles classes de propriétaires, propriétaires bourgeois, propriétaires paysans, et à ne pas établir du tout l’égalité, ni quelque chose qui y ressemble. Elle n’a réussi qu’à changer la forme de l’inégalité sociale. Comme dans l’ordre

politique, elle n’a que transposé la souveraineté, dans l’ordre économique elle n’a que transposé la richesse. Elle a mis fin à une inégalité et donné commencement à une autre.

Cette nouvelle inégalité vaut-elle mieux que l’ancienne? Il faut convenir qu’elle est moins forte, que plus d’hommes possèdent depuis 89 qu’auparavant. Mais à certains égards elle est plus criante, ou plus sensible. On s’habitue plus facilement à une classe possédante très peu nombreuse qu’à une classe possédante assez vaste et laissant encore sans propriété la majorité de la nation. Cette classe possédante très peu nombreuse, on la voyait de moins près, elle touchait moins et par conséquent froissait moins la classe dénuée. Cette nouvelle classe possédante, elle est dispersée, parsemée et disséminée dans la nation. On la voit partout, on la rencontre partout. Elle blesse partout. Le peuple a plus d’animosité à l’égard du bourgeois enrichi qu’à l’égard du grand seigneur, à l’égard de l’acquéreur de biens nationaux qu’à l’égard du cidevant resté riche. Quelque pénétré qu'il puisse être de l’idée d’égalité, vaguement il accepte mieux l’inégalité entre lui et un homme qui n’est pas ou ne semble pas être de sa race, qu’entre lui et un homme qui est évidemment de la même souche. C’est cette dernière inégalité-là qui le frappe comme une injustice plus formelle et le blesse presque comme un outrage. L’inégalité nouvelle créée par la Révolution est plus sensible que celle qu’elle a détruite.

En tout cas l’inégalité subsiste et la solution n’a pas été obtenue. C’est précisément cet échec, qu’on le

juge complet ou qu’on l’estime relatif, qui a donné une très grande force aux revendications socialistes. Babœuf n’est qu’un homme qui avait de l’avenir dans l’esprit et qui devançait les temps, faculté qui ne suppose nullement une intelligence supérieure, et qu’on rencontre chez des hommes de second ordre. Il était dans l’état d’esprit où tant de révolutionnaires devaient être de 1840 à 1848. Il était de ceux qui disent : « Mais la Révolution française a avorté! Elle devait apporter sur la terre le bonheur par l’égalité. Elle n’a apporté ni l’un ni l’autre ». De là et ses tendances, et son système, et cette désignation si significative, « les égaux », qu'il a donné à ses partisans. Mais il était en avance. Le premier sentiment général, après une grande perturbation, c’est le désir d’en arrêter le mouvement et d’en consolider les résultats. Les satisfaits veulent constituer, les non-satisfaits n’ont pas encore le sentiment net de leur déception, ni l’idée claire de l’étendue de leur échec. Il faut qu’une génération nouvelle se lève pour penser après réflexion, et pour dire : « Qu’avons-nous gagné à tout ceci? » Et c’est ce qu’ont dit les Babouvistes de 1840 et ce que continuent à dire les Babouvistes contemporains. Mais c’est bien l’inégalité sociale créée par la Révolution, contrairement à ses principes, qu’attaquent les socialistes actuels en s’armant de ses principes pour combattre et ruiner

son œuvre.

La Révolution française n’a pas été consciemment socialiste, ou, consciemment, elle l’a été infiniment peu.

Ses principes étaient socialistes en puissance, encore qu’elle ne le crût point.

Son œuvre ne l’a pas été.

Les socialistes actuels s’appuient, dans leurs revendications, et sur ses principes et sur ce qu’il y a, à leur point de vue, de négatif ou d’incomplet dans les résultats de son œuvre.

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Comme on peut le savoir, je n’appartiens à aucun parti. Je ne cherche, dans les pages qui suivent, que l’intérêt de l’État. Je ne me place même pas au point de vue des principes. Sans mépriser ces idées générales qui sont — quelquefois — d’assez bons résumés des tendances d’un temps, et, par là même, d’assez bons résumés des grands faits d’une époque, les idées n'ayant jamais été inspirées que par des faits, j’aime mieux, le plus souvent, ne songer qu’aux intérêts des individus considérés en tant qu’ils ne contrarient point l’intérêt de l’État, et qu’au contraire ils y contribuent. Je n’oppose jamais le droit individuel au droit de l’État. A mon avis, l’État a tous les droits, et quand même il ne les aurait pas, il serait bien oiseux de les lui contester, puisqu’en pratique il en sera toujours comme s’il les avait tous. J’accorde donc que l'État a tous les droits ; seulement j’estime qu’il ne doit user que de ceux qui lui sont utiles et s’abstenir soigneusement de ceux dont l’exercice lui serait nuisible

et n’irait qu’à satisfaire ou flatter ses passions. L’État a tous les droits; il ne doit user que de ceux qui lui sont utiles; il ne doit avoir aucune passion. J’examine, dans la question de la liberté de l’enseignement, ce qui est dans l’intérêt des individus sans contrarier l’intérêt de l’État; ce qui est dans l’intérêt de l’État; ce qui est présenté comme étant dans l’intérêt de l’État et qui n’est destiné qu’à satisfaire la passion d'un parti; et je n’y examine rien de plus.

La question est de savoir si l’Enseignement est chose d’État exclusivement, ou s’il est chose à quoi l’initiative individuelle peut librement coopérer. La question est de savoir si l’État doit avoir le monopole de l’instruction, ou si, à coté de lui, d’autres peuvent donner l’enseignement en pleine liberté. Liberté entière ou pur et simple monopole; je dis que c’est ainsi qu’il faut choisir, et je dis que cette question est une de celles où il n’y a pas de demi-mesure possible.

Car, examinons les demi-mesures adoptées et pratiquées jadis ou proposées aujourd’hui, et nous verrons, je crois, qu’elles sont sans aucune efficace et se réduisent toutes à zéro.

Première demi-mesure : l’État donne l’instruction; il permet à d’autres de la donner, mais non pas tout entière. Il exige, par exemple, que, dans les trois dernières années de leurs études, ceux qui n’ont pas été

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élevés jusque-là par lui viennent chercher chez lui la partie dernière et capitale de leur instruction.

Rien n’est plus illusoire que ce procédé, et il se ramène à n’être exactement qu’une vexation inutile. En quoi des jeunes gens élevés, couvés, endoctrinés par des prêtres catholiques, protestants ou juifs, et continuant d’être endoctrinés par eux du matin au soir, seront-ils convertis ou seulement ébranlés dans leurs idées parce qu’on les aura amenés deux fois par jour au lycée d’État? Cela pourra leur faire quelque chose comme l’effet d’un changement d’air, mais rien autre.

Et ne croyez pas que ce changement d’air leur soit salutaire dans le sens que vous êtes portés à donner à ce mot. Le contraire serait plus vrai. Forcez un homme, qui a l’habitude et le goût de lire la Gazcltc de France, à lire deux fois le jour par commandement et par contrainte, l 'Aurore et le Radical, il reste absolument certain que son horreur pour le Radical et Y Aurore sera non diminuée, mais formidablement accrue. Il faut ou n’être pas sincère ou être un enfant pour croire, une minute, qu’il en puisse être autrement. Le raisonnement est si faux ici, que je ne puis croire qu’une chose, c’est que les partisans du fameux « stage scolaire » n’ont aucun dessein, sinon de se donner le plaisir d’ètre désagréables à leurs adversaires : « Sans doute, cela ne les convertira pas; mais cela les ennuiera, et c’est, quelque chose. Cela ne pourra que les confirmer dans leurs idées; mais ils enrageront et c’est un plaisir que nous ne pouvons pas nous refuser ». De ce que cette manière de penser est celle d’un enfant

de dix ans, il ne faut nullement conclure que des quinquagénaires sont incapables de l’avoir.

Mais il y a plus. Non seulement cette mesure est en soi parfaitement puérile, mais elle va complètement contre son but. Dans l’état actuel, le professeur de l’Université est un excellent homme, assez instruit, bon républicain, fort convenablement garni des idées générales du parti démocratique, qui, à travers son latin, ses dates et ses formules philosophiques, enseigne vaguement que la France date de 1789, que la liberté est la même chose que la démocratie, que Voltaire et Rousseau ont les mêmes idées dans le fond et sont de très grands penseurs, que Voltaire est démocrate, que Rousseau a fondé la morale domestique, qu’il faut respecter le catholicisme et s’en méfier, et que Bossuet et Alhalie sont aussi admirables de style que dangereux quant aux idées.

Fort bien, et il y a peut-être là de quoi faire une tète très saine et un esprit assez précis. Mais quand ce même professeur se verra en présence d’une moitié de classe composée des élèves du lycée et d’une autre moitié composée des élèves que lui amèneront les pensions ecclésiastiques, il sera très gêné, très paralysé, entravé dans ses expansions, infiniment circonspect, et très vite il se réduira à n’être qu’un professeur de français, de latin, d’histoire circonscrite aux faits et de philosophie circonscrite aux définitions. Il se sentira trop surveillé pour être abandonné et confiant. Il sera glacé. Il deviendra tout à fait impersonnel.

Eh! mon Dieu! on parle de l’école neutre. Elle ne l’est pas, et Dieu merci, car, comme disait très bien

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Jules Simon, l’école neutre, c’est l’école nulle. Mais elle le deviendrait merveilleusement dès que le stage scolaire serait établi. Le meilleur moyen de rendre l’école neutre, c’est de forcer le professeur à être fermé. Introduire de force dans l'école universitaire des écoliers qui ne l’aiment pas, c’est, si l’on veut, ouvrir l’école, mais c’est fermer le professeur. Pour gens qui croient ou feignent de croire que l’Université, avec le stage scolaire, servira puissamment à la propagande démocratique, ce n’est pas là prendre une très bonne méthode ni être très avisés sur le procédé à choisir.

Remarquez que ceci n’est pas hypothétique. C’est de l’histoire ancienne, parfaitement vérifiée. Le stage scolaire existait sous Louis-Philippe. Savez-vous quel en était le résultat? Mais c’est très connu. Les professeurs, se sentant surveillés par des hostilités ou des méfiances, étaient prudents jusqu’à l’insignifiance et circonspects jusqu’à la nullité. 11 serait naïf de juger tous les professeurs de ce temps sur les exemples de Mickiewicz, Michelet et Quinet. Ceux-ci étaient tout simplement des hommes politiques qui prenaient leur chaire pour tribune afin d’en faire un tremplin. Mais dans tout l'enseignement secondaire, on était prudent à l’excès, parce que, là, on ne songeait qu’au maintien de sa situation ou à un avancement légitime et qu’il s’agissait de ne pas avoir d’affaire, et qu’à la moindre imprudence, et je veux dire à la moindre expansion, on en avait une.

Un professeur de philosophie de Marseille, au sortir de sa classe, causant avec un groupe d’élèves, leur parle de la mort de Jouffroy et ajoute en souriant : « Il

est mort en chrétien. Il avait un confesseur. Je serais curieux de savoir si M. de Chateaubriand en a un ». Le propos était à peine déplacé, et il était respectueux à l’égard de Jouffroy, et il était à peine épigrammatique à l’égard de Chateaubriand. Eh bien! ce fut une affaire énorme. Les journaux catholiques de Marseille menèrent une campagne furieuse contre le très respectable, très inoffensif et très distingué professeur. Cousin s’émut et écrivit à son desservant une lettre où il s’engageait à le couvrir et à le défendre, et où il l’assurait de toute sa sympathie, mais encore en l’engageant à la prudence. Chateaubriand écrivit à un ami une lettre charmante que je ne manque pas l’occasion de reproduire, dût-elle paraître faire longueur. De ces longueurs-là, le lecteur sait toujours gré : « Grâce à Dieu, Monsieur, je n’ai ni ne peux avoir aucun crédit auprès du gouvernement actuel (1842). Lorsque j’ai possédé quelque pouvoir politique, je ne me souviens pas de l’avoir jamais employé qu’au profit des personnes qui pouvaient être opprimées. Monsieur X... ne m’a pas du tout offensé, mais s’il était inquiété à cause de moi, je prierais qu’on le laissât tranquille. Je ne m'occupe plus de ce qui se passe dans la société. Mon rôle est fini. Je suis loin du monde, et on me pardonnera, j’espère, à cause de mon grand âge, d’avoir un confesseur. C’est M. l’abbé Séguin, prêtre de Saint-Sulpice. Quand on a beaucoup de jours, on doit s’accuser de beaucoup de fautes ».

La lettre est exquise et fait le plus grand honneur à Chateaubriand, mais vous voyez toute l’affaire. Polémique de presse, rapports d’inspecteurs, intervention

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de Cousin, démarche auprès de Chateaubriand, intervention de Chateaubriand, tout cela à propos d’un mot à peine malicieux et parfaitement inoffensif. Pourquoi? Parce que les professeurs de l’Université n 'étaient pas chez eux, parce qu’ils étaient surveillés par des contrôleurs d’autant moins bien disposés qu’ils étaient des contrôleurs malgré eux; parce qu’ils parlaient, même dans leurs entretiens à demi confidentiels, devant des auditeurs hostiles. Dans ces conditions, à l’ordinaire, presque toujours, ils étaient exactement comme ces rois dont parle Montesquieu, qui sentaient fixés sur eux les regards de Rome et qui en étaient comme « stupides ». Ils avaient ce que le proverbe grec appelle un bœuf sur la langue.

On se demande pourquoi Cousin, assez hardi avant 1830, assez hospitalier aux nouveautés, devenu, après 1830, souverain pontife de la philosophie française, traça un programme d’enseignement philosophique si limité, si timide, si suranné aussi et tint si ferme la main h ce que s es professeurs eussent à ne pas s’en écarter d’une ligne. La raison n’en est pas autre que celle que vous venez de voir. Elle est dans le stage scolaire, dans cette nécessité, en présence d’un auditoire si mêlé et si disparate, d’ètre neutre, d’être banal, d’être superficiel et d’être respectueux de toutes les divergences jusqu’à en être mousse.

Tous les souvenirs des professeurs du temps de la Restauration sont qu’à cette époque il fallait se montrer religieux. Tous les souvenirs des professeurs du temps de Louis-Philippe sont qu’à cette époque il fallait être nul. Tous les souvenirs des professeurs du

temps de l’Empire sont, qu’à cette époque, les premières années passées, une certaine liberté de penser se rétablit comme d’elle-mème dans les lycées, très relative, sans doute, mais réelle, parce que l’on se retrouvait chez soi et qu’une parole dite un peu à cœur ouvert ne risquait pas, interprétée par des esprits hostiles ou soupçonneux, d’entraîner une foule d’embarras.

Et ainsi donc le stage scolaire ne sert à rien, mais il est très nuisible; il est incapable d’opérer une conversion chez les dissidents; mais il empêche les professeurs de tenter même une conversion de ce genre; il laisse les « stagiaires » ce qu’ils sont, mais il réduit les professeurs à une manière de mutisme intellectuel, si bien que les « stagiaires » resteront exactement ce qu’ils sont, mais que les professeurs ne pourront pas avoir une action de propagande « libérale » sur les autres.

J’ai dit ailleurs que ce projet de stage scolaire était un coup d’épée dans l’eau bénite. Il est pire, en nous plaçant au point de vue de nos démocrates : il est une régression. 11 fera, il ferait une Université beaucoup moins démocratique, en son enseignement, en sa propagande, en son influence qu’elle ne l’est. A certain égard, ce sont les cléricaux qui devraient désirer cette réforme, matériellement trop incommode pour eux, du reste, pour qu’ils la désirent. Ce sont les universitaires qui devraient la redouter. Et là-dessus, je suis sûr de mon fait. Interrogez-les. Ils n’en ont, en effet, aucune envie. Appelés à un plébiscite, je gage qu’ils la repoussent par 95 pour 100. Il est trop évident que

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le résultat en serait pour eux insupportable. Voilà une demi-mesure qui est nulle, si elle n’est pas contraire au but; et elle y est contraire.

Autre demi-mesure : le gouvernement n’impose pas un stage scolaire aux élèves des établissements libres; il laisse aux établissements libres un droit d’enseignement intégral, mais entre les établissements libres il choisit. Il interdit les uns comme indignes ou dangereux; il admet ou tolère les autres. Par exemple, il interdit l’enseignement en France aux congrégations qui ont leurs chefs ou leur centre d’organisation à l’étranger, et il le permet à ceux qui ont leurs chefs ou leur centre d’organisation en France. C’est un projet gallican; c’est un projet d’Église enseignante constitutionnelle. C’est une résurrection de l’article VII du projet de loi Jules Ferry. C’est, à mon avis, une simple sottise.

Du temps de l’article VII, je prenais mes repas à une table très éclectique où se coudoyaient des professeurs du lycée et le rédacteur très clérical d’un journal très catholique. Ce Veuillot provincial, que nous appellerons M. Berger pour la commodité du discours, était fort instruit et assez honnête homme. Les professeurs exaltaient l’article VIL M. Berger l’attaquait avec véhémence et moi avec vivacité : « Enfin, dis-je un jour, quelle différence voyez-vous à ce que ce soit un Révérend Père Jésuite qui enseigne l’histoire de France ou à ce que ce soit M. Berger? Tout l’effet de l’article Vil ne sera pourtant que de mettre M. Berger à la place du Révérend Père! » Les professeurs trouvèrent, naturellement, une foule de différences, mais jamais ils ne

purent me faire comprendre qu’il y en eût une.

Tout est là, en effet. Tant qu’à cette partie de la population française qui s’écarte de l’enseignement universitaire vous permettrez d’en entretenir à ses frais un autre, elle en entretiendra un qui sera selon son esprit, et la différence à cet égard entre un Dominicain, un Oratorien et un Jésuite pourra être sensible à un Jésuite, à un Oratorien, à un Dominicain, mais sera insensible aux yeux des mortels ordinaires.

Vous proscrivez les Jésuites; ce seront les Oratoriens qui donneront l’enseignement; vous proscrivez Jésuites, Oratoriens et Dominicains; ce seront de simples prêtres catholiques, lesquels, quatre-vingts sur cent, seront, du reste, des Jésuites en leur for intérieur. Les précautions prises à cet égard par les précédents gouvernements avaient quelque chose d’enfantin qui fait sourire. On exigeait, sous la Restauration et sous Louis-Philippe, une déclaration individuelle par laquelle le professeur affirmait qu’il n’appartenait à aucune congrégation non autorisée. Notez que c’étaient des lecteurs convaincus des Provinciales qui exigeaient cette déclaration d’un Révérend Père. Cela avait juste la valeur du serment politique par lequel le gouvernement impérial obtenait d’un député de l’opposition acte d’adhésion à l’Empire. De telles précautions sont des digues à. claire-voie qu’on oppose à une inondation. Tant que vous aurez des prêtres professeurs, vous aurez un enseignement à base catholique et qui n’aura rien de favorable à la francmaçonnerie, ni aux immortels principes, ni aux trois glorieuses.

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— Alors allons plus loin. Interdisons l'enseignement à tout prêtre catholique. — Vous y gagnerez beaucoup ! Vous aurez M. Berger. Oh! le beau bénéfice! Le jésuite à robe courte vous paraît si supérieur au jésuite à robe longue! En quoi? Pourquoi? J’ai vu des Dominicains, au temps de Ferry, qui enseignaient librement dans un grand établissement fondé par eux, et qui portaient un habit de prêtre séculier par-dessus leur robe blanche. Il paraît que cela suffisait pour leur assurer la tolérance administrative. Ils étaient bien changés! « C’est plus chaud; voilà tout », me disait l’un d’eux en riant. C’était, en effet, la seule différence. Y en a-t-il une plus grande entre un catholique laïque et un catholique prêtre pour ce qui est de ce qu’il enseignera? L’habit est moins chaud, voilà tout. Comment peut-on s’arrêter à ces enfantillages?

Non; vous irez de la proscription des Jésuites à la proscription des Dominicains, de la proscription des Dominicains à la proscription des Oratoriens, de la proscription des Oratoriens à la proscription des simples prêtres; et vous vous apercevrez que vous n’aurez rien fait du tout, et qu’il vous faudra encore interdire l’enseignement à tout laïque convaincu d’être catholique.

Même l’entière vérité est que, pour le dessein, il faudrait interdire à tous ceux qui ne pensent pas comme le gouvernement d’avoir des enfants. Car le véritable professeur d’idées générales, c’est le père. Ce n’est pas parce que ces enfants sont élevés par des prêtres qu’ils ont les idées qu'on leur voit; c’est parce qu’ils sont fils de leurs pères qu’ils sont élevés par des

prêtres. L’homme intérieur est fait par la famille; il est pétri, il est mis au moule, il est forgé par la famille. L’enseignement de l’école n’a prise sur lui que si cet enseignement est conforme à celui de la maison paternelle et n’est qu’une continuation et un prolongement de celui-ci. Il n’a aucun effet, aucun, quand il se heurte à des idées générales qui ont été déposées dans l’esprit de l’enfant par le père. Dans ce cas, il y a résistance et révolte de la part de l’enfant, blessure très vive, je le sais, à l’endroit le plus sensible de son être, et c’est comme à sa conscience qu’on fait un outrage dont il souffre profondément. Pour l’enfant, le père, la mère sont des dieux qui ne peuvent pas se tromper et on se fait de lui un ennemi en les contredisant. Pour de très petites choses même, l'enfant est infiniment susceptible à cet égard. Une habitude de sa famille que, d’une façon toute générale, le professeur aura signalée comme de mauvais ton ou de mauvais goût, cela indispose l’enfant beaucoup plus qu’on ne pourrait croire : « Mais on fait comme ça chez nous! » et il regarde le maître d’un assez mauvais œil. Tout ce qu’on gagne à blesser ainsi l’enfant dans les idées qu’il apporte de sa maison, c’est de le rendre méfiant, et peu à peu imperméable à l’influence magistrale.

Et donc, tant que vous aurez des pères de famille qui ne penseront pas comme vous, il ne rimera à rien de faire instruire leurs enfants par tels maîtres ou par tels autres.

Contrebalancer l’influence de la famille! On dit cela sérieusement. C’est le dessein même; c’est l’idée

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maîtresse. J’ai été élevé dans un lycée du second Empire avec de petits républicains, de petits bonapartistes et de petits légitimistes. Le professeur d’histoire était républicain, le professeur de seconde, dont je salue ici la chère mémoire, était républicain et ne s’en cachait aucunement; d’autres étaient attachés au gouvernement et le laissaient voir. Je n’ai pas vu un de mes camarades changer d’opinion pendant tout le cours de nos études, ni guère non plus après. Quand un mot à demi mal sonnant pour eux échappait au professeur, ils n’écoutaient plus. Ils se renfrognaient. Il y avait un froid. Et ce froid de quelques-uns se communiquait même aux autres. Il y avait une gène.

L’enfant dont on contredit le père échappe au maître pour ce qui est du point ainsi touché, et il s’habitue à lui échapper un peu en tout le reste. Et voilà tout ce qu’on y gagne. Et le père est le seul vrai professeur d’idées générales de son fils, jusqu’à ce que celui-ci soit un homme; et pour élever tous les enfants de France conformément aux idées générales du gouvernement, il faudrait interdire à tous les Français qui ne partagent pas ses idées d’avoir des enfants, ou confisquer tous les enfants de France à partir de l’âge de cinq ans et les parquer dans des « pédagogies » d’État. C’est à quoi le gouvernement de 1793 avait songé. Ce n’est pas, je crois, à quoi l’on songe.

Mais reste ceci : tout enseignement donné par d’autres que les professeurs de l’État sera un enseignement choisi par les familles hostiles au gouvernement, et inspiré par elles, et, quel qu’il soit, il ne vaudra pas mieux pour ce que vous cherchez que celui

que vous voulez détruire, quel que soit, aussi, celui-ci. Et renseignement donné par l’État ne fera pas par lui-même beaucoup de conversions; mais il est le seul sur quoi vous puissiez compter un peu. Et toute demi-mesure est illusoire et vous êtes acculés au monopole; et entre la liberté entière et le monopole, il faut choisir; entre le statu quo et le rétablissement du monopole pur, simple et absolu, il faut choisir.

Examinons donc ce que serait le rétablissement du monopole pur et simple.

Il serait d’abord, à quoi il faut déjà faire attention, une réforme tout à fait rétrograde. Depuis que le premier Empire fonda l’Université de France, depuis le 10 mai 1806, le mouvement général a toujours été du côté de la liberté d’enseignement. A vrai dire, cette liberté n’était pas à conquérir, mais à recouvrer. Sous l’ancien régime, la liberté d’enseignement était presque absolue. L’État n’enseignait pas. L’Enseignement était donné par des associations enseignantes et par des particuliers parfaitement libres. Jésuites, Oratoriens, Frères de la Doctrine chrétienne, prêtres séculiers, laïques entin donnaient l’enseignement à la nation. Un collège était une institution libre, fondée généralement par une donation ou par un legs d’un philanthrope, entretenue par ceux-là mômes qui y venaient chercher l’instruction, soutenue par les gratifications

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et allocations des municipalités. Rien de plus autonome et de plus indépendant.

Autour de ces centres d’instruction se groupaient des maisons de pensionnaires qui donnaient la nourriture et le logement, quelquefois des répétitions et leçons complémentaires, quand le maître de maison était instruit, à un certain nombre, toujours restreint, de jeunes gens qui fréquentaient les cours du collège.

Telle était l’organisation spontanée et naturelle du monde enseignant et enseigné sous l'ancien régime. C’était tellement le régime de la Liberté qu’on peut dire que c’élait un peu le régime de l’anarchie. Si les protestants et les juifs avaient eu le droit d’ouvrir et de tenir ouvertes, manifestement, des écoles selon leur culte et selon leurs idées, c’eût été le régime de la liberté absolue d’enseignement.

L’Empire vint, qui établit en principe et à très peu près en pratique que l’initiative individuelle et l'association libre ne feraient rien et que l’État ferait tout. L’Université fut fondée. C’était l’État enseignant et l’État enseignant seul. C’était le socialisme scolaire. Exactement. Le fond du socialisme, c’est cette idée que l’initiative individuelle est vainc, que l’associationisme libre est une aristocratie et que la concurrence est du gaspillage, et qu'il ne faut ni de la première, ni du second, ni de la troisième, mais seulement tous faisant tout par l’instrument du gouvernement. Ces théories n’ont jamais été mises en pratique dans aucun état, excepté en France, en matière d’enseignement. L’Empire établit le socialisme scolaire.

On peut voir dans l’histoire de ce socialisme-là

l’image même de l’histoire du socialisme général, de ce que serait cette histoire, si le socialisme général était établi quelque jour. Pendant quelque temps, le socialisme scolaire fut supporté. Il n’était pas mauvais en soi. Il était une grande machine bien ordonnée et très régulière qui fonctionnait bien et qui plaisait par sa régularité et sa symétrie. Mais bientôt le besoin invincible que l’on éprouvera toujours de vivre dans quelque chose de vivant, de se sentir vivre par soimème ou dans une vie collective moins froide et plus intime que la vie de tout l’État; en particulier le besoin de penser par soi-mème et non par décret ou instruction ministérielle; le besoin, salutaire à mon avis, et la nécessité qu’il y ait plusieurs façons de sentir, de penser et de croire, et de chercher dans une nation; ce besoin se réveilla, si tant est qu’il eût jamais été endormi; et les établissements d’instruction indépendants de l’État reparurent sur toute la surface du territoire.

C’était sous la Restauration. La Restauration s’était couchée dans le lit de l’Empereur et s’y trouvait bien. Jamais un gouvernement n’aimera la liberté et il serait comme monstrueux qu’il l’aimàt. 11 serait comme un fonctionnaire qui n’aimerait pas sa fonction, comme un organe qui n’aimerait pas son office; il n’aurait pas la vocation qu’il faut qu’il ait. Qu’un gouvernement ait seulement l’intelligence de la mesure de liberté qu’il est nécessaire qu’il admette, c’est tout ce qu’on peut lui demander.

La Restauration n’aimait donc pas plus que l’Empire la liberté d’enseignement. De lui dire qu’il était dans

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les traditions de son régime d'accepter une liberté qui était d’usage universel sous l'ancienne royauté, cela n’eût l'ait que blanchir. Elle eût répondu : « Les traditions de l'ancien gouvernement étaient de gouverner le plus possible. Je ne suis pas fâchée de gouverner plus que mes ancêtres et ils seraient heureux de me voir gouverner plus qu’ils n’ont fait ».

Le gouvernement de la Restauration avait meme des raisons particulières pour ne vouloir rien entendre à la liberté d’enseignement. Cette liberté était demandée surtout par le parti religieux. Elle répondait : « Que leur faut-il donc? Suis-je pas religieux moi-mème? Quelle garantie demande-t-on qui soit plus grande que mon dévouement assez connu à la religion? Suis-je suspect d’anticléricalisme? » Et dans cet esprit, et s’appuyant de ces raisons, la Restauration fut assez ferme sur le monopole universitaire.

Une première fissure cependant se produisit dans l’édifice impérial. Sous l’Empire, les « écoles ecclésiastiques », c’est-à-dire les petits séminaires, les petits séminaires eux-mêmes, étaient étroitement rattachées à l’Université et placées sous sa dépendance. Les élèves de ces écoles étaient, notamment, tenus de suivre les classes des lycées et collèges. Une ordonnance de 1814 (o octobre) autorisa les archevêques et évêques à établir des écoles ecclésiastiques dont les élèves ne fussent pas tenus de suivre les cours des lycées et collèges (article 3). Ces écoles étaient autorisées à recevoir des legs et donations (article 7). La loi du 2 janvier 1817 confirmait cette dernière disposition en l’éclaircissant.

C’était la première dérogation au principe du monopole. 11 pouvait y avoir légalement en France un certain nombre d’enfants faisant toutes leurs études jusqu’au baccalauréat et pouvant obtenir ce grade, sans avoir été instruits par l’Université. Le monopole était entamé. Il n’avait été intégral que dix ans.

La liberté s’introduisit par cette brèche. Les « Écoles secondaires ecclésiastiques » devinrent des collèges ou des lycées catholiques, où les familles qui n’avaient pas confiance en l’Université envoyaient leurs enfants. On sait assez que Lamartine, qui n’était nullement destiné à l’état ecclésiastique, après avoir été mis au lycée de Lyon et s’y être déplu, fut placé au petit séminaire de Belley. Dans les diocèses où les évêques étaient favorables aux Jésuites, les Jésuites l’entraient dans l’enseignement par la porte légalement ouverte des petits séminaires. De là des plaintes, des récriminations qui eurent pour effet, sous le ministère Martignac, les fameuses ordonnances de 1828.

Par ces ordonnances, considérant que « parmi les établissements connus sous le nom d’écoles secondaires ecclésiastiques il en existait huit qui s’étaient écartés du but de leur institution en recevant des élèves dont le plus grand nombre ne se destinait pas à l’état ecclésiastique » ; considérant d’autre part que « ces huit établissements étaient dirigés par des personnes appartenant à une congrégation non légalement établie en France » ; il était décidé que les petits séminaires d’Aix, Billoin, Bordeaux, Dole, Forcalquier, Montmorillon, Saint-Acheul et Sainte-Anne-d’Auray seraient soumis au régime de l’Université, et que, de plus, nul ne

LA LIBERTÉ DE L’ENSEIGNEMENT

pourrait désormais être ou rester chargé soit de la direction, soit de renseignement dans une des maisons dépendantes de l’Université ou dans une des écoles ecclésiastiques, s’il n’avait affirmé par écrit qu’il n’appartenait à aucune congrégation religieuse non légalement reconnue en France ».

Telle est toute l’histoire de la liberté de l’Enseignement en France sous la Restauration. Le monopole universitaire est entamé. Un commencement de liberté d’enseignement existe. Le gouvernement laisse par tolérance s’élargir la brèche quand il est réactionnaire ; il s’efforce de la ramener à ses limites primitives quand il est ce qu’on appelait alors « libéral ».

1830 fut un pas fait vers la démocratie; il fut en même temps, par suite d’une confusion qui existait alors dans les idées, un pas fait vers la liberté. Les anticléricaux des « trois glorieuses » inscrivirent la liberté d’enseignement dans la Charte-Vérité. L’article 00 de la Charte de 1830 déclarait qu’il serait pourvu prochainement par une loi à l’organisation de l’Instruction publique et à l’établissement de la liberté d’enseignement. Cet article était le cheval de Troie. Il introduisait solennellement l’ennemi au cœur de la place.

Désormais, pendant tout le règne, les partisans de la liberté d’enseignement répéteront : « C’est l’application de la Charte que nous demandons. C’est la Charte que nous défendons. La liberté de l’Enseignement est une loi constitutionnelle. » Cependant l’article 00 de la Charte de 1830 n’eut absolument aucun effet pendant les dix-huit ans du règne. L’histoire du

gouvernement de Louis-Philippe relativement à l’Enseignement est l’histoire de la liberté réclamée par ses partisans, promise par le pouvoir et toujours ajournée par les événements avec connivence secrète du pouvoir.

En 1836, Guizot dépose un projet de loi qui autorisait la création d’établissements libres, sous condition de certains grades et de certificats de moralité, mais sans acception de personnes et sans exiger de qui que ce fût aucune déclaration particulière ni aucune profession de foi. C’était la liberté. La loi ne passa pas. La Chambre ayant introduit par loi d’amendement l’obligation du serment politique et de la déclaration que l’on n’appartenait point à une congrégation non autorisée, le gouvernement laissa tomber son projet et l’on revint au statu quo.

Ce statu quo était celui-ci. Il existait des établissements ecclésiastiques; mais ils étaient assimilés à de simples pensions et ils envoyaient pendant les trois dernières années des études au lycée ou au collège ceux de leurs élèves qui prétendaient aux honneurs du baccalauréat, ce stage de trois ans étant exigé pour recevoir ce titre. Quant à la liberté de l’enseignement primaire, de par la loi de 1832, elle existait extrêmement large, tout instituteur muni de son brevet pouvant ouvrir une école, et les Frères de la Doctrine chrétienne, sur simple lettre d’obédience, assimilée au brevet, pouvant donner ce même enseignement primaire, qu’ils élevèrent, du reste, précisément à partir de 1830, à un très haut degré.

En 1844, le gouvernement de Juillet tenta encore

LA LIBERTÉ DE L’ENSEIGNEMENT

une fois d’obéir à la Charte en organisant d'une façon régulière la liberté d’enseignement. Ce fut le projet Villemain. Ce projet légalisait ce qui existait à peu près en fait, et faisait un pas de plus vers la liberté. Il autorisait les particuliers à ouvrir des institutions sans rien exiger d’eux que la production du diplôme de bachelier, d’un certificat de moralité et d’un brevet de capacité; il accordait le bénéfice du plein exercice (c’est-à-dire le droit de ne pas conduire leurs élèves aux collèges de l’Université et de les présenter directement au baccalauréat) à ceux de ces établissements dont les professeurs seraient licenciés, et par là il mettait fin au fameux stage scolaire; enfin il autorisait les petits séminaires à présenter au baccalauréat la moitié de leurs élèves sortants, le grade devant rester acquis à ces jeunes gens quand même ils n’entreraient pas dans les ordres.

Ce projet ne fut jamais voté, le mauvais vouloir de la Chambre des députés faisant conflit avec les dispositions toutes contraires de la Chambre des pairs et les circonstances ayant porté les préoccupations des esprits vers d’autres objets.

Conquêtes matérielles de la liberté d’enseignement sur le monopole, promesses du pouvoir de légaliser ces conquêtes de fait; inscription du principe dans la loi constitutionnelle, promesses du pouvoir de faire passer ce principe dans la pratique, ajournements répétés de ces promesses, voilà l’hisfcoire de la liberté de l’Enseignement sous la monarchie de Juillet.

1848 inscrivit la liberté d’enseignement dans sa Constitution d'une façon plus précise encore que

1830 dans la sienne. Puis la seconde République s’occupa, sérieusement enfin, d’organiser cette liberté. Ce fut la loi de 1850, dite loi Falloux. Cette loi institua une liberté d’enseignement très large en fait d’instruction primaire et en fait d’instruction secondaire. Elle établissait que tout Français pouvait exercer dans toute la France la profession d’instituteur primaire s’il était muni d’un brevet de capacité, ou s’il était ministre non interdit ou révoqué de l’un des cultes reconnus par l'État. Elle établissait que tout Français âgé de vingt-cinq ans au moins pouvait former un établissement d’enseignement secondaire, sous les seules conditions d’avoir rempli pendant cinq ans au moins les fonctions de surveillant ou de professeur dans un établissement d’instruction public ou libre, et d’être bachelier ou muni d’un certificat d’aptitude délivré par un jury ad hoc. Elle établissait qu’aucun certificat d’études (stage scolaire) ne saurait désormais être exigé des candidats au diplôme de bachelier.

Un oubli, parfaitement volontaire, était fait; il subsistait une lacune. La loi Falloux n’organisait pas la liberté d’enseignement supérieur. Celui-ci, seul, restait monopolisé. Il n’était, comme par le passé, donné que par l’Université. Les partisans de la liberté d’enseignement jugèrent, avec un grand sens politique, qu’à chaque jour suffit sa tâche et à chaque génération sa conquête, et qu’obtenir d’un seul coup la liberté d’enseignement primaire et la liberté d’enseignement secondaire était pour une fois une assez sensible victoire. Ils jugèrent surtout, avec un grand sens historique, que la loi ne doit rien créer et même ne

LA LIBERTÉ DE L’ENSEIGNEMENT

peut guère rien créer, qu’elle a pour office de régulariser des faits acquis, non de créer des faits nouveaux; qu'il faut commencer par agir, puis faire régulariser par la loi les résultats de l’action et leur donner ainsi le caractère d’authenticité.

Or, en 1850, après les tentatives et les progrès continus de trente-cinq années, la liberté d’enseignement primaire et la liberté d’enseignement secondaire étaient des faits acquis. Des milliers d’hommes, qui n’étaient pas des universitaires, donnaient ces deux enseignements depuis trente-cinq ans. La loi qui les autorisait à faire ce que depuis un tiers de siècle ils faisaient était d’accord avec les mœurs. Elle pouvait passer. Elle devenait naturelle. Mais jamais depuis l’ancien régime les particuliers n’avaient donné l’Enseignement supérieur. Ni les isolés, ni les congrégations, ni les associations n’avaient songé à le donner sous quelque forme que ce fût.

On pouvait même ajouter qu’il n’existait guère et non pas plus officiellement que librement. De centres actifs d’enseignement supérieur scientifique et littéraire, il n’en existait guère qu’à Paris : Sorbonne, Collège de France, Muséum, grandes écoles. Les facultés des sciences et les facultés des lettres de province étaient de médiocres Athénées, quand elles n’étaient pas des Champs Élyséens. Ni elles ne préparaient à la licence, à l’agrégation, au doctorat; ni elles n’étaient des laboratoires de science scientifique, de science littéraire, de science historique, de science philologique. Elles ne servaient guère qu’à recevoir et à refuser au baccalauréat, office qui pouvait être très

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bien rempli et qui bavait été longtemps par les prolesscurs des lycées. Quand Thiers dit un jour, vers 1872, je crois, que l’Enseignement secondaire était le véritable enseignement national, il dit la vérité de son temps, la vérité de 1836-1870 et, du reste, une chose radicalement fausse, le véritable enseignement national étant l’Enseignement supérieur, là où il existe.

Il n’y avait guère, de 1830 à 1870, de vivant, en fait d’enseignement supérieur, que les facultés de droit. Même en province elles étaient fortes et faisaient œuvre. Elles préparaient à la licence, à l’agrégation, au doctorat et il sortait d’elles de très grands et de très beaux travaux scientifiques. Mais sauf cette brillante exception, l’Enseignement supérieur, Paris mis à part, était une manière de décoration nationale, presque inutile, jugée par quelques-uns superflue, par tous comme à peu près négligeable. On n’y songea donc pas plus en 1830 qu’à une Chambre haute en jour de révolution; ou plutôt on vit très bien que demander la liberté d’enseignement supérieur, sans qu’elle fût déjà un fait, serait une nouveauté. Il ne faut jamais mettre de nouveautés dans la loi, ni de nouveautés dans un projet de loi qu’on veut faire passer.

Avec cette grande lacune, la loi Falloux fut votée. Elle fut de 1850 à 1870, pendant la République présidentielle et pendant tout l’Empire, la charte même de la liberté d’enseignement en France. La France s’y habitua, d’autant plus que, comme on le voit, elle ne s’était jamais habituée au monopole. Le monopole strict avait duré dix ans; la liberté, en ses empiétements progressifs, avait mené ses affaires et reconquis

LA LIBERTÉ DE L’ENSEIGNEMENT

la moitié du terrain qu’elle avait tout entier sous l’ancien régime, pendant plus d’un demi-siècle. La France s’habitua à avoir le choix entre l'Enseignement universitaire et l’Enseignement libre, et à faire tranquillement la comparaison entre les mérites et les démérites de celui-ci et de celui-là.

1872. Nouvelle conquête de la liberté. Les partisans de la liberté d’enseignement songèrent, cette l'ois, en gardant le terrain acquis, à conquérir celui qu'ils avaient laissé intact. Ils s’avisèrent de réclamer la liberté de l’Enseignement supérieur. Ils avaient raison, au point de vue de l’opportunité. D’une part, le goût de l’Enseignement supérieur était comme né en France sous le second Empire : les conférenciers libres avaient paru, avaient réussi; ils avaient créé l’institution des conférences et cette institution à son tour avait créé des conférenciers. D'autre part, le clergé français, à quoi on ne songe pas assez, s’était, depuis 1850 environ, jeté avec ardeur dans les hautes études. Il avait habitué les esprits à compter parmi les savants un très grand nombre de prêtres catholiques. 11 y en avait à l’Institut, il y en avait en foule dans les académies de province, il y en avait dans les revues très graves et très solides. Le clergé était prêt pour l’Enseignement supérieur, et le public pouvait trouver naturel que le clergé donnât dans des chaires 1 Enseignement supérieur qu’il donnait partout ailleurs et de toutes les autres façons. Les prétentions du clergé étaient d’accord avec les faits; la réforme qu’il demandait était dans les mœurs avant d’entrer dans la loi ; donc elle était mûre; 1 idée avait été un fait avant

d’ètrc une idée ; donc elle était une idée consistante.

Elle réussit, non seulement en ce sens qu’elle fut adoptée par l’assemblée législative, mais qu’elle se maintint ensuite et sous des assemblées législatives qui ne l’auraient pas adoptée, ce qui est le vrai succès et le vrai signe qu’une idée est solide et qu’une réforme était mûre. Sur un seul point les partisans de la liberté de l’Enseignement supérieur firent un pas de trop et durent plus tard rétrograder. Ils obtinrent que la collation des grades universitaires pût être faite, comme en Belgique, par des jurys mixtes, composés pour moitié d’universitaires, pour moitié de professeurs d’universités libres. C’est cela qui n'était pas du tout une idée mûre, ni même, pour ainsi parler, une idée intelligible à des Français; c’est cela qui était une véritable nouveauté.

J’ajoute que ce n’était pas, à mon avis, une idée juste, et, pour mon compte, je l’ai combattue dans le temps , avec décision. L’État est considéré, avec quelque raison, en France, comme le contrôleur des aptitudes aux professions libérales. C’est lui qui dit au public : « Un tel en sait assez pour être médecin, pour être avocat, pour être avoué, pour être notaire. Vous jugerez de son habileté. Je juge de son savoir. Je l’ai examiné, je lui donne un certificat ».

C’est d’assez bon sens et ce n’est pas une véritable atteinte à la liberté. Je suis assez libéral, du reste, et je l’étais assez à cette époque, pour ne m'opposer nullement à ce qu’un grand corps fortement constitué, entouré de l’estime publique, autorisé, du reste, par l’État, conférât tous les grades du monde. Seulement,

LA LIBERTÉ DE L’ENSEIGNEMENT

je voulais et je veux qu’il les signe. Je n’étais opposé et je ne le suis qu’aux jurys mixtes. Le jury mixte a pour office de conférer à un candidat un diplôme d’État qui n'est pas un diplôme d’Etat. Il fait docteur, au môme titre qu’un candidat examiné par l’Université de l’Etat, un candidat qui n’est examiné qu’à moitié par l’Université de l’État. Il donne plus qu’il ne reçoit. 11 donne un diplôme qui ne répond pas à l’examen. 11 entre dans ce diplôme quelque cliose qui ressemble à une mystification et à une duperie. La vérité, la loyauté, la clarté et la liberté, c’est que l’État donne des diplômes d’Etat à ceux qu’il examine, et que les universités libres donnent des diplômes d’université libre à ceux qui sont examinés par elles. Le public saura d'où viennent ses médecins, et ses avocats, et ses notaires, et ses ingénieurs; et il en fera ce qu’il voudra, mais il sera averti. Il se pourra très bien faire qu’il préfère les docteurs, licenciés et autres gradés des universités libres à ceux de l’État. C’est son affaire et je le leur souhaite. Mais il saura ce qu’il fait. Il n’y aura rien de déguisé ni rien de louche dans l'affaire. Il n’y aura pas, marqués de la même estampille, des produits venant de deux origines très différentes.

Voilà ce qu’on pouvait dire contre les jurys mixtes, ce que l’on dit, en effet; et cette faveur, après leur avoir été donnée, fut retirée peu de temps après aux partisans de l'Enseignement libre. J'estime qu’en un pays de clarté et de netteté dans les pratiques comme dans les idées, elle ne leur sera jamais rendue. Je souhaite que les universités libres puissent faire un jour des docteurs, mais des docteurs d’université libre.

PIIOBLÈMES POLITIQUES. 1 1

Je souhaite que l’État leur dise un jour : « Vous pourrez donner vos diplômes; mais non les miens. »

Saul' cette mésaventure assez légère, l’Enseignement libre avait reconquis tout le terrain. Après l’instruction primaire, après l’instruction secondaire, il avait enlevé l’instruction supérieure. La liberté de l’Enseignement en France était enfin complète.

Mais vous voyez comme on en était arrivé là. Progressivement, lentement, par empiétements : d’abord, par tentatives et pratiques contraires à la loi, n’hésitons nullement à le reconnaître; puis en faisant inscrire le principe dans la constitution, après chaque révolution politique; puis en s’appuyant, d’une part sur les faits acquis, d’autre part sur le principe admis ou proclamé pour faire passer et le principe et les faits dans la loi.

C’est ainsi que les libertés se fondent. Jamais les gouvernements ne les établissent, ils finissent seulement par les subir. Il faut les prendre d’abord pour ensuite les obtenir. L’histoire de la liberté de l’enseignement est l’histoire de toutes les libertés qui se sont établies en France depuis 1800. La Révolution a détruit toutes les libertés qui existaient en promettant toujours de les rétablir. Le premier Empire a achevé de les étouffer sans promettre de les faire renaître. Ces deux gouvernements étaient dans leur nature et dans leur rôle de gouvernement. Ils ont laissé après eux le despotisme, tempéré, seulement, par le régime parlementaire. Alors, se conformant, elle aussi, à sa nature, la liberté a commencé son lent travail d'empiétements et de conquêtes partielles. Elle a rongé peu à peu le despo-

LA LIBERTÉ DE L’ENSEIGNEMENT

tismc. Et c’est ainsi qu’en trois quarts de siècle liberté de la presse, liberté de la parole, liberté d’association, liberté de travail se sont fait leur place, petite ou grande, discutée, et menacée, et précaire, réelle pourtant, d’abord dans les faits, puis, plus ou moins, dans la loi elle-même. C’est l’histoire du siècle.

II en a été de la liberté d’enseignement exactement comme de toutes les autres et ni plus ni moins. Elle a, comme la liberté de la presse, comme la liberté de la parole, comme la liberté d’association, comme la liberté de ne pas travailler quand on juge que le travail n’est pas rémunérateur, conquis pied à pied et pas à pas son droit d’existence, créé ses organes, acquis son développement, pris sa place. On veut la lui ôter, c’est possible; l’État peut tout : je dis seulement que c’est un retour offensif du despotisme, et que toutes les libertés sont solidaires, et qu'il faut prendre garde.

Je dis beaucoup plus : je dis que c’est un effort pour remonter le cours de l'histoire de France, et que c’est contre la force naturelle des choses opérant depuis quatre-vingts ans que l’on prétend se raidir et engager la lutte. L’État en a-t-il la force; je veux dire : après un décret ou une décision législative qui est la chose du monde la plus facile, l’État a-t-il la force de poursuivre et de vaincre, perpétuellement, indéfiniment, les multiples manifestations d’une liberté qui est entrée dans les mœurs et qui n'est pas autre chose, elle aussi, qu’une des forces nationales, qu’une des puissances en acte et en exercice, depuis toujours, dans l’organisme du pays? Depuis toujours; car n'ou-

bliez pas que l’État ayant le monopole de l’Enseignement est une chose qui n’a duré exactement que dix ans dans toute l’histoire de France. Je crois que l’État s’engage dans une aventure où il dépensera inutilement bien des énergies qui seraient très utiles appliquées à un autre objet.

Quoi qu’il en soit, voilà où nous en sommes. En l’affaire qui nous occupe, les demi-mesures n’aboutiront à rien. Il faudra en revenir au monopole pur et simple. Le rétablissement du monopole serait la destruction d’une liberté quatre fois séculaire et qui a montré en ce dernier siècle sa force incroyable de renaissance.

Et maintenant, à supposer qu'il fût possible de le rétablir, le monopole, même au point de vue des intérêts de l’État, serait-il bon? C’est la question qu’il nous reste maintenant à examiner.

Le monopole de l’Enseignement, c’est le socialisme scolaire. Je ne triompherai pas de cette formule et n’a jouterai pas immédiatement : or tout ce qui est socialisme est détestable. Il y a des choses où le socialisme a du bon. Maisjen fait d’éducation, d’enseignement, il est exécrable. S’il y a une chose qui ait éminemment un caractère individuel, c’est l’éducation. L’idéal serait qu’à chaque enfant une éducation particulière fût donnée qui serait conforme à sa nature, à ses apti-

LA LIBERTÉ DE L’ENSEIGNEMENT

tudes, à son tempérament d’esprit, à son caractère. L'idéal serait que l’enfant ne fût pas matière commune sur laquelle on travaille par ses procédés généraux, universels et uniformes.

L’éducation individuelle est impossible dans notre état actuel de civilisation. Soit. Mais au moins que l’enseignement soit aussi souple que possible. Qu’il se plie, autant que possible, aux circonstances, aux habitudes locales, aux tempéraments divers selon les régions et les climats. C’est cette souplesse que ne peut avoir l’Enseignement de l'État. Quelque ingénieux qu’il soit ou puisse être à se diversifier, il aura toujours quelque chose de rigide et de quasi inflexible. Si grands que soient ses mérites, dont je parlerai en leur lieu, ce sera toujours là une de ses infériorités sur l’Enseignement libre.

Celui-ci peut prendre toutes les formes. Dans les petites villes, il est la petite pension (qu'on devrait favoriser de tout cœur) où l’enfant n’est pas éloigné de sa famille, où il reste dans son atmosphère et dans son habitat naturel, où il demeure enraciné , c’est-à-dire fort de toute sa sève et de celle de ses ascendants et de ses proches. Dans la grande ville, l’Enseignement libre peut être subdivisé, multiplié, multiforme. Il peut donner ici l’Enseignement primaire, plus loin l’Enseignement spécial, ailleurs l’Enseignement classique. Il peut être le produit direct d’une initiative locale. Il peut associer à lui les parents et sc fortifier de leur influence. Il peut être exactement approprié à un besoin local qui est mal senti au centre du pays et que le gouvernement central ne songe pas à satisfaire

et ne peut guère satisfaire, à supposer qu'il y songe.

L’Enseignement libre est bien nommé; c’est l’enseignement qui naît du jeu libre des forces libres dupays. 11 y a une très grande parole qui doit être de Lacordaire. Elle est dans un manifeste de 1848, signé d’un certain nombre de catholiques, parmi lesquels étaient Lacordaire, Ozanam, l’abbé Maret, etc. : « L’esprit n’accomplit pas les fonctions de l’État; l'État n’accomplit pas les fonctions de l’esprit ». Ce n’est pas tout à fait exact et il faut en prendre et en laisser; mais, ce qu’il faut dire, c’est que l’État accomplit incomplètement, gauchement, un peu lourdement les fonctions de l’esprit. Il les régularise jusqu’à leur ôter beaucoup de leur libre jeu. Des fonctions de l’esprit, il fait une administration. L’État administre le sacrement de l’Instruction. Il n’y réussit pas mal, parce qu’il se sert pour cela de gens qui sont très intelligents et fort honnêtes. Mais la verdeur de l’initiative, mais le spontané leur manque et ne peut pas ne point leur manquer. Ils sont trop encore des employés d’administration. La femme d’un recteur disait, en parlant des professeurs de l’endroit : « Les employés de mon mari ». Cela fit rire. Ce n’était pas absolument une sottise.

C’est le rêve même, je m’empresse de le reconnaître, c’est le rêve même des dignitaires les plus élevés de l’Université de France de laisser la plus grande liberté aux professeurs de l’Université, de solliciter plutôt et d’animer leur esprit d’initiative. Mais il y a comme une force des choses qui s’y oppose, et qui, mon Dieu, n’est pas très facile à démêler et à définir, mais que tout le monde sent. Le professeur n’ose pas être un

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être libre; il n’ose pas être une force agissant par soinième. Le cadre, en le circonscrivant exactement, le paralyse. Il sent instinctivement qu’il est un rouage. 11 sent qu’à tout prendre son intérêt est plutôt de transmettre avec docilité et précision que d’inventer. Il est un excellent vulgarisateur ; il n’est pas, il n’est que très rarement une âme qui pense et qui vit devant d’autres âmes, ce qui est peut-être la définition même du professeur.

L’Enseignement libre a cela pour lui qu’il n’est pas soumis à la rigueur inflexible des programmes, des instructions ministérielles, des circulaires. Il se plie aux circonstances, aux temps, aux particularités, aux nécessités des choses mêmes. Il est réaliste, si on me permet le mot, c’est-à-dire qu’il prend et qu’il peut prendre conseil des choses mêmes qu’il fait, de la matière môme sur laquelle il travaille. L’Enseignement de l’État est idéaliste ou plutôt idéologique ; il est construit sur un plan conçu auquel les esprits les plus divers, tant ceux des professeurs que ceux des élèves, doivent se plier et se conformer du mieux qu’ils peuvent. — L’Enseignement libre fait ce qu'il peut, et c’est précisément en quoi il est excellent. 11 mesure ses forces à l’objet. Il ne prend pas une moyenne, un peu au hasard, qu’il applique à tout ce qui lui tombe sous la main. Il s’arrête à ce point, s’il ne peut aller plus loin, et il le dépasse de cent stades s’il voit qu’il a carrière ouverte. Selon la nature des esprits, il peut resterélémentaire ou pousser très loin et très haut son action. A l’Enseignement d’État les choses doivent se plier; c’est aux choses que l’Enseignement libre se plie.

Cette souplesse de l’Enseignement libre, à quoi l’Enseignement d’État ne pourra jamais atteindre, quelque grande que soit sa bonne volonté à cet égard, est le premier avantage, très précieux, dont on n’aura jamais assez fait éclater l’importance, de l’Enseignement libre.

Il en a d’autres; et, par exemple, de quoi j’ai déjà dit quelques mots, mais insistons : il est éminemment décentralisateur. L’Enseignement libre est un produit direct de la décentralisation et une cause directe, aussi, de décentralisation. Il est constitué par les besoins mêmes du groupe local, et il éveille, et réveille, et excite la vie locale ou régionale. L’Enseignement libre est créé, selon leurs besoins, leurs idées et leurs tendances par les pères de famille d’une région du territoire. Ils le créent en le choisissant. Ils délaissent la maison d’éducation qui ne répond pas à leurs désirs, ils peuplent, et ils soutiennent, et ils enrichissent, et ils font durer la maison qui répond à leurs désirs et à leurs besoins. C’est ici le besoin qui crée l’organe, et aucun organe n’est bon qui n’a pas été créé par le besoin. Quelque souple, et compréhensive, et pénétrante que puisse être la pensée de l’administration centrale, elle ne peut pas connaître les besoins divers des divers groupes sociaux et le degré de ces besoins, autant et aussi bien que, jour à jour, par tâtonnements successifs, ces groupes sociaux eux-mêmes finissent par les connaître et les mesurer.

LA LIBERTÉ DE L’ENSEIGNEMENT

J’irai plus loin. Quand même ces groupes sociaux se tromperaient un peu, leur œuvre encore serait meilleure, au point de vue de la vie locale, que l’œuvre nationale, que l’œuvre administrative, parce qu’elle serait plus vivante, parce qu’elle serait animée d’un esprit plus actit et plus constamment actif. L’œuvre de l'administration centrale aura toujours quelque chose de traditionnel, de « consacré », d’ultra-régulier et, pour tout dire, de routinier, et, pour mieux dire encore, d’impersonnel. Un professeur d’État ne peut être une personne que jusqu’à un certain point.

Un homme de sens, très libéral du reste, m’écrit : « Je suis moins engoué que vous d’enseignement libre. La liberté de l’Enseignement, soit; si vous voulez: mais, ce que j’aimerais bien mieux, c’est la liberté dans l’enseignement. Que le professeur soit libre dans l’État libéral. Qu’il soit maître de ses méthodes, de son esprit. Et de la liberté de l’Enseignement nous n’aurons ni besoin ni souci ».

Il a raison en théorie, mon correspondant; mais comme on voit bien qu’il n’a jamais été professeur et que le respectable rouleau de l'Inspection générale n’a jamais tourné sur lui ! Le professeur libre, l’État libéral, est-ce que cela est possible? Le premier suppose le second et c’est le second qui ne s’est jamais vu et ne se verra jamais ! L’État est naturellement autoritaire; parce que c’est sa fonction même. Qui voulez-vous qui soit autoritaire si ce n’est pas l’autorité? L’État n’est pas autre chose que la fraction de liberté que nous aliénons pour constituer une force commune qui nous protège et nous défende. l)c par cette définition même

cl de par cette origine, l'État ne peut pas être libéral et on ne doit pas lui demander de l’être. L’État est un pouvoir et non une source de liberté, et il ne faut demander à chaque chose et à chaque être que de remplir sa destination et non pas de tendre au but précisément contraire à sa nature. L’État, né d’un sacrifice de la liberté individuelle, est une force d’ordonnancement et de coercition et il ne peut faire que de l’ordonnancement et de la coercition, et il n’a pas en lui les éléments d’une autre activité, et il ne faut pas lui demander les vertus de faire autre chose. La liberté, c’est l’individualité énergique, et la liberté ne peut être fondée et maintenue que par des individualités énergiques. Partout où vous mettrez l’État, il fera une administration.

Transportezdcdans le domaine de l’Enseignement, il fera une administration scolaire, rien de plus. Et une administration peut être une très belle chose et une très bonne chose; mais c’est une administration. C’est une machine bien réglée, ce n’est pas une œuvre vive. En elle, il n’y aura jamais place pour une vraie initiative individuelle. Le professeur n’aura dans une Université d’État qu’une liberté infiniment restreinte et quasi illusoire. Invinciblement, on le ramènera toujours à être un rouage, un rouage très bien fait, d’un très beau jeu et très brillant, mais un rouage.

Remarquez donc ce qu’était le professeur au temps du monopole. Et remarquez d’abord que le temps du monopole est le temps le plus favorable, le plus éminemment favorable à la liberté dans l’Enseignement! Sans doute! Car enfin, voyez. L’État est tout

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puissant dans l’Enseignement ; tous les petits Français de France sont forcés de suivre l’enseignement qu'il distribue. Il n’a pas à craindre qu’un autre enseignement infecte cette simple jeunesse et il n’a pas à contrebalancer cet autre enseignement empoisonneur par un enseignement à lui, rigoureusement réglementé et surveillé. Il peut réaliser cette belle idée de la liberté dans l’Enseignement, de l’Enseignement libre dans l’Etat libéral? Le fait-il? Ah! bien oui! Rappelez-vous les professeurs de philosophie du temps de Cousin! Rappelez-vous les professeurs du premier Empire. Non, ce n'est pas possible. La tendance invincible de l’Etat, sa tendance invincible parce qu’elle est naturelle, c’est, quand la liberté d’enseignement existe, d’établir le monopole ; et, quand le monopole est établi, d’y proscrire la liberté individuelle et d’y réglementer étroitement l’enseignement, comme il réglemente toute chose. Et quand il a en face de lui un enseignement libre, il est despotique dans le sien sous prétexte de contrebalancer ; et quand il n’a rien en face de lui, il est despotique chez lui, c’est-à-dire partout, parce que rien de l’empêche de l’être et que c’est sa nature même.

L’État fait dans l’Enseignement ce qu’il fait ailleurs : il administre, il gouverne, il se fait obéir. Il n’a pas tort. C’est pour cela qu'il est fait. Seulement alors apparaît l’antinomie. On est tout étonné que l’État soit dans l’Enseignement ce qu’il est dans les Douanes ou dans les Contributions indirectes, parce qu’on a l’idée vague, mais assez forte, que ces choses ne sont cependant pas la même chose. Alors on s’ingénie, on

apporte où l’on veut apporter des tempéraments ou des palliatifs. On donne à l’Université une organisation relativement libérale. On garantit plus ou moins l’inamovibilité de ses membres. On lui donne des conseils de direction ou de juridiction élus partiellement par elle. Tout cela n’est pas mauvais et je ne m’y montrerai, certes, nullement hostile; mais tout cela ne fait guère, comme on le sait, que blanchir. Le fond des choses reste. Le fond des choses, c’est l'État faisant dans une de ses administrations, ce qu’il lait dans toutes les autres, réglementant, administrant, contrôlant avec une sorte de jalousie minutieuse, en somme se faisant obéir, comme c’est son droit; mais, par suite, réprimant l’initiative et empêchant de circuler la vie.

L’initiative et la vie ne peuvent exister que dans l’Enseignement libre. Et c’est pour cela que l’Enseignement libre est essentiellement décentralisateur, produit direct des forces décentralisées, si précieuses, qui existent encore dans le pays. Et je dis qu’il en est, non seulement le produit, mais qu’il en devient la source. Il reproduit ce dont il vient. L’esprit d’initiative personnelle naîtra tout naturellement dans un enseignement et d’un enseignement qui sera né du concours de bonnes volontés et des volontés particulières. C’est là que se formeront des caractères curieux au moins de liberté et d’initiative. C’est là que se formeront de ces esprits un peu originaux, un peu personnels dont il est nécessaire qu’il y ait un certain nombre dans un État. L’élève de l’Enseignement libre a un peu le caractère des autodidactes. Il ne s’est pas

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instruit tout seul; mais il a été instruit dans des maisons qui ne relevaient que d’elles-mèmes. Ce n’est pas mauvais pour donner une certaine mesure, fort précieuse, d’indépendance.

Avez-vous lu V Empreinte d’Édouard Estaunié? C’est contre moi, ceci, et c’est parce que je vois bien que vous y songiez, que je prends mes précautions et me mets en garde. Dans l’ Empreinte, M. Estaunié nous montre cette marque profonde que laisse sur les âmes l’enseignement d’une Compagnie célèbre et qui est telle que leur élève se sent comme dépaysé dans le monde et ne peut plus finir que par rentrer dans la Compagnie qui l’éleva. Il y a du vrai dans cette vue, et j’y reviendrai; mais, d’abord, comme les objections sont faciles; comme nous voyons tout autour de nous des élèves de la Compagnie ainsi visée, qui sont aussi loin que possible de songer à y rentrer et même aussi éloignés que possible d’avoir pour elle un excès de tendresse; et comme il est impossible de ne pas songer à Voltaire et à ses amis sur qui « l’empreinte » n’a pas laissé d’ètrc faible; — et, ensuite, pour ne pas s’attarder à une discussion trop aisée, comme l’argumentation peut bien se retourner! Comme l’Enseignement de l’État peut facilement être incriminé de laisser, lui aussi, une empreinte! 11 laisse l'empreinte de l’État. 11 fait de ses élèves des socialistes. Entendons-nous sur le mot : il fait de ses élèves d’excellents citoyens qui ne rêvent, pour la plupart, aucun bouleversement social et bien au contraire; seulement, si le rêve intime du socialiste est (pic tous les citoyens français soient fonctionnaires; si le rêve du socialiste est que tous les

citoyens français soient au service de l’État et entretenus par lui, tout élève de l’Enseignement d'Élat est un petit socialiste innocent et inconscient qui ne songe qu’à s’installer dans les brancards de l’État et à vivre de lui. J’aurais mauvaise grâce à dire que ce sont là des dispositions criminelles. Je dis seulement que ce sont des dispositions dangereuses, quand elles sont très répandues; et la preuve en est que dans un autre roman, le Ferment , le même auteur a merveilleusement montré combien elles sont dangereuses, en effet; et je dis seulement qu’il est bon dans un pays qu’un certain nombre, qu’un très grand nombre d’esprits ne reçoivent pas, n’aient pas reçu cette empreinte-là.

OEuvre de décentralisation, c’est-à-dire œuvre de la décentralisation et œuvre décentralisatrice, l’enseignement libre doit être défendu par tous les esprits libéraux, par tous les espriLs qui redoutent l’esprit socialiste, à quoi qu’il s’applique, quelque aliment qu’il reçoive, quelque tour qu’il prenne.

J’ai dit ailleurs ce que je pense de la décentralisation. Je ne veux pas de la décentralisation politique; je ne veux de la décentralisation administrative qu’avec mille précautions, parce que par mille points elle se mêle à la décentralisation politique, de telle sorte que celle-ci entraîne celle-là; je ne vois aucun empêchement, aucune objection, ni aucun danger à la décentralisation intellectuelle, qui, non seulement peut être réclamée comme un droit, mais doit être souhaitée comme un bienfait pour l’État, parce qu’elle est comme une nécessité naturelle. Les esprits ont besoin de décentralisation. Les esprits ont besoin d'air vaste et

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de libre espace. Us ont besoin de diversité. C’est leur patrie. Ils sont divers eux- mêmes. Ils ne sont originaux et ils ne sont de quelque puissance qu’à cette condition et à ce prix. Il faut qu’il y ait dans un État divers types d’enseignements. Il n’y aura des types d’enseignement vraiment divers que si l’enseignement est libre, que si les divers types d’enseignement peuvent être librement choisis, librement sollicités à se produire et par là librement créés par les pères de famille sur le territoire de l’État.

En faveur de l'Enseignement libre on invoque encore un argument où il y a du vrai, mais que je ne m’approprierai qu’avec réserve; car il est beaucoup moins fort qu’on ne le croit généralement. On dit à l’ordinaire que l’Enseignement libre est beaucoup plus « éducateur » que l’Enseignement d’État, et que si, au point de vue de l’instruction, l’Enseignement de l’État peut l’emporter, au point de vue de l’éducation, c’est l’Enseignement libre qui a le prix. Ma conviction ne laisse pas d’être assez différente. Ma conviction est que ni l’Enseignement de l’État, ni l’Enseignement libre ne sont éducateurs. C’est une plaisanterie que de dire ou une chimère ingénue que de croire qu’un enseignement public peut être éducateur. L’éducation ne se donne absolument que dans la famille. Le caractère, le tour d’esprit, le ton, les manières, tout cela

n’est jamais que l'œuvre de la famille seule. Les idées générales, surtout, ces quatre ou cinq idées maîtresses sur lesquelles on vit le plus souvent toute son existence, au moins jusqu’à trente ans, quand on a assez de force d’esprit et de réflexion pour s’en faire, à cet âge, qui soient personnelles; ces idées, c’est le père qui les donne à l’enfant et non le collège. La façon générale de voir les choses, de juger les mœurs, de concevoir la société humaine, de préférer telle classe à telle autre ou tel monde à tel autre monde, c’est quelque chose d’intense, de profond et d'absolument domestique.

Rappelons-nous nos souvenirs d’enfance. Toute manière, toute attitude, toute façon de sentir, de juger, de penser, de parler qui n’était pas en accord avec les usages de notre famille nous étonnait, nous choquait, nous paraissait suspecte. Voilà proprement l'éducation et la force de l’éducation. C’est ce que l’Enseignement public ne donne pas, ne saurait donner. Comment veut-on que des conversations sur des choses morales contrebalancent l'influence physique en quelque sorte de la famille ou y suppléent? Un précepteur privé pourrait y suppléer. Certainement; et l’intluence d’un précepteur peut effacer celle du père de famille. Mais c’est précisément parce que le précepteur n’est pas autre chose qu’un père substitué à un autre et une influence incessante et immédiate substituée à une autre qui a renoncé à être immédiate et incessante.

Que pouvez-vous faire en matière d’éducation dans l’Enseignement public? Des cours de morale, des conférences de morale, des dissertations morales. Tout

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cela glissera, parce que l’éducation c’est l'empreinte (l’un homme sur un enfant et qu’un homme ne laisse pas son empreinte sur trente, quarante, cinquante enfants assemblés. Immédiatement, en ce cas, l’éducation prend la forme d’instruction ; elle n’est plus l’éducation, elle est une théorie sur l’éducation, c’està-dire quelque chose de très différent et aussi de très creux et de très vide.

Que ferez-vous encore? Vous converserez isolément, le plus souvent possible, avec un élève. Excellent, ceci, et nous rentrons ici dans l’éducation véritable. Mais qui ne voit que ces conversations seront très rares, que pour qu’elles fussent efficaces, il faudrait qu’elles fussent continuelles et que, pour qu’elles fussent continuelles, il faudrait autant de professeurs que d’élèves ou au moins un professeur pour quatre ou cinq élèves? Il faudrait, en un mot, reconstituer la famille dans le collège et c’est ce qui est impossible.

Je vais plus loin et au fond des choses Les conversations isolées elles-mêmes, si fréquentes qu’elles soient, ne signifient rien. Je dis qu’elles ne signifient rien et n’ont aucun effet même dans la famille, parce que l’éducation ne se donne aucunement par les discours, mais par l’exemple. L’enfant, en matière d’instruction, est sensible à la parole; en matière d’éducation, c’est à l’exemple seul qu’il est sensible. Vous savez comme il est avisé observateur et délié psychologue. La conversation ne fait sur lui aucun effet quand elle n’est pas en concordance avec l’exemple, et si elle est d’accord avec l’exemple elle est inutile. L’enfant se moque intérieurement des parents qui lui

conseillent le travail quand ils ne l'ont rien, le sérieux quand ils sont frivoles, la vie intérieure quand ils sont mondains, la dignité et la fierté quand ils sont plats. Et quand l’exemple est bon, il n’est plus besoin d’exhortations et de sermons. L’exemple fera son effet tout seul. Il s'imposera à l’enfant par son prestige propre, et par l’obsession, et par l’instinct d’imitation.

En dernière analyse, l’éducation c’est une famille vertueuse. C’est pour cela que la famille seule peut la donner. Et ici je reconnais, qu’à prendre ma théorie même, on peut soutenir qu’il y a une certaine vertu éducatrice dans un bon collège. Des professeurs peuvent donner un bon exemple. Parfaitement. Mais lequel? Celui du sérieux, de la conscience et du travail. Mais, remarquez, rien de plus. C’est quelque chose; ce n’est pas une éducation tout entière. Ce n’est pas une éducation qui entre, qui puisse entrer dans le détail des mœurs, des tendances, des instincts à redresser, des idées générales à éclaircir, des préjugés à combattre ou à atténuer. C’est une bonne éducation extrêmement sommaire.

Au fond, par définition et de par sa nature, l’enseignement public n’élève pas. C’est sa tare même. C’est son éternel et irrémédiable inconvénient. Les enfants qui ont eu le malheur d’ètre séparés de leur famille n’ont été élevés que par leurs camarades, et c’est-àdire qu’ils ont été mal élevés.

L’opinion, très répandue, que l’éducation est meilleure dans les établissements libres que dans les établissements universitaires me paraît donc un simple préjugé. Je ne lui ferai — ma loyauté m’y force —

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qu’une seule concession. Dans les établissements libres, qui sont ordinairement des établissements ecclésiastiques, les professeurs vivent un peu plus intimement de la vie des élèves, sont plus mêlés à eux, et les surveillants, plus constamment encore en contact avec les élèves, sont ou peuvent être les égaux des professeurs en âge, en expérience, en savoir et en talent. Cela peut faire, au point de vue de l’éducation, des cadres meilleurs. C'est quelque chose; et c’est, par parenthèse, quelque chose qu’il ne serait pas si difficile d’imiter dans l’Université. Mais, tout compte fait, l’éducation vraie et l’éducation bonne n’existe que dans la famille; elle ne peut pas être bonne dans l’Enseignement public, que cet enseignement soit l’Enseignement de l’État ou l’Enseignement libre; tout au plus, en l’état actuel des choses, dans l’Enseignement libre elle est un peu moins mauvaise.

11 n’en est pas moins vrai que voilà bien des avantages que nous avons reconnue comme étant du côté de l’Enseignement libre, et que, par conséquent, la liberté de l’Enseignement doit être considérée comme chose, je dirai, non seulement sacrée, mais très précieuse.

A tout qpla il y a une objection que je ne songe nullement à dissimuler. On me dira : cet enseignement libre, plus souple, plus accommodé aux besoins

locaux, plus varié, et admirable œuvre de décentralisation, et merveilleux instrument de décentralisation, et aussi, relativement, plus éducateur, où le vo^ezvous? Où sont ces écoles, produits spontanés de la volonté des pères de famille, inspirées par eux, contrôlées par eux, dirigées en collaboration avec eux, prolongements en quelque sorte de la famille ellemême, greffées sur elle et recevant d’elle encore la circulation de la vie? Ce qui existe, ce sont deux grandes machines, l’une d’État, l’autre d’Église, disciplinées autant l’une que l’autre, autoritaires autant l’une que l’autre, rigides autant l’une que l’autre, dépendant d’elles-mêmes autant l’une que l’autre, aussi imperméables l’une que l’autre à l’influence des entours et, du reste, construites toutes les deux exactement sur le même modèle. En France, il y a deux Universités, deux Universités napoléoniennes, deux Universités césariennes, deux Universités de 1800. L’une, seulement, est à uniforme officiel et l’autre à uniforme ecclésiastique. Mais elles ont toutes les deux les mêmes défauts qu’on a reprochés à celle de Napoléon Ier; elles sont, chacune en son genre, et le genre même diffère peu, la « grande caserne » qu’incriminait Taine, et elles n’ont ni l’une ni. l’autre aucune des qualités si précieuses que vous venez d'attribuer à l’Enseignement libre.

Il est assez vrai; il est trop vrai; et le tableau que je traçais de l’Enseignement libre est plutôt celui de l’Enseignement libre idéal que celui de l’Enseignement libre tel qu’il est actuellement en France. La faute en est précisément à l’Institution de 1806. L’Université

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officielle a créé l’Université libre à son détriment et à sa ressemblance. On ne combat quelqu’un qu’avec sa tactique et avec ses armes, si bien que; pour le combattre, il faut souvent commencer par lui ressembler de point en point et par lui emprunter jusqu’à ses défauts. Une partie de la nation, à raison ou à tort, a voulu un autre enseignement que celui de l’Etat; pour avoir cet enseignement, il a fallu faire concurrence à l’État; pour lui faire concurrence, il a fallu employer les mêmes moyens que lui. Le vrai enseignement libre, celui des bonnes petites maisons locales, inspirées de l’esprit local, restreintes, modestes, à bon marché, paternelles et patriarcales, de celles qui existaient, si nombreuses, sous l’ancien régime et que Taine, avec raison, prisait si fort; ce vrai enseignement libre, souple, commode, décentralisateur, a fléchi devant le colosse universitaire et s’est ramassé et organisé, pour soutenir la lutte, en un autre colosse très semblable au premier et constitué à peu de chose près comme lui.

Et ainsi se sont formées les deux Universités de France, si analogues, comme organisme, l’une à l’autre. Ou, si l’on veut, et je crois cette vue assez exacte, l’Université de France, sous l’ancien régime, c’était la Société de Jésus. Mais elle laissait vivre à côté d’elle un enseignement libre très nombreux, très varié, très multiple de formes et d’esprits : Oratoriens, prêtres séculiers, maîtres de pensions laïcs, etc. Napoléon Ier construisit une université sur le modèle même de celle des Jésuites, aussi autoritaire, aussi hiérarchisée, aussi disciplinée, aussi uniforme. Ce fut sa caserne

scolaire. Les Jésuites revinrent et rétablirent leur ancienne université. Seconde caserne. Entre ces deux bâtiments colossaux, il u’y eut plus d’air ni de soleil pour les petites maisons modestes et si utiles d’autrefois. Entre ces deux institutions absorbantes se partagea forcément toute la matière scolaire de la nation. Ce fut l’effet naturel de la loi de la concurrence. C’est l’histoire des grands magasins et des petits. Napoléon est cause de l’omnipotence de son université, d’abord; il est cause, ensuite, de l’omnipotence partagée entre son université et une autre. Il a tué le véritable enseignement libre une première fois, puis, par contre-coup, une seconde.

Tout cela ne laisse pas d’ètre assez vrai, mais n’empêche nullement que nous nous attachions au principe. Dans mes idées, je ne dirai pas l’enseignement, mais la constitution scolaire de la Société de Jésus a les mêmes défauts généraux que l’Université : internat intensif, énormes agglomérations, classes trop nombreuses, impossibilité de suppléer la famille dans la tâche de l’éducation. Mais parce qu’il y a deux Universités de France fort analogues, ce n’est pas une raison pour décider qu’il n’y en aura qu’une toute prête à conserver les mêmes défauts et, fatalement, encline à les aggraver.

D’abord, les Jésuites ne sont pas seuls et, à côté d’eux, malgré, leur suprématie, beaucoup d’établissements libres subsistent où un autre esprit règne, où une constitution très différente est établie, où des réformes excellentes ont un champ d’expérience meilleur pour qu’on les tente. Et, ensuite, n’y eût-il que la

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Société de Jésus et l’Université, il faudrait ne pas supprimer la Société; il faudrait la garder, non parce qu’elle est bonne, mais parce qu’elle est élément d’émulation. Les réformes viendront d’elle, non parce qu’elle est bonne, mais parce qu’elle est; non parce qu’elle est bonne, mais parce qu’ayant une concurrence à soutenir et nous aussi, elle s’efforcera vers le mieux et nous de même.

Je dis que les réformes viendront d’elle. Mais celles qui ont été réalisées en sont venues! Nous devons beaucoup à la Société de Jésus et à scs congénères. C’est d’elle et d’eux que sont venus les lycées ruraux, palliatif appréciable de l’internat, à quoi on n’avait nullement songé ni pendant la Restauration, ni sous Louis-Philippe, ni pendant le second Empire. C’est d’elle et d’eux que nous vient la « discipline paternelle », assez mal comprise dans l’Université et aussi, je crois, chez eux, mais dont le principe est bon et qui consiste à substituer l’avertissement à la punition, et qui est parfaite, absolument, là où la règle est qu’après un certain nombre d’avertissements, l’enfant est rendu à la famille, une première fois pour un temps, une seconde fois pour toujours. C’est d’elle et d’eux que nous vient l’immense progrès dans le choix et le recrutement des maîtres d’études, maîtres répétiteurs et surveillants, et cette idée, qui finira bien par s’implanter, que la force, la vertu, l'ànie même d’un établissement scolaire, ce n’est pas le professeur, c’est le surveillant; et que tant vaut le corps des maîtres d’études, tant vaut un établissement scolaire, si bien qu’on n’arrivera à quelque chose de bon, que quand

les maîtres d’études seront des professeurs égaux en grade, égaux en honneur, égaux en traitement aux professeurs proprement dits.

Oui, toutes ces réformes, encore incomplètes, sont dues aux concurrents de l’Université qui, comme tout corps possédant un monopole, se trouverait parfaite et se serait trouvée parfaite si le monopole lui avait été conservé. Nous copions les institutions libres depuis trente ans; nous les copions intelligemment, mais nous les copions. C’est ce qui démontre leur utilité. Les réformes encore à faire viendront d’elles, ou, plutôt, elles viendront, chez elles et chez nous, de la concurrence. Les institutions libres supprimées, il y aurait, dans l’Enseignement public, d’abord statu quo, ensuite régression, ensuite décadence. Il les faut donc garder, encore qu’elles ne soient pas du tout ce qu’il serait désirable qu’elles fussent. Si elles n’existaient pas, il faudrait les inventer.

Mais, voici venir la grande objection. La liberté de l’Enseignement nous divise; elle coupe la France en deux; elle fait deux Frances. Ce qu’il faut sauver, c’est l’unité morale de la France.

Je ne sais pas à quoi cette objection ne peut pas s’appliquer.

Elle peut s’appliquer à toutes les libertés. Il ne faut pas de liberté de la presse, car l’unité morale de la

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France disparaît si la presse est libre. La liberté de la presse coupe la France en deux, en trois ou en quatre. Tous les Français, avec la liberté de la presse, ne pensent pas de la même façon. C’est épouvantable! Que devient l’unité morale?

L’objection peut s’appliquer à la liberté de religion. La liberté de religion brise l'unité morale de la France. 11 y a trois Frances, une France catholique, une France protestante et une France juive. Supprimons la liberté de religion.

L’objection peut s’appliquer à la liberté d’association. Une association, c’est une patrie. Il y a plusieurs patries en France avec la liberté d’association. Point de liberté d’association.

Avec un pareil principe, il n’y a de possible que le pur et simple despotisme, matériel, intellectuel et moral. Et notez que je n’exagère point; notez qu’on y viendrait. Toutes les libertés sont comme fatalement solidaires. On a coutume de dire que la liberté de la presse est la garantie de toutes les autres. C’est parfaitement vrai, parce que ce qui est plus vrai encore, ce qui est la vérité totale, c’est que chaque liberté est la garantie de toutes les autres. Dès qu’on en supprime une, les autres deviennent insupportables. Croyez-vous, si la liberté d’enseignement était supprimée, qu’on pourrait supporter la liberté de la presse? Elle paraîtrait monstrueuse. Comment! 11 n’est permis de donner à l’enfant que la vérité officielle; il n’est permis de lui enseigner qu’une philosophie d’Etat, qu’une littérature d’Etat et une histoire d’Etat, et, h peine sorti du collège, sans transition, sans mé-

nagement, tous les paradoxes sur la littérature, la philosophie et l’histoire pourront affluer devant ses yeux, dans son esprit! Que dis-je? Enfant même, enfant encore, il ne peut pas sortir un jour, aller chez son père ou chez son oncle sans que, par le journal, par la revue, par la brochure, par le livre, toutes les hérésies fondent sur lui et détruisent l’œuvre de scs professeurs orthodoxes. Mais cela fait deux Frances! Le voyez-vous revenir, l’argument! Cela fait deux Frances, l’une où la vérité seule est admise, l’autre où l’erreur a pleine liberté et plein empire. Et l’enfant pourrait passer ainsi de l'une à l’autre et vous ne voyez pas que toute notre œuvre, s’il en est ainsi, est frappée de nullité !

N’en doutez pas, le jour où la liberté d’enseignement n’existerait plus, on serait amené fatalement, non pas à détruire la liberté de la presse, oh! non; mais à la maintenir dans de sages limites, et les plus vieux d’entre nous savent parfaitement ce que cela veut dire.

Pourquoi, au moyen âge, aucune des libertés modernes n’existait-elle? Mais parce qu’il y avait une vérité d’État, parce que l’État était dispensateur de la vérité. Dès que l’État est possesseur et dispensateur de la vérité, il n’a pas de raison de tolérer ici plus qu’ailleurs une vérité qui n’est pas la sienne. Il ne tolère pas qu’on la dise. S’il permettait qu’on la dît, pourquoi défendrait-il qu’on l’imprimât; s’il permettait qu’on l’imprimât, pourquoi défendrait-il qu’on l’enseignât; et, du reste, à quoi lui servirait-il de défendre seulement de l’enseigner. La suppression de

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la liberté de l’Enseignement, c’est un premier pas qui, non seulement invite à faire tous les autres, mais force à les faire. C’est un acheminement vers le moyen âge qui force à y rentrer. L’insuffisance évidente de cette suppression démontre ou qu’il ne faut pas la faire ou qu’il faut faire toutes les autres. La politique du moyen âge ou celle de Calvin, et l’on sait que c’est précisément la même, est systématique ou est nulle, est intégrale ou n’est rien du tout. Voyez-vous Calvin, après avoir établi le despotisme religieux et le despotisme scolaire, tolérant la liberté de la presse ou la liberté d’association? C’eût été comme s’il n’eût rien fait, et la pensée même de donner et de retenir ainsi en même temps ne pouvait pas lui venir.

On ne fait pas à la liberté sa part, surtout on ne la lui fait pas par catégories en quelque sorte et par départements. On peut accorder une demi-liberté en toutes choses, et ce régime peut durer pendant quelque temps ; on ne peut pas accorder pleine liberté en une matière et refuser toute liberté en une autre, permettre à la presse d’être entièrement libre et l’interdire S renseignement, laisser les pères lire tout ce qu’ils voudront et leur défendre d’enseigner à leurs fils ce qu’ils voudront : parce que c’est cela même qui est le signe sensible et continuellement senti de l’absence de liberté. Le citoyen se heurte ainsi, non à une limite uniforme à laquelle il peut s’habituer, mais à une limite bizarre, accidentée, qui a des angles sortants et des angles rentrants, qu’à cause de cela il trouve sur sa route toujours à un moment où il ne s’y attend pas et qui le blesse ainsi plus cruellement

qu’aucune autre et qui l’exaspère. « Je suis libre; mais mon fils ne l’est pas. J’ai mes maîtres et mes guides qui ne peuvent pas être les siens. Je suis libre pour mon compte; mais non dans la personne de mon fils. Il ne le sera qu’à dix-huit ans et demi. Jusque-là ce n’est que furtivement que je puis lui faire part de mes idées, et je commets une espèce de délit en le faisant. » Il n’y a rien qui irrite plus que ces démarcations arbitraires qui ont quelque chose d'insolent.

Ces projets de limitation de la liberté d’enseignement qui ont une couleur de moyen âge si accusée, M. H. de Lacombe s’est avisé qu’ils remontaient bien plus haut que cela. Ils sont' admirablement antiques; ils sont beaux comme l’antique. Et, en effet, c’est la Cité antique qui n’admettait pas qu’il y eût plusieurs façons de penser dans son enceinte et qui tint jusqu’au bout pour la religion d’Etat. C’est pour cela que Julien, excellent homme, mais rétrograde fieffé et qui avait comme une sorte de manie misonéiste et d’archéomanie, conçut précisément, en 303 après Jésus- Christ, les projets actuels relativement à la liberté de l’Enseignement. II lança un premier édit défendant aux chrétiens d’enseigner les belles-lettres, la grammaire, la poésie et les arts libéraux. Il se préparait à en lancer un autre par lequel eussent été exclus des emplois publics — nous y voici — tous les chrétiens, tous les citoyens romains qui n’auraient pas fait acte ostensible de paganisme. Voilà le « billet de confession » de Julien. La mort l’empêcha de donner la publicité au second de ces projets de loi. Nous saisissons bien ici l’esprit même de ces proscriptions.

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L’Empereur croit fermement qu’il est le père spirituel de ses sujets et il n’admet pas qu’ils pensent, parlent, enseignent autrement que lui. C’est la conception la plus patriarcale et la plus barbare de l'État. L’Empereur ne veut pas qu'il y ait « deux Empires » et que l’un, quoique très fidèle et lui obéissant en tout, se distingue irrévérencieusement en se permettant d’avoir une autre métaphysique que celle de l’Empereur. Il n’y a pas de conception politique plus étroite et il semblerait qu’au xx° siècle il fût comme matériellement impossible d’y revenir.

Non seulement elle est étroite comme le cerveau de Julien, de Calvin ou d’un inquisiteur; mais elle a quelque chose de chimérique et comme d'irréel qui, en notre temps de philosophie expérimentale, est tout étrange. Ils disent : « La liberté d’enseignement fait deux Frances ». C’est comme s’ils disaient : « La liberté de religion fait trois Frances. » Mais, vraiment, ce n’est pas comme cela qu’on raisonne. Ce n’est pas la liberté de religion qui fait trois Frances, c’est le fait qu’il y a une France catholique, une France protestante et une France juive qui nécessite et qui établit la liberté de religion. Ce n’est pas la liberté d’enseignement qui fait deux Frances, c’est le fait qu’il y a deux Frances qui a établi et qui nécessite la liberté d’enseignement. La différence des enseignements n’est pas une cause, c’est un effet. Et c’est en détruisant l’effet que vous prétende^ détruire la cause! C’est l’inverse du seus commun. C’est, du moins, l’inverse de la politique réaliste, et une politique qui n’est pas réaliste est furieusement téméraire.

L’idée des" autoritaires que nous attaquons, c’est tout simplement que les faits sociaux se décrètent. Il y a un grand fait social; c’est que la moitié de la France est religieuse et veut un enseignement religieux. Ils viennent et disent : « Il y a deux Frances. Nous voulons qu’il n’y en ait qu’une. Nous décrétons qu’il n’y en aura qu’une ». C’est une politique éperdument idéaliste. En présence d’un grand fait social, on ne décrète rien du tout. On l’accepte, parce qu’il se passera bien que vous l’acceptiez ou que vous ne l’acceptiez pas. Cela lui est parfaitement égal. On l’accepte; on s’arrange de manière à vivre avec lui et on tâche à en atténuer les inconvénients. Mais c’est tout ce que l’on peut faire.

Il y a deux Frances, oui; en décrétant qu’il n’y en aura plus qu’une, vous ne faites qu’irriter celle que vous prétendez supprimer; et, en l’irritant, vous lui donnez une nouvelle vigueur. Il y a deux Frances. Vous forcez l’une à venir entendre sur les mêmes bancs que l’autre le même enseignement. J’ai dit que le seul résultat pratique que vous obtiendrez sera de paralyser cet enseignement et de le rendre timide, circonspect, incolore, neutre, mort et nul. Mais, supposons pour un instant qu’il sera le contraire, et très vif, et très ardent à la propagande, et tel que vous le désirez. Vous voilà content! Qu’aurez-vous fait? Les deux Frances, vous ne les aurez pas supprimées, vous les aurez mises en champ clos, au cirque, et froissées l’une contre l’autrede plein contact. Voilà bien le moyen d’en supprimer une! Celle que vous aurez blessée sera enragée contre vous. Voilà ce que vous y aurez gagné.

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En somme, c’est une petite persécution morale que vous voulez exercer sur l’autre « France » en la forçant à venir chez vous. Vous voulez lui faire subir une propagande politique et philosophique qui ne lui plaira pas. Où est le profit? Elle vous en voudra un peu plus. Effet ordinaire de persécution et effet absolument nécessaire, car il n’y a que la discussion libre et surtout la méditation solitaire qui change les esprits. La propagande qu'on est forcé de subir a toujours un effet directement contraire à celui qu’elle poursuit.

J’entends dire que les Jésuites dictent à leurs élèves certaines réponses « tendancieuses » qu’ils doivent faire au baccalauréat, selon le professeur qui les interrogera : « Si c’est M. X..., vous lui ferez l’éloge de la Convention, selon cette formule. Si c’est M. Z..., vous lui ferez le panégyrique de Pascal, selon cette formule ». S’ils font ainsi, ils sont très malins. Ce n’est pas du tout pour faire recevoir leurs élèves, qui seraient parfaitement reçus, et ils le savent, sans ce stratagème, qu’ils agissent de la sorte; c’est pour faire croire à leurs élèves qu’ils sont persécutés, qu’ils sont de petits martyrs, voués au sacrifice s’ils n’offrent pas l’encens aux idoles. L’homme qui croit avoir souffert pour ses idées, ou avoir couru un danger pour ses idées, les aura toujours. Le prétendu martyr est acquis à la cause : « J’ai dû faire l’éloge de la Convention pour être bachelier! » En voilà un qui sera toujours de l’autre France.

Eh bien! cette persécution qu’on dit que les Jésuites supposent, et qu’ils ne supposent, s'il est vrai, que

pour gagner à eux et conserver les esprits, c’est précisément celle-là que vous voulez instituer véritablement, et c’est d’elle que vous attendez pour vous de bons effets! C’est une candeur. Relisez une lettre de d’Argenson à Voltaire, qui me paraît d’assez bon sens : « ... Le tolérantisme est destructeur de tout parti en France. Henri IV, pour la paix réelle et de fait qu’il maintint entre les deux partis, a donné le coup mortel à l’hérésie. A sa mort, elle n’était plus que politique pour soutenir quelques ambitieux. Jamais il n’y aura de plus belle persécution que la Saint-Barthélemy; c’est ce qui fit tellement pulluler l’hérésie que tout devint alors calviniste en France ». Et d’Argenson pourrait ajouter que tout le xvme siècle philosophique et antireligieux est né de la Révocation de l’Édit de Nantes. Le père du xvmc siècle, c’est Pierre Bayle ; le père du Dictionnaire philosophique , c’est le Dictionnaire de Bayle, et Pierre Bayle est le produit immédiat et direct de l’Édit de Nantes. Et, certes, il ne s’agit en ce moment ni d’arquebusades ni de dragonnades; mais il s’agit bien d’une persécution morale taquine, obsédante, énervante et finalement exaspérante, que l’on chargerait les professeurs d’exercer sur les enfants appartenant à « l’autre France ». Il ne s’agit ni d’arquebusades ni de dragonnades ; mais il s’agit de « nouvelles converties ». Que ces procédés archaïques soient ramenés en usage, c’est étrange; cela semble invraisemblable : mais, qu'après tant d’expériences on en attende quelque effet, c’est surprenant.

Voilà pourquoi l’Université repousse en énorme majorité, qu’on le sache bien, l’idée de supprimer, de

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limiter ou d’entraver la liberté d’enseignement. Voilà pourquoi je ne conseille pas aux partisans du monopole d’appeler l’Université à voler sur cette affaire. Voilà pourquoi les hommes les plus considérables de l'Université et les moins suspects de cléricalisme se sont déjà prononcés avec énergie pour le maintien de la liberté. Voilà pourquoi M. Gabriel Monod a dit dans l’cnquôte parlementaire : « ... Dans les établissements ecclésiastiques, on peut librement essayer mille idées nouvelles, soit en matière d’enseignement, soit en matière d’éducation. On attire ainsi les familles. Les établissements ont une individualité, une vie propre qui attache à eux leur personnel, au lieu d’avoir les cadres immuables et uniformes d’une administration publique. »

Voilà pourquoi, dans la même enquête, M. Michel Bréal a dit nettement : « Je n’aurais, sans doute, pas voté la loi Falloux en 1850; mais la révoquer en 1899, après un demi-siècle d’existence, sans égard pour les établissements qui se sont créés sous la garantie de cette loi, une telle idée me paraît inacceptable. Il y a dans notre politique assez de décousu et d’incohérence. L’opinion publique ne verrait là qu’un acte d’intolérance, un essai de persécution ».

Voilà pourquoi M. Havet a dit très éloquemment : « Contre le cléricalisme, c’est par la liberté que la France doit se défendre... De quel droit interdirait-on aux prêtres d’enseigner le grec ou l’algèbre? De quel droit fermerait-on Saint-Cyr à un jeune homme mineur, sous prétexte que son père l’avait placé chez les Jésuites? Qu’on laisse l’Église en paix; mais qu’on

laisse libres les citoyens, y compris ceux qui sont prêtres ».

Voilà pourquoi résumant, à mon avis, tout le débat, M. Gabriel Monod a dit magistralement : « Je crois que toutes les mesures restrictives de la liberté d’enseignement seraient, non seulement injustes en elles-mêmes, ce qui doit suffire à les condamner, mais encore nuisibles pour l’Enseignement laïque officiel ».

La liberté d’enseignement, après avoir été longtemps considérée par l’Université comme une hérésie et comme un péril, n’est pas loin d’être tenue par elle comme un dogme de la religion libérale qu’elle professe en majorité, et comme une des conditions mêmes du progrès scolaire et du progrès scientifique.

Et je crois que l’Université a raison, même au point de vue de ses propres intérêts, raison surtout au point de vue des grands intérêts du pays. Que doit devenir l’Université sous le régime de la pleine liberté d’enseignement; que deviendrait-elle sous le régime du monopole, voilà ce qui nous reste à examiner. Ce qu’elle deviendrait sous le régime du monopole, je l’ai indiqué. Elle verserait dans la routine et y resterait. Je ne dis point qu’elle ne serait pas fort distinguée et même brillante. Elle n’a jamais été plus brillante qu’au temps de la monarchie de Juillet. Mais elle ne sentirait le besoin, jamais, ni d’aucun progrès ni

la liberth: de l’enseignement

d’aucune réforme. Elle redeviendrait la vieille Université de Paris, enfoncée dans son Aristote et n’en voulant pas sortir. Et l’Aristote ne serait pas le même; mais, à coup sur, il y aurait un Aristote. On a assez vu que c’est depuis que le régime existe de la liberté d’enseignement que l’Université s’est mise en marche et que des réformes profondes ont été accomplies dans les trois enseignements : primaire, secondaire, supérieur. On peut même dire que le mouvement a été trop rapide et qu’il y a eu quelque chose comme un peu d’agitation. Sans doute; mais ceci n’est que l’eriet du réveil et la précipitation un peu incoordonnée des mouvements qui suivent une longue immobilité. Ce qu’il faut retenir, c’est que l’Université s’est absolument transformée en trente ans, depuis que la liberté d’enseignement supérieur dans les trois enseignements a été établie et a produit dans les trois enseignements tous ses effets.

Et maintenant que doit devenir l’Université sous le régime maintenu et consacré de la liberté d’enseignement? Quel est son avenir? Je ne me dissimule pas que quelques-uns vont dire : « Elle doit disparaître ». Ils raisonnent ainsi : « Si la création de l’Université fut une erreur; si le socialisme scolaire rêvé par Napoléon fut une idée essentiellement contraire h la vérité scolaire, laquelle se résume dans les mots liberté, initiative personnelle, spontanéité, esprit local, décentralisation; si la centralisation scolaire qui s’appelle l'Université n’a eu pour effet que d’en créer une autre aussi rigide et aussi lourde qui s'appelle l’Université de la Société de Jésus; si, entre les deux,

c’est le véritablement Enseignement libre, libre en effet, souple, accommodé aux besoins locaux et naissant de ces besoins mêmes qui a péri; c’est l’Université qui doit disparaître d’abord, puis, ensuite, et par suite, l'Université des Jésuites, qui n’aura plus de raison d’être quand la grande caserne d’en face aura disparu; et enfin renaîtra l’Enseignement libre véritable, spontané, produit direct des volontés associées des pères de famille, produit direct des fédérations de volonté, naissant du sol même de France, et non imposé de liant et comme superposé au pays, vraiment vivant et ayant la vigueur, la force active et la souplesse de la vie. »

Je crois bien que c’est ainsi qu’aurait conclu Taine s'il avait eu le loisir de conclure. Je ne suis pas du tout de cet avis. On reconnaîtra d’abord que comme mesure de transition le statu quo serait nécessaire. Je n’insiste pas sur cette idée tant elle est évidente; mais même en théorie générale et en pratique perpétuelle je ne crois point qu’il y ait intérêt pour le pays à ce que l’État se désintéresse de l’Instruction.

Il est très vrai qu’une chose aussi vivante que l’Enseignement devrait être toute spontanée et je souhaite plus que personne qu’elle le soit autant que possible. Mais examinons les choses en elles-mêmes et bien en face, en bons réalistes. Ces forces autonomes et libres, de qui l'on attend qu’elles créent un enseignement à leur ressemblance, ces fédérations de volontés de qui l’on attend qu’elles créent des foyers d’enseignement libre, vivace et fécond, quelles sontelles? Dans une proportion de vingt-cinq à trente, ce

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sont des forces politiques et religieuses, ce sont des partis politiques et religieux. Demain, par le coup de baguette d’une fée libertaire, supprimez l’Université d’État et l’Université ecclésiastique, qu’arrivera-t-il après-demain? Les catholiques créeront des écoles, les protestants créeront des écoles, les francs-maçons créeront des écoles; les municipalités des grandes villes créeront des écoles. Tous ces établissements seront des foyers d’instruction; mais surtout des foyers de propagande politique. L’école sera livrée aux partis. L’Enseignement sera inspiré par un esprit de parti. En ôtant aux mots leur sens injurieux et violent, on doit convenir que l’Enseignement sera un enseignement factieux. 11 aura pour caractère une infinie diversité de tendances; il instruira la nation en la divisant. Certes, ce n’est pas mauvais, et l’uniformité dans l’Enseignement ne mène, nous l’avons vu, qu’à une manière de langueur et de torpeur; mais encore n’est-il pas bon qu’au milieu de cette diversité un enseignement existe qui ait comme un caractère central, ou, du moins, qui ne soit pas excentrique, qui réunisse autour de lui les éléments modérés de la nation et qui leur donne une instruction impartiale et qui sc tienne à une certaine hauteur au-dessus de la mêlée des factions? Cet enseignement, l'État seul peut le donner.

Je sais très bien que « l'Etat » c’est le gouvernement et que le gouvernement, lui aussi, est un parti. Sans doute; mais il l’est moins qu’un autre. 11 est forcé d’être moins agressif et moins militant. 11 est forcé d’ètrc modéré; il est forcé d’être centre gauche ou

centre droit, mais toujours central. Songez surtout que le corps qu’il chargera de distribuer l’enseignement sera organisé à long terme, aura ses traditions, son assiette, sa stabilité propre, variera moins que le gouvernement et sera toujours plus juste milieu que le gouvernement lui-mème, quelque forcé que soit celui-ci d’être toujours, relativement, juste milieu.

Autre point de vue. Si l’Enseignement d’État monopolisé, sans concurrent, tombe en langueur ou tout au moins s’endort dans la routine, tout de même, exactement, l’Enseignement libre, sans rival, tomberait très vite en décadence. Oh! pas tout à fait; car l’Enseignement libre sans rival aurait toujours pour rival lui-mème; il serait toujours en concurrence avec lui-mème; il aurait la concurrence dans son propre sein. Je le concède; mais cependant, remarquez : de par ses origines qu'aurait-il surtout à satisfaire? Des passions de parti. Pourvu que le père de famille protestant eût pour professeurs de son fils des protestants zélés, il serait à peu près content; pourvu que le catholique... ainsi de suite. Un franc-maçon ne mettra pas son fils chez les Jésuites sur cette simple considération que les Jésuites savent mieux le latin que les professeurs de l’école maçonnique. Du moins, ce sera assez rare. Les écoles libres et « spontanées * s’occuperont donc beaucoup moins d’instruction que de propagande, et l’enseignement véritable fléchira partout. Or qui, dans la nation, peut, jusqu’à un certain point, donner un enseignement désintéressé, dégagé des préoccupations de coterie, affranchi du souci de flatter les passions des parents et des enfants?

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L’État seul, nous tous, ou du moins, la masse considérable des parents qui désirent avant tout et pardessus tout que leurs enfants soient, tout simplement, instruits aussi bien que possible.

Autre point de vue. Oui, des écoles libres et « spontanées » se créeront en grand nombre; mais, le premier moment de ferveur passé, elles lutteront pour la vie, comme toutes les institutions et toutes les entreprises privées. Et comment lutteront-elles? Entre autres moyens, par le bon marché. Elles attireront la clientèle neutre, la clientèle flottante par l’appât du rabais. Et elles ne pourront baisser ainsi leurs prix que par une détestable dégradation de la valeur de l’Enseignement. Pour maintenir le niveau il faut que quelqu’un, qui n'ait pas à entrer dans cet ordre de considérations, reste, n’ayant pour souci que de faire bien et de donner la meilleure instruction possible. Ce quelqu’un, jusqu’à nouvel ordre de choses, ne peut être que l’État.

C’est ainsi que si le danger est grand de donner à l’État le monopole de l’Enseignement, il n’est pas moins grand de laisser l’Enseignement à l’initiative privée. Il en est de cela comme du travail et de l’industrie et j’aurais à répéter ici ce que j’ai dit en mon étude sur le socialisme 1 ; car la question est la même. 11 est très bon que l’État soit patron, comme il serait détestable qu’il fût seul patron. S’il était seul patron, tout languirait; s’il n’était point patron du tout, il ne montrerait pas à l’industrie ce qu’on peut