A L ECOLE PRIMAIRE

volontés comme un poids lourd qui parfois les écrase et les brise. Vous éprouvez dès maintenant que l'on n'acquiert rien sans peine, et ceci est une rude initiation aux exigences de la destinée. La science, si infime, et si simple, et si élémentaire que soit son objet, ne pénètre en nos esprits qu'au prix de l'effort ; et c'est peut-être les rudiments qui coûtent le plus à nos courages, parce que l'esprit encore inhabile se trouve seul, ou presque seul, engagé dans cette étude; l'imagination de l'enfant n'y trouve pas suffisamment son compte. Un et un font deux, deux et deux font quatre, sont sans doute pour vous, comme pour le petit Augustin qui fréquentait les écoles de Tagaste, un chant odieux, tandis que plus tard peut-être, pour votre imagination comme pour la sienne, ce sera un spectacle enchanteur, tout fantaisiste qu'il soit, que le cheval de bois rempli de guerriers, ou l'incendie de Troie et l'ombre de Créùse.

Et pourtant apprendre à lire, à écrire, à compter; étudier la grammaire, le catéchisme, l'histoire et la géographie de son pays : c'est le commencement nécessaire de toute formation intellectuelle, c'est la base indispensable sur laquelle vous pourrez plus tard édifier votre fortune. Commencez donc par là, et posez d'une main ferme ce fondement.

Vous savez comme l'on veut vous donner une instruction pratique, et que quelques-uns de vos grands amis qui écrivent dans les journaux voudraient que vous sortiez de l'école primaire.

PnOPOS CANADIENS

capables de gagner dès le lendemain beaucoup d'argent, et vous savez même que si vous n'êtes jamais que des bons à rien, des incapables et des maladroits, c'est toujours à l'école primaire, et jamais à vous-mêmes que le reprocheront quelques-uns de ces grands et bons amis.

On veut que vous appreniez à .l'école à vous débrouiller et à vous enrichir ; et c'est pour cela sans doute qu'on ne vous y enseigne pas, à vous les petits garçons, ni la harpe ni la flûte, comme on faisait, il y a plusieurs années, aux petits Athéniens de votre âge, alors que Périclès vivait encore. Ces arts agréables, qui étaient indispensables à L' jeunesse grecque, sont devenus presque inutiles à l'enfant du peuple dans nos sociétés modernes, où la fièvre de l'activité est si intense, où la lutte pour la vie est si ardente et si âpre; et Ion croit avoir raison de vous montrer, à vous qui aurez tant de misère à garder votre vie, au lieu des lois de la musique, les règles de l'hygiène!

Tout de même, comme ils étaient heureux ces enfants d'Athènes qui apprenaient à lire en épelant les vers de l'Iliade, et qui s'appliquaient à réciter les œuvres lyriques où le chant et la musique accompagnaient la cadence des strophes I C'était souvent en plein air qu'on donnait aux petits leurs premières leçons, et ils apprenaient donc l'alphabet en écoutant chanter les oiseaux et en ouvrant tous leurs sens aux harmonies de la lumière, des couleurs et des souffles légers qui emplissent le ciel de l'Attique. Sans doute ils

A l'école primaire

n'étaient pas toujours exempts des petites peines quL sont le lot de votre âge ; ils ne pouvaient toujours sans quelque contrainte apprendre la leçon du jour, et l'on sait, par d'illustres confidents, que la férule des maîtres redoublait parfois leurs vives émotions.

Mais ils vivaient à une époque où l'homme n'était pas encore devenu pour Fhomme ce terrible concurrent qu'il est aujourd'hui, et les préoccupations utilitaires n'arrachaient pas aussi brutalement l'enfant à ses rêves ingénus. Les conditions de Texistence humaine ont bien changé depuis les temps où l'on pouvait flâner tout le jour à l'agora pour demander au passant la dernière nouvelle. Démosthèiies reprochait, d'ailleurs, et déjà, à ses compatriotes leur singulière apathie, et s'il vivait aujourd'hui en notre pays, il serait bien consolé des nonchalances d'Athènes puisqu'il verrait chaque citoyen se préparer à combattre pour la vie, occupé surtout à prévenir, à vaincre la misère, cet éternel ennemi, ce Philippe multiforme qui menace sans cesse notre sécurité, notre fortune, notre indépendance.

Il faut donc aujourd'hui travailler plus qu'on ne le faisait il y a vingt siècles, et c'est de cette vérité qu'il faut pénétrer l'esprit des enfants. Les maîtres doivent s'employer à faire comprendre à leurs élèves cette loi de la vie contemporaine, ils doivent surtout s'efforcer de faire aimer le travail,

de rendre plus allrayanles et plus allachanles les choses qu'ils enseignenl. Les parents eux-mêmes ont aussi à exercer sur le travail de leurs enfants une surveillance toujours active. Combien de bambins, dès qu'ils sont sortis de l'école, ne songent guère à préparer la classe du lendemain, et gaspillent sous le regard trop complaisant ou trop distrait du père et de la mère le temps que chaque jour ils devraient consacrer à l'étude. Et il n'est pas étonnant que ces jeunes élèves, qui n'ont jamais compté sur eux-mêmes pour s'instruire, mais uniquement sur les autres, quittent l'école primaire avec le plus mince bagage de connaissances utiles. Il ne leur reste plus qu'à devenir des sujets d'observation pour ceux qui s'inquiètent de guérir ce qu'ils appellent notre mal scolaire.

On n'écrit guère aujourd'hui sur l'école primaire sans parler de ce mal, et sans charger tout le monde d'y trouver un remède. Le vent est aux réformes. L'on veut réformer, et c'est tant mieux; l'on ne sait trop comment réformer, et c'est tant pis, et cela vient sans doute de ce que beaucoup de ceux qui parlent ou écrivent de la question scolaire ne s'avisent pas de suffisamment préciser leurs doléances. Mieux payer les instituteurs, construire de spacieuses maisons où les entants puissent respirer et se mouvoir à l'aise, où l'air circule avec la lumière, c'est faire quelque chose déjà, c'est beaucoup faire, mais ce n'est pas tout corriger.

Les programmes et les méthodes sont ce qu'il importe le plus de réviser et de redresser. De quoi

A l'école primaire

s'occupent d'ailleurs, ou paraissent s'inquiéter beaucoup ceux-là qui sont sans doute les plus conipélents en ces matières, parce qu'ils sont du métier, je veux dire les inslituteurs eux-mêmes, et quelques inspecteurs, et les directeurs de nos Ecoles Normales.

Leurs congrès annuels, et notamment celui qu'ils tenaient lautre jour à Nicolet, attestent une bonne volonté évidente et le désir sincère de s'informer et de s'éclairer. Les primaires auront même l'honneur d'avoir les premiers en cette province compris qu'il faut, dans l'enseignement, s'intéresser très sérieusement et très assidûment aux questions pédagogiques. Le zèle dont ils font preuve depuis quelques années pourrait servir d'exemple aux maîtres de l'enseignement secondaire. Nous savons bien que toutes les réunions pédagogiques ne sont pas également fructueuses, et que congrès n'est pas toujours synonyme de progrès, mais il faut savoir aussi que l'isolement des professeurs, l'éparpillement des initiatives, l'absence d'études pédagogiques constituent des causes de faiblesse, et des moyens certains de s'enliser dans la routine.

Que nos instituteurs continuent donc d'observer, d'étudier les méthodes qui leur sont soumises, d'adapier ce qu'elles ont de bon ou d'excellent à leur enseignement, et ils contribueront très efficacement à dissiper certaines inquiétudes que l'on entretient au sujet de nos études primaires. Ils seront surtout le plus utiles possible à tous ces

milliers d'enfants qui ont repris hier le chemin de leurs écoles.

Ils seront, au surplus, des instituteurs presque parfaits s'ils s'avisent en même temps de former à la piété et à la vertu les consciences toutes neuves et tendres qu'on leur confie. Les lois de la grammaire ne doivent pas être plus profondément gravées dans l'âme des enfants, que les lois divines de l'Evangile.

Septembre 1905.

A PROPOS DES ÉCOLES SÉPARÉES

L'organisation que Ton prépare des nouvelles provinces de TOuest, remet en question le très grave problème des écoles séparées. L'on voit bien déjà, par de nombreux articles, et suffisamment violents, que publient certains journaux français et anglais de ce pays, quelle importance on attache à l'étude de ce problème, et que sur lui se concentre l'attention de ceux qui veulent que dans l'Ouest l'on ne taille pas seulement des provinces, mais que l'on y façonne aussi, d'après un idéal précis, l'esprit et la conscience du citoyen.

L'école est bien vraiment le laboratoire où l'on pétrit, modèle et cultive l'âme des nouvelles générations. Il faut donc qu'elle soit bonne, excellente, et constituée selon les règles et les lois les plus efficaces, les plus propres à procurer le progrès intellectuel et moral des enfants.

Dans un pays comme le nôtre, qui est le moins possible habité par des populations homogènes, où ni la foi ni le parler ne peuvent être des liens communs qui unissent les esprits, il importe, pour ne blesser ni les convictions religieuses des uns, ni le sentiment national des autres, de donner aux

PROPOS canadip:ns

enfants des écoles où leur foi sera respectée et affermie, et où leur langue sera pieusement gardée. C'est pourquoi, dans notre province de Québec, où Ton comprend et pratique si bien les légitimes tolérances, l'on a admis le principe des écoles séparées, dites confessionnelles. Et de ce régime des écoles séparées, nous nous trouvons fort bien.

C'est, à coup sûr, le plus apte à prévenir tout dangereux conflit, L'école neutre, qui ne l'est guère jamais que de nom, ne constitue pas une garantie suffisante qui rassure la foi inquiète des pères et des mères de famille. Elle se transforme fatalement, et elle devient impie ou confessionnelle, selon que le maître est lui-même indifférent en matière religieuse ou professe une foi quelconque. Et parce que c'est à l'école que se forme, en une grande mesure, la conscience de l'enfant, celui-ci sera plus ou moins attaché à ses convictions religieuses, il sera plus ou moins croyant, il sera plus ou moins pénétré de l'esprit et des vérités de sa foi selon que chaque jour, par l'influence et par l'enseignement du maître et du livre, il recevra les connaissances et les inspirations qui devront éclairer son esprit et guider sa vie. Et nous, catholiques, qui gardons avec un soin jaloux l'unité et l'intégrité de notre foi, et qui savons à quels graves dangers se trouve exposée dans l'école neutre cette foi une et intègre, nous ne pouvons consentir à compromettre dans la promiscuité des doctrines ou dans la déprimante indifférence d'une morale incolore, l'esprit et la conscience

A PROPOS DES ÉCOLES SÉPARÉES

des tout petits. Et c'est pourquoi les catholiques, suivant en cela leur propre inspiration d'abord, et aussi les conseils et les ordres de leurs pasteurs, ne peuvent accepter ni le principe, ni même, en général, la pratique de l'école neutre; ils s'imposent en certains pays, comme aux Etats-Unis et en France, les plus lourds sacrifices pour assurer à leurs enfants une éducation et une instruction qui soient vraiment conformes à leur croyance.

Pourquoi donc, au moment où l'on veut donner aux nouvelles provinces de l'Ouest une organisation politique tout ensemble progressive et libérale, et qui sauvegarde les droits des minorités, pourquoi n'y établirait-on pas un système d'instruction publique qui soit fondé sur le principe des écoles séparées ou confessionnelles ? Et ceux qui prêchent une doctrine différente, qui, oublieux de l'esprit si large et si clairvoyant qui animait les créateurs de la Confédération canadienne, veulent à tout prix ignorer, en cette question, les convictions religieuses et ignorer les minorités, ceux-là veulent-ils vraiment autre chose que froisser ces convictions et asservir ces minorités?

Sans doute, ils ne peuvent avouer un pareil dessein: ils colorent de bien autres nuances, et ils couvrent de très spécieux prétextes leurs discours et leurs démarches. Et ils ont déclaré, par exemple, que s'il importe à un si haut degré d'épargner aux nouvelles provinces le régime des écoles séparées, c'est que les écoles confessionnelles catholiques sont manifestement inférieures, et qu'il faut

préserver d'un enseignement médiocre et arriéré les enfants des populations de l'Ouest. Et parce que la province de Québec est précisément, dans la Confédération canadienne, celle où les écoles catholiques sont les plus nombreuses et les plus typiques, ils ne manquent pas de répéter encore cette légende que cent fois l'on a victorieusement combattue, et que seuls parmi nous des esprits chagrins continuent à faire circuler, à savoir que la province de Québec, avec ses écoles catholiques, est inférieure aux autres provinces, et surtout à sa grande sœur et rivale, l'Ontario.

Observons d'abord combien injuste et boiteux est le raisonnement que l'on se plaît à construire. Que la province de Québec ait des écoles catholiques qui soient intérieures et médiocres, c'est évidemment une question; et que ces écoles, si elles sont inférieures et médiocres, le soient précisément parce qu'elles sont confessionnelles et catholiques, c'en est une autre, et bien différente. Et il faudrait bien ne pas confondre l'une avec l'autre. Ni la première, ni la seconde ne sont sans doute démontrées ; mais surtout il ne faudrait pas démontrer la seconde parla première. Le journaliste qui ferait une pareille confusion se rendrait coupable du plus malveillant des sophismes.

Il peut y avoir des écoles catholiques qui soient mal organisées et qui donnent de piètres résultats ;

A PROPOS DES ÉCOLES SÉPARÉES

il peut y en avoir aussi qui soient fort bien conduites, et qui obtiennent les meilleurs succès. Et l'on pourrait bien en dire autant des écoles confessionnelles protestantes, et aussi, semble-t-il, des écoles neutres elles-mêmes. D'où il suit que l'efficacité pédagogique d'un système scolaire tient à toute autre chose qu'au principe de l'école confessionnelle ou neutre ; qu'elle tient à toute autre chose aussi qu'aux leçons de catéchisme que comporte le programme, et à toute autre chose encore qu'aux idées morales et religieuses dont sont pénétrés les livres de classes. Il faut enseigner la morale à l'école, et il faut mettre entre les mains de nos enfants des livres où ils la puissent étudier. Il y a pour les écoles neutres de France, je ne sais combien de manuels d'honnêteté, composés par je ne sais combien de théologiens laïques ; mais que ce soit le catéchisme de Rome, celui de Luther ou le catéchisme de l'Etat qui est inscrit au programme de l'école publique, cela ne peut empêcher qu'on y enfonce à souhait, dans la tête des élèves, la grammaire et l'histoire, les mathématiques et la géographie.

Ce n'est donc pas la place convenable que peut prendre dans le programme, et le temps raisonnable que peut occuper dans la journée l'enseignement moral ou religieux, qui pourraient constituer une cause certaine et suffisante de l'infériorité des écoles catholiques. Aussi bien, les écoles, de quelque nom qu'on les appelle, sont bonnes quand elles sont bien outillées au point de vue des livres.

des méthodes, et des instruments de travail, quand l'enfant les fréquente assidûment, et, ajoutons-le, puisqu'on y insiste tant aujourd'hui, quand elles sont propres, bien aérées et bien éclairées. Chercher ailleurs les raisons profondes de la supériorité des écoles publiques, c'est, à coup sûr, perdre son temps. Or, peut-on vraisemblablement refuser aux catholiques l'intelligence pratique et les aptitudes qui sont nécessaires pour organiser, dans les conditions que nous venons de signaler, leurs écoles ? Et l'oser faire n'est-il pas, en vérité, une sorte d'impertinence, une injure gratuite et nullement séante?

Certes, nous le reconnaissons volontiers, tout n'est pas parfait dans les écoles de notre province, et il y a encore bien à faire pour les développer. Mais les écoles protestantes d'Ontario sont-elles donc en tous points irréprochables? et pourquoi donc, il y a quelques semaines encore, les journaux nous apportaient-ils les plaintes, les récriminations violentes de leurs réformateurs? Et pourquoi donc atfirmait-on en ces couplets désolés que les écoles de la grande province sont vraiment trop mal conduites? Certes, nous n'attachons pas plus d'importance qu'il ne faut à la prose toujours aigre de ceux qui dénigrent, et que le commerce exclusif d'un certain idéal ne peut réconcilier avec les choses, mais ne peut-on pas conclure de tout cela qu'à Québec comme dans Ontario les écoles séparées sont susceptibles d'être améliorées et que

A PROPOS DES ÉCOLES SÉPARÉES

les écoles protestantes ne sont pas moins que les catholiques capables de se trouver imparfaites ?

Au surplus, s'il fallait par des statistiques faire voir en laquelle de ces deux provinces Ton a fait le plus d'efforts pour soutenir les écoles publiques, et si l'on peut par ce moyen se faire quelque idée des conditions plus ou moins satisfaisantes où se trouvent placées ces écoles, nous croyons bien que les journalistes d'Ontario ne pourraient s'en réjouir. Ce travail de statistiques comparées a été fait, il y a deux ans, par M. Magnan, directeur de la revue r Enseignement Prinnaire, et il est tout à l'honneur de la province de Québec.

(1) Nous ferons remarquer au lecteur que les chiffres fournis par M. Magnan sont empruntés, pour les provinces autres que celle de Québec, à des documents officiels. Quant aux chiffres qui concernent la province de Québec, ils ne peuvent être qu'approximatifs. Dans notre province, l'éducation et l'instruction des enfants, ne sont pas tout entières à la charge de l'Etat ou des municipalités. Beaucoup d'écoles, de couvents et de collèges sont indépendants du trésor provincial. Ces institutions, en général très prospères, ont donc un budget très considérable qui n'apparaît pas dans le Rapport annuel du Surintendant de l'Instruction publique. Ce budget non officiel est formé des dépenses faites et pour les Irais de pension et pour les frais d'instruction. Nous ne croyons pas que M. Magnan ait songé à faire ce départ, et qu'il n'ait tenu compte que des frais probables d'instruction. Et il serait donc possible que l'on jugeât ses chiffres un peu majorés. Cependant, on voudra bien se souvenir à quel prix modique, souvent trop peu élevé, sont données et l'instruction et la pension dans beaucoup de ces maisons indépendantes. Les salaires si modestes des religieux, religieuses, ou prêtres qui y travaillent

Voyons plutôt. En 1898, la province d'Ontario dépensait pour ses écoles primaires la somme de $4,043,233.00, pendant que la province de Québec consacrait à cette même œuvre au moins f4,921,- 785.00. Si maintenant Ton fait attention au chiffre de la population de Tune ou de l'autre province, Ton constate que pour l'enseignement primaire Ontario dépensait $1.87 par tête, tandis que Québec poussait la générosité jusqu'à y sacrifier $3.30 par tête.

Que d'ailleurs les catholiques de la province de Québec, qui constituent l'immense majorité de la population de cette province, soient plus que tous autres, parmi nos concitoyens du Canada, zélés et

permettent aux directeurs ou aux directrices de ces institutions de ne réclamer qu'une faible contribution de la part des enfants. Il arrive que le prix de pension ne dépasse guère le prix raisonnable de l'instruction. De plus, il faut bien songer que beaucoup de parents envoient dans les pensionnats leurs enfants, pour que ceux-ci y reçoivent tout ensemble une éducation et une instruction plus surveillées. En réalité, et le plus souvent, c'est à l'éducation, dans son sens large et complet, qu'ils veulent consacrer les sommes d'argent dépensées pour le pensionnat. De telle sorte qu'il ne faudrait pas dans le partage des argents donnés soit pour la pension, soit pour l'instruction, retrancher du chiffre total une somme trop considérable, si l'on veut trouver le chiffre probable du budjet spécial de l'instruction. Et si donc, l'on estime que les chiffres fournis par M. Magnan pour Québec sont excessifs, il faudra reconnaître qu'ils ne le sont pas beaucoup. On peut d'ailleurs retrancher du chiffre $4,921,785.00 proposé par M. Magnan pour l'enseignement primaire un demi million, ou même, si l'on veut, un million, et il restera que la province de Québec, étant donnée sa population moins considérable que celle d'Ontario, dépense encore bien autant que sa voisine pour les fins d'éducation.

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généreux quand il s'agit d'éducation, c'est ce qu'établit encore très nettement le tableau comparatif suivant, où l'on met en regard les dépenses totales encourues pour des fins d'enseignement primaire et secondaire dans nos différentes provinces. Ces chiffres sont empruntés aux rapports sur l'état de l'éducation dans les provinces pour l'année 1898-

Québec $5,533,953

Ontario 4,772,242

Nouveau-Brunswick 508,911

Nouvelle -Écosse 838,810

Ile du Prince Edouard. . . 150,850 Colombie Anglaise ...... 290,255

Manitoba 723,592

Territoires 142,455

Dépenses moyennes par tête, dans chacune de ces provinces :

Québec $3.42

Manitoba 2.93

Ontario 2.21

Nouvelle-fciCosse 1.83

Nouveau-Brunswick 1.53

Colombie Anglaise. ..... 1.52

Ile du Prince Edouard» . 1.45 Territoires 0.94

Ce n'est un secret pour personne que les maîtres et les maîtresses de l'enseignement primaire dans la province de Québec sont assez mal rétribués, et reçoivent un salaire bien inférieur à celui que reçoivent les instituteurs et les institutrices des

écoles d'Ontario. Nous dépensons donc, non pas en salaires, mais en frais destinés à améliorer autrement notre système d'instruction publique beaucoup plus que nos voisins. Et si nous faisons observer ceci, ce n'est pas, certes, pour approuver la façon plutôt mesquine dont on paye ici nos maîtres et maîtresses, car nous estimons que bien récompenser les professeurs est une manière très sûre de s'assurer un bon personnel enseignant, et qu'il est manifestement naïf d'affirmer, comme on le fait trop souvent, que, dans nos écoles comme dans nos collèges et séminaires, la grandeur du dévouement se mesure sur l'infériorité même des salaires. Mais encore ne faut-il pas non plus supposer une proportion très exacte entre la somme payée et la science donnée, et c'est pourquoi le chiffre des salaires ne peut très sûrement servir de terme de comparaison pour établir la supériorité ou l'infériorité des maîtres de l'enseignement primaire.

C'est beaucoup par l'ensemble des dépenses et des sacrifices que l'on fait pour organiser l'instruction publique que Ton peut juger de sa valeur et de son efficacité — et, à ce point de vue, Québec vaut, au moins, autant qu'Ontario, s'il ne lui est pas supérieur — mais c'est bien plus encore par les résultats que donne cette instruction, et que l'on constate. Or, ces résultats ils sont ici très satisfaisants, et c'est bien injustement que les partisans de l'école neutre essaient de les déprécier.

A PROPOS DES ÉCOLES SÉPARÉES

Est-ce parce que la proportion des illettrés est plus considérable dans Québec que dans Ontario que Ton s'avisera de nier la valeur pédagogique de notre système d'éducation? Il serait bien étrange, assurément, que l'on jugeât de nos écoles par l'instruction de ceux qui ne les fréquentent pas I Or, nos illettrés, ceux qui ne savent ni lire ni écrire, ce sont précisément, du moins pour la plupart, ceux qui n'ont pas pu s'asseoir, ou pas assez souvent, et pas assez longtemps, sur les bancs de nos écoles. Et leur ignorance tient donc à de tout autres causes qu'à l'inefficacité de notre enseignement.

Et l'on sait, d'ailleurs, que nous autres, gens de la province de Québec, nous avons des raisons spéciales de compter parmi nos compatriotes, parmi les anciens surtout, beaucoup d'illettrés. Et la faute en est bien plus aux Anglais qui nous ont longtemps marchandé nos libertés scolaires, qu'à notre système d'éducation. Pendant que les Anglais ont bénéficié tout le long du siècle dernier du régime de l'institution royale, et de la loi de 1841, et de celle de 1846, nous autres Canadiens français, nous avons dû refuser d'accepter les écoles neutres, gratuites, contrôlées surtout par le clergé protestant, qu'établissait en ce pays l'institution royale de 1801, écoles qui étaient surtout destinées à détruire en l'âme de nos enfants l'esprit français et la toi catholique. Nous eûmes bien, après 1824, les écoles des fabriques, mais, nullement secourues par le budget officiel, elles ne pouvaient que

difficilement s'organiser et se développer. La loi de de 1841, qui soustrayait à Tinfluence directe des commissaires électils la direction de nos écoles, ne donnait pas encore aux Canadiens français toutes les garanties qu'ils réclamaient en vain depuis si longtemps, et ce n'est en réalité que depuis 1846, où Ton vit s'établir enfin, dans notre pays, les écoles séparées, que nous jouissons d'une organisation scolaire vraiment efficace. Ce n'est' donc que depuis cinquante ans que nous avons nos écoles catholiques, et serait-il vraiment raisonnable, après cela, d'attribuer une signification sérieuse à cette proportion très considérable d'illettrés que nous avons dans la province de Québec? et faut-il s'étonner que les protestants d'Ontario soient, à ce point de vue, en une meilleure situation que nous ?

N'oublions pas, d'ailleurs, que le Canadien français qui pendant le siècle dernier s'est surtout attaché au sol pour le cultiver et à la forêt pour l'abattre, s'est donc appliqué par dessus tout à faire de la colonisation, et à créer sur divers points de notre province des régions agricoles nouvelles. Il s'est dispersé sur les bords du lac Saint-Jean, dans les campagnes du Saguenay, dans les vallées de la Gatineau et de la Matapédia, dans les pays situés au nord de Montréal, et dans les cantons de Bellechasse et de l'Est. Isolés souvent et pauvres, éloignés des centres populeux, ces colons n'ont pu procurer à leurs enfants l'instruction qu'ils souhaitaient leur donner, et il faut bien

A PROPOS DES ÉCOLES SÉPARÉES

tenir compte de ces conditions très défavorables et incontrôlables quand on veut apprécier avec justesse Tétat des choses de l'éducation dans notre province.

Si, d'ailleurs, nous étions si apathiques quand il s'agit de l'instruction des eniants, et si inférieurs aux protestants, nous devrions constater que l'assistance moyenne dans les écoles d'Ontario est plus considérable que dans celles de la province de Québec. Ontario n'a-t-il pas au moins vingt-quatre villes dont la population dépasse 5,000 âmes, tandis que Québec n'en a guère plus de onze? et cela même n'assure-t-il pas dans Ontario une assiduité scolaire plus satisfaisante? Cependant les statistiques officielles prouvent encore que sur ce point nous sommes plus zélés et plus amis de l'école que nos voisins, puisque notre assistance moyenne est d'environ 75 pour cent, tandis que dans Ontario elle se chiffre à peu près par 601

Au reste, la province de Québec n'a jamais refusé de se mesurer dans les grandes expositions internationales avec les pays étrangers, ou même avec la province d'Ontario. A Chicago, en 1892, nous avons exposé avec une si grande variété et une telle abondance que les experts américains en furent ravis, et l'on put vraisemblablement porter sur notre système d'éducation un jugement assez précis. Or, nous avons obtenu là des succès et des récompenses qui firent grand bruit dans le monde pédagogique du Canada, et qu'Ontario aurait bien pu, certes, nous envier.

A Paris, en 1900, le jury nommé pour Texamen des œuvres scolaires, accordait un «Grand Prix» à la province de Québec, et Ton sait que c'est la plus haute appréciation que Ton pouvait faire de ses méthodes d'enseignement. Des publicistes français, qui ont étudié d'une façon spéciale l'exposition scolaire canadienne, ont commenté par les éloges les plus flatteurs la récompense que nous venions de recevoir, et ils ont surtout fait observer quelle large part de notre «Grand Prix» devait être attribuée à nos congrégations enseignantes. Nos religieux et nos religieuses ont été bien vengés, ce jour-là, des défiances et des attaques plus passionnées que réfléchies dont ils sont parfois, à Québec et dans Ontario, les victimes.

«Nous avons feuilleté beaucoup de ces cahiers, » écrit M. de Caux, un éducateur français très distingué, à propos de notre exposition scolaire ; «voici comment peut se résumer notre impression générale : enseignement « très complet et très varié,» se modifiant selon les besoins locaux, «très bien donné, très bien compris » par les élèves qui, évidemment, en tirent profit. . .

ce Chez les Sœurs de la Charité, c'est surtout «la sage et régulière méthode » révélée par les cahiers de devoirs journaliers qu'il faut admirer, et l'album de couture et de tricot prouve quelle importance on attribue à l'enseignement des travaux manuels : l'exposition «de toutes les écoles, de tous les pensionnats canadiens » nous l'ont d'ailleurs montré «pratique et florissant.»

A PROPOS DES ÉCOLES SÉPARÉES

Et voilà comment, pour le noter en passant, notre enseignement, que l'on accuse parfois d'être trop théorique, a été jugé si capable d'initier nos enfants de l'école primaire à la vie réelle.

La Revue pédagogique de Paris, dans un article bien documenté signale, à propos de l'Exposition de 1900, la grande variété qui caractérise l'enseignement canadien placé sous le contrôle exclusif de chacune de nos provinces, et elle ajoute:

« Cette absence d'unité se manifeste à l'exposition par l'importance très différente que les provinces ont donnée à leur participation. Ainsi, Ontario, où l'enseignement primaire paraît pourtant très en honneur, ne montre que des photographies, des statistiques et des ouvrages classiques. . . Quant à Québec, elle offre un ensemble très complet. Tels états importants de l'Europe sont loin de présenter leur système d'enseignement primaire avec une pareille richesse de documents. . .»

Puis l'auteur de l'article, M. Beaudrillart, expose par le menu le mérite incontestable de nos institutions scolaires tant protestantes que catholiques ; il examine les théories pédagogiques proposées par nos écoles normales, et il ajoute :

«A côté des cahiers qui montrent ce qu'est l'école d'aujourd'hui, les conférences (pédagogiques) permettent de prévoir ce que sera l'école de demain. Disons de suite qu'elle ne le cédera à celle d'« aucun peuple, si les conseils donnés sont suivis.))

Nous pourrions multiplier encore ces citations et ces témoignages ; mais il faut finir, et nous n'estimons pas que pour les esprits libres et modérés il en faille davantage.

(]e que nous voudrions voir se dégager nettement de ces quelques observations que nous soumettons au lecteur, c'est que nos écoles séparées de la province de Québec, et en particulier nos écoles catholiques ne sont pas dignes d'autant de mépris et d'autant de haine qu'on le veut faire entendre parfois ; et c'est aussi que des écoles séparées ou confessionnelles ne sont pas, pour ce seul fait qu'elles sont confessionnelles, des écoles médiocres et inférieures. Et puisque l'on est en frais d'essayer de faire aux écoles séparées une mauvaise réputation, et de vulgariser par le moyen de certains journaux le sophisme très misérable que nous avons dénoncé, on ne saurait trop réprouver encore ce sophisme, et le combattre sans merci. Qu'on ne s'y trompe pas, les provinces de l'Ouest pourront avoir de bonnes écoles, même si ces écoles sont confessionnelles, comme elles pourront en avoir de fort médiocres même si elles sont neutres. Que les gouvernements fournissent à ces écoles des secours suffisants, et catholiques comme protestants s'empresseront, leurs intérêts même les y engagent, de les faire aussi parfaites que possible.

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l\ mérite réel des écoles, au point de vue pédagogique, ne peut s'identifier avec leur qualité d'écoles con^ssionnelles ou neutres.

S\ d'ailleurs, des journalistes et des députés font ul^e campagne très active pour empêcher que l'on irlscrive dans la constitution des nouvelles provinces une clause qui garantisse à nos compatriotes de là-bas le régime des écoles séparées, ce n'est pas seulement poar des motifs d'intérêt public qu'ils s'emploient à une telle besogne. Les partisans de l'école neutre savent ce qu'ils font quand ils veulent arracher l'enfant aux influences religieuses de l'éducation ; et ils ne doutent pas que ce soit le moyen le plus sûr de déchristianiser sa conscience, et de ruiner en notre pays le prestige de la morale et de la foi catholiques. Tout autre motif qu'ils invoquent n'est que prétexte, et c'est pourquoi il nous plaît d'espérer que nos législateurs ne se laisseront pas captiver par leurs arguties, mais qu'en ce pays de tolérance, ils sauront protéger efficacement tous les graves intérêts et toutes les légitimes libertés.

(1) Cet article parut dans le Soleil, de Québec, le 11 février 1905. On sait ce qu'il advint des espérances que l'on avait un moment entretenues au sujet des libertés scolaires des provinces de l'Ouest.

Le 22 juin 1906 s'ouvrait à Québec, dans les salles de l'Université, le congrès des professeurs de l'enseignement secondaire. Près de quatre-vingts ecclésiastiques, venus de tous les collèges et petits séminaires de la province, assistaient à ces réunions et prirent part aux délibérations du congrès.

Nous ne voulons pas résumer ici l'œuvre des congressistes, ni énumérer leurs conclusions. Aussi bien, cette œuvre, du moins l'œuvre la meilleure et la plus féconde consiste-t-elle dans l'échange des idées, dans la discussion pacifique des méthodes plus encore que dans la rédaction officielle des décisions du conseil des supérieurs. Les conversations, les renseignements mutuels, les observations émises au hasard des délibérations, les rencontres ou les oppositions d'idées et de sentiments, tout cela stimule l'ardeur des maîtres, renouvelle leurs énergies, et déchire et agrandit leurs horizons beaucoup plutôt que le vote final qui modifie un règlement, rejette une proposition ou consacre une réforme.

Les questions étudiées pendant les séances du mois de juin se rattachaient trop exclusivement — on l'a, du reste, constaté et reconnu — à la discipline des examens et à la rédaction littérale du

programme des études. Les questions pureme pédagogiques, et celles qui regardent l'éducation proprement dite, ne figuraient pas dans une assez large mesure au chapitre des discussions. Mais ajoutons aussitôt que les mouvements, les variations de la discussion elle-même ont bien vite fait corriger cette lacune, et inévitablement les questions de méthodes et d'enseignement sont sans cesse revenues, dans les différents comités, sur le tapis des tables présidentelles. Chemin faisant ont été soulevés et remués quelques-uns des problèmes les plus graves qui intéressent l'enseignement des sciences et des lettres classiques.

Le travail des élèves a été particulièrement l'objet des attentions du congrès, et c'est pour l'aiguillonner d'avantage qu'il a été décidé que les bacheliers de rhétorique, exposés souvent à s'endormir sur leurs lauriers, ne pourront avoir droit à leur diplôme de bachelier ès lettres que s'ils obtiennent, au deuxième examen, non plus seulement le tiers, mais la moitié des points sur l'ensemble de cet examen.

D'autre part, le congrès a porté au programme des deux examens de rhétorique et de philosophie les cours de religion qui sont donnés aux élèves pendant les quatre dernières années des études classiques. Et il a également inscrit au programme du premier examen du baccalauréat l'histoire

de la littérature canadienne. Cette dernière décision du congrès est un grand pas fait vers ce que Ton appelle, d'un mot dont on abuse quelquefois, la nationalisation de notre enseignement.

Au surplus, il a élé beaucoup question de nationalisation au dernier congrès. Et il était évident que nos éducateurs ne perdent pas de vue que ce sont de jeunes Canadiens qu'ils ont à former, et que c'est pour la vie canadienne qu'ils les doivent préparer. Il a été surtout facilement admis que notre enseignement secondaire sera plus national, c'est-à-dire plus adapté aux préoccupations de l'esprit canadien, le jour où nos professeurs, mieux outillés qu'ils ne le sont encore aujourd'hui, seront en mesure de nous faire eux-mêmes les manuels classiques, et plus spécialement les manuels d'histoires et de géographie dont nos élèves ont besoin. Des vœux particulièrement pressants ont été émis à ce sujet, et nous espérons qu'ils seront vite réalisés.

(1) Ces vœux sont en train de se réaliser. Nos manuels canadiens, pour l'enseignement secondaire, se multiplient. Nous avons aujourd'hui, en plus des Eléments de Minéralogie, de Géologie et de Botanique, de Mgr Laflamme, et du Traité de Physique de M. l'abbé Henri Simard, qui existaient avant

1906, le Manuel de Philosophie de M. l'abbé Lortie, publié en 1909, l'Art d'écrire de M. l'abbé Albert Dion, publié en 1911, et Les Genres littéraires par le même auteur, publié en 1912, la Grammaire française de M. l'abbé Aubert, publiée en 1911 et 1912, la Géographie de M. l'abbé Adolphe Garneau, publiée en 1912, le Manuel d'Histoire de la Philosophie, de M. l'abbé Arthur Robert, publié en 1912. Nous avons nous-même publié en

1907, un Tableau de l'Histoire de la Littérature canadiennefrançaise. D'autres manuels sont en préparation.

Mais qu'on ne s'y trompe pas, nationaliser noire enseignement secondaire ne veut pas dire le bouleverser, en déplacer les bases traditionnelles, ou le détruire. Cet enseignement doit rester classique, c'est-à-dire initier largement l'esprit à la pensée et aux lettres anciennes, et donner à l'âme des enfants une culture intellectuelle, non pas tout à fait, mais suffisamment désintéressée. Nos collèges classiques ne peuvent pas devenir des institutions hybrides où les sciences industrielles et commerciales absorberaient la meilleure part de l'attention des enfants et des jeunes gens. Non pas que nous voulions insinuer que la jeunesse canadienne-française doive s'abstenir des ces études pratiques ou les abandonner à nos compatriotes anglais ! nous reconnaissons volontiers qu'on ne Ta pas jusqu'ici assez dirigée du côté de ces études ; nous concéderons même sans peine que nous ne nous sommes pas assez préoccupés de fonder des écoles de commerce et d'industrie.

Mais nos collèges classiques ne peuvent pas ne pas donner un enseignement qui soit à base de langues et de littératures classiques. Il nous faut des industriels, des ingénieurs, des commerçants: il nous faut aussi des esprits qui soient vraiment cultivés et qui se soient affinés au contact habituel des chefs-d'œuvre de la pensée humaine. L'expérience a démontré que nos collèges classiques ont formé dans ce pays une élite qui assure à la race

canadienne-française une supériorilé intellectuelle dont nous sommes fiers ; n'allons pas compromet- Ire une œuvre si bonne, par de hasardeuses et problématiques entreprises. La province de Québec est riche de vertus intellectuelles ; celles-ci ont leur prix, qui ne s'estime pas toujours au poids de i'or, mais qui doivent peser de toutes leurs influences supérieures et fécondes dans la balance de nos communes destinées.

Certes, aujourd'hui plus que jamais, il faut que les Canadiens français sortent de leurs passives et platoniques habitudes ; il faut qu'ils sachent être pratiques, exercer autre chose que leur virtuosité, ^et qu'ils oublient de temps en temps qu'ils sont nés sur l'acropole. Il est donc nécessaire de les orienter vers les études scientifiques, et de les préparer à lutter avec les Anglais sur tous les terrains de la vie économique. La richesse nationale, celle-là qui sonne et qui brille, nous est aussi nécessaire que l'autre: même elle doit être comme le fondement solide sur lequel nous pourrons ici édifier sûrement la supériorité artistique de l'âme française. Outillons-nous donc, puisqu'il le faut; fondons des écoles de hautes études pratiques; que nos gouvernements suppléent à l'initiative privée qui manque de ressources ; développons même dans ce sens utilitaire l'enseignement de nos universités, mais ne demandons pas, comme on l'a fait quelquefois, à nos collèges classiques et à nos petits séminaires de se transformer en usines où l'on prépare les apprentis de tous les métiers.

Pour avoir voulu faire des jeunes gens propres à tout, nous n'en ferions pas dont Tespril fût suffisamment initié au culte de Tart, et à la pratique et au maniement des idées.

Au reste, notre système d'enseignement classique est le produit de longues et sages expériences. La France, qui nous l'a donné, en a soigneusement conservé le type parmi les formes si compliquées d'enseignement secondaire dont elle s'est payé le luxe il y a quelques années. Et c'est pourquoi nous n'avons pas bien compris le reproche que nous adressait récemment un sociologue français dont le livre a beaucoup de succès auprès d'un grand nombre de lecteurs canadiens. M. André Siegfried a trouvé que nous avons ici un respect exagéré pour les langues mortes. Si par là cet écrivain, qui est doublé d'un observateur sagace, veut entendre que nous avons ici trop de collèges classiques et pas assez d'écoles d'enseignement secondaire industriel ou commercial, nous sommes bien prêt d'être d'accord avec lui ; si, au contraire, il déclare par là que nous consacrons trop de temps dans nos collèges et petits séminaires à l'enseignement du grec et du latin, nous pourrions lui répondre facilement que le programme de nos études classiques est calqué sur le programme des études classiques françaises, sur celles-là qui préexistaient à la réforme de 1900, et que l'on a

maintenues dans Tun des cycles de rorganisation nouvelle. Même, un grand nombre de nos collèges ayant double cours, commercial et classique, Ton fait dans ces maisons moins de langues mortes qu'on en faisait en France avant 1900, et que Ton en fait encore dans le cycle actuel qui continue l'enseignement traditionnel français.

Quant à la question de savoir s'il peut y avoir une autre forme vraiment équivalente de la culture classique, il serait téméraire de la trancher d'un coup de plume ; et à coup sûr, l'on peut penser que cette autre forme ne saurait être celle qui diminuerait, au profit des études techniques, la culture artistique et philosophique de l'esprit.

Qu'on se rassure, cependant. Si nous voulons garder notre enseignement classique, nous ne voulons pas qu'il se cristallise dans la routine. Tout changement n'est pas un progrès, mais le progrès se manifeste souvent par le changement. Vie et mouvement sont à peu près synonymes, et l'on veut que notre enseignement classique soit vivant : et c'est précisément pour lui assurer cette vie et pour la décupler que sont institués nos congrès. Nous ne pensons pas que les directeurs de nos collèges veuillent mettre sous le couvert de la prudence professionnelle ce qui ne serait qu'hésitations stériles et apathie coupable.

Or, il y a deux questions essentielles auxquelles se trouve lié tout le proprès de notre enseignement secondaire, et qui ont été plusieurs fois agitées» non pas officiellement, mais officieusement, — et, malgré cela, nous l'espérons, non inutilement — dans plus d'un groupe de congressistes: c'est la question de la formation des professeurs, et celle du renouvellement ou perfectionnement des méthodes. Celle-ci est même subordonnée à celle-là: attendu qu'il est malaisé de persuader de l'opportunité ou de la supériorité de telle ou telle méthode un esprit qui par sa formation est resté étranger à ces méthodes, et qui pour cela serait assez embarrassé de les pratiquer. On se heurte alors à des résistances invincibles.

Par la force des choses, d'abord, et peut-être un peu par indifférence ensuite, on n'a pu donner à la formation des maîtres toute l'attention qu'elle requiert. Nous avons longtemps vécu sur nos seules traditions, et des générations de professeurs se sont successivement passé le flambeau, sans ~u'on ait pu le raviver à une autre lumière, au loyer d'une autre vie intellectuelle plus ardente t plus intense. Cela est dû surtout aux conditions 'existence matérielle, plutôt précaire, de nos collèges et petits séminaires. Car, quoi qu'en dise M. Siegfried, qui a cru, en parcourant les corridors de nos maisons, y constater que nous vivons « en plein dans le grand courant des richesses romaines», nos collèges sont plutôt indigents; et s'il arrive que ces maisons sont neuves de vingt ou

cinquante ans, c'est qu'elles sont jeunes, occupées à s'établir, et elles ne sont pas pour cela luxueuses. Si on ne pratique pas assez ici le procédé de François P"* qui commençait par bâtir en hommes, et si l'on consacre aux murailles des sommes qui ne profitent pas à l'esprit, c'est qu'il faut bien s'abriter dans ce pays du Canada : et d'ordinaire on l'a fait avec une suffisante modestie.

Aujourd'hui, pourtant, la question de la formation des professeurs se pose avec une insistance plus impérieuse. Pourquoi ne serait-elle pas la première inscrite au programme du prochain congrès? Cette question est, d'ailleurs, assez difficile à résoudre. Nous souffrons de la non-existence d'une Ecole normale supérieure où se pourraient préparer nos maîtres. Nous avons bien eu à Québec et à Montréal des essais d'enseignement supérieur des lettres; mais ces cours isolés, où l'élève ne collabore pas assez avec le professeur, ne peuvent constituer un entraînement suffisant. Ils peuvent être agréables à la galerie ou au parterre, mais démontrent surtout que ces entreprises sont plus coûteuses qu'efficaces, et qu'il vaudrait mieux employer les sommes qu'on y consacre à faire préparer en pays étrangers des jeunes gens canadiens qui feraient ensuite bénéficier les lettres et. les sciences canadiennes de leur travail et de leur formation.

Car, il faut bien le reconnaître, aussi longtemps que nous ne pourrons créer ici une Faculté des lettres, ou une sorte d'Ecole normale supérieure.

c'est vers les universités étrangères qu'il faudra tourner les yeux et diriger les futurs professeurs. On l'a fait pour la philosophie et la théologie ; pourquoi ne le ferait-on pas aussi volontiers pour les lettres et les sciences? Et puisque l'on envoie à Rome tant de jeunes ou futurs maîli'es, pourquoi n'en dirigerait-on pas aussi assidûment vers Paris, Lille ou Lyon? Le courant est établi, d'ailleurs, et déjà, entre nos maisons d'enseignement secondaire et Paris. Et plus d'une fois nos jeunes ecclésiastiques sont allés chercher à l'Ecole des Carmes la science et la formation pédagogique. Mais ce courant pourrait être plus continu; et l'on pourrait avec plus d'assurance le développer et l'agrandir.

L'Ecole des Carmes de Paris n'est-elle pas, en effet, le centre naturel et fort bien organisé où se pourraient former nos professeurs? Elle a tant fait pour le relèvement des petits séminaires français, et pour assurer quelque prestige au:< professeurs de l'enseignement libre. Sans doute, et nous le savons bien pour l'avoir tant de fois entendu dire, Paris est un centre de vie intellectuelle où les esprits peuvent être en péril. Mais sans doute aussi, et nous le savons pour y avoir longtemps vécu, on s'exagère parfois ici outre mesure ce péril, et l'on ignore trop quelles influences bonnes et éminemment salutaires viennent contrebalancer, même à Paris, l'action des doctrines dangereuses. A mille lieues de distance, on aperçoit le mal qui est plus visible et plus remuant, et on ne tient pas assez compte du bien qui fait moins de bruit, et

des sollicitudes sulpiciennes qui enveloppent la vie de l'étudiant des Carmes.

Il ne faudrait pas, sous le prétexte d'une excessive prudence, risquer faire tomber dans une anémie déprimante renseignement classique de nos collèges et petits séminaires canadiens. Ce danger d'épuisement pourrait ^tre aussi réel que le danger parisien, et il serait plus grave le jour où l'on nous reprocherait de n'avoir pas suffisamment perfectionné notre outillage et nos méthodes. Au reste, pourquoi ne pas l'ajouter, nous aurons de plus en plus besoin, même, et surtout peut-être, dans notre clergé, de maîtres à qui une formation spéciale assure le prestige qui s'attache aux œuvres de la parole et de la plume. Il est excellent d'avoir la tête pleine de bons principes ; mais dans ce temps de luttes et de discussion il est presque aussi nécessaire de savoir exprimer ses idées, et de leur donner une forme qui les fasse vivre, qui les féconde et les multiplie.

C'est donc avec raison que l'attention de nos éducateurs est particulièrement préoccupée aujourd'hui de ce problème capital de l'enseignement classique, et nul doute qu'il recevra bientôt une solution satisfaisante. La formation plus complète des maîtres entraînera comme un corollaire

(1) Depuis que cet article a été écrit, on a fait de louables eftorts pour résoudre ce problème. Un certain nombre de jeunes professeurs sont allés perfectionner leurs études à Paris, à Louvain et à Fribourg.

inévitable le progrès incessant des méthodes; et nos collèges et petits séminaires continueront alors à exercer, dans la plus grande mesure possible, l'influence sociale si heureuse dont nous leur sommes redevables.

Juillet 1906