VOS FILS ET VOS FILLES

Comment écrivent nos Fils et nos Fillesl C'est une plaquette que tout écolier devrait avoir sous les yeux, non pas pour y prendre et imiter les formes grammaticales qu'on y signale, mais pour s'inspirer l'horreur salutaire des fautes qu'on y relève. Aussi bien, est-ce justement ce que souhaite M. Ch. Guerlin de Guer, et tout le dessein qu'il se propose.

Mettre sous les yeux des élèves leurs propres bévues, les fautes collectives qu'ils commettent, c'est-à-dire celles-là que l'on retrouve dans un grand nombre de leurs copies; «faire nos jeunes Spartiates les spectateurs de leur propre ilotisme», pour qu'ils en rougissent, et s'en corrigent, voilà ce qu'un professeur expérimenté du lycée de Caen, un ami ancien de notre Bulletin du Parler français au Canada, vient de tenter, et ce dont nous le remercions.

Il n'est guère de professeurs qui n'aient chaque semaine alligné sur une fiche la collection sans

(1) Comment écrivent nos Fils et nos Filles, par Ch. Guerlin, de Guer, chez Henry Paulin, à Paris.

cesse renouvelée des incorrections grammaticales OU lexicologiques qu'ils rencontrent dans les versions ou les compositions littéraires de leurs élèves. M. Guerlin de Guer a voulu coordonner ces notes, les systématiser ; et après avoir opéré sur plus de mille copies, il nous livre sa gerbe.

Ces observations nous intéressent beaucoup ; elles intéressent tous ceux qui se préoccupent d'enseigner à écrire ou à parler correctement la langue française. Les élèves qui font des rédactions, qui s'essaient dans notre langue, commettent un certain nonibre de fautes qui sont les mêmes à Québec et à Caen, en France et au Canada.

Et cela prouve que nos élèves, quand ils violent leur syntaxe, ou forgent leur vocabulaire, obéissent à des lois d'analogie qui règlent partout et toujours le développement, les transformations, disons même la corruption de la langue. Et M. Guerlin de Guer le fait bien voir dans son premier chapitre où il parle de la « propreté » du style, et poursuit les barbarismes de formes et les barbarismes de mots. « Chaque élève, dit-il, recrée en partie la langue pour son propre usage, et ses créations personnelles, véritables répliques de créations plus anciennes, parfois séculaires, reposent sur les lois immuables de l'analogie, du minimum d'effort et du maximum de force significative. »

Et voilà comment les fautes elles-mêmes sont soumises à des lois, et deviennent, pour ainsi parler, régulières. Que de barbarismes, par exemple, ne relève-t-on pas dans les copies, qui tiennent à

ce fait constant que Ton rapporte aux lois de la première conjugaison les formes verbales que Ton ignore et dont on a besoin. Il sasseya, je riai de ma peur, je menfuyai. J'ai entendu l'autre jour, en Rhétorique : il fuya. Et Télève qui laissait échapper cet affreux vocable, ne faisait que démontrer à son tour que «la première conjugaison demeure la plus solide, la seule vraiment résistante sur les ruines des trois autres». Les trois autres ne peuvent plus que conserver les formes acquises ; elle ne s'enrichissent guère des mots nouveaux que le besoin fait surgir du fond de la langue. Souvenez-vous que « le jour où le français sentit la nécessité d'un verbe formé sur téléphone, il ne songea pas plus à téléphonoir qu'à téléphonir. C'est la conjugaison vivante qui lui fournit le néologisme fatal en -er.»

Et à propos des barbarismes de mots, observons encore que l'on surprend souvent sur les lèvres de nos élèves, et parfois jusqu'au bout de leur plume, d'autres formations analogiques très curieuses, et, par exemple, des produits bizarres de contamina" tion. La contamination est d'ailleurs un procédé bien particulier à la lange populaire. Elle consiste à combiner deux radicaux de noms ou de verbes ^ en vue de constituer un mot nouveau». Ne rencontre-t-on pas sur des copies ridiculariser qui est le produit de « ridiculiser » + « particulariser » ? N'entend-on pas défilade qui est «défiler» + «enfilade»; voriaee qui est «vorace» + «coriace»?

El nos écrivains en herbe créent avec non moins d'assurance les dérivés les plus significatifs. Il arrive que des mots s'usent pour avoir longtemps servi, et perdent le sens fort qu'ils eurent à l'origine. Pour s'en convaincre, il n'y a qu'à lire avec soin une page des auteurs du dix-septième siècle, de La Fontaine, ou de Bossuet, ou de Racine, ou de Molière, et à comparer les significations assez distantes que peuvent avoir au dix-septième siècle et au vingtième siècle certains vocables. Et cependant, nous avons parfois besoin encore du sens fort, et plein ; nous inventons alors un mot nouveau, un dérivé, et si «émouvoir» ne nous satisfait plus, nous dirons émotioimer qui nous paraît plus chargé d'impressions.

Beaucoup de mots dérivés que l'on crée tous les jours dans la langue populaire ou dans la langue littéraire ont chance de vivre. 11 pourrait bien se faire, écrit justement M. Guerlin de Guer, que « manœuvre» ne résiste pas devant manœuvrement, comme le rentrage des carottes pourrait aussi remplacer la «rentrée».

Seulement, il faut mettre en garde les étudiants contre ces innovations dangereuses ; et la langue qu'on les doit seulement autoriser à écrire, c'est la bonne langue classique. Peu importe que leurs maîtres se permettent eux-mêmes des libertés de vocabulaire, qui les invitent à l'audace. Nous nous souvenons qu'à l'Institut Catholique de Paris, et en Sorbonne, nos professeurs étaient impitoyables

PROPOS canadii:ns

pour certains néologismes que nous risquions dans nos dissertations, néologismes que l'Académie n'avait pas encore acceptés, mais que nous pouvions lire dans les articles ou dans les livres de nos maîtres. C'est qu'il faut d'abord bien apprendre sa langue, bien connaître d'abord ses exigences et son génie et s'habituer à la rigoureuse propriété des termes. A cette seule condition l'on pourra ensuite, plus tard, essayer d'assouplir cette langue, ou de l'enrichir, et l'on aura quelque chance de le faire en conservant à cette langue « ses qualités primordiales de concision et de clarté».

On sait que les écoliers ont devancé, pour l'orthographe, la commission de la réforme. Ils se chargent eux-mêmes de supprimer les lettres inutiles, et d'écrire au son. Ils défigurent ainsi les mots que l'on est accoutumé de voir avec leurs organes traditionnels, et ils horripilent leurs vieux professeurs. Ils écrivent discation avec un t, et volontiers, comme M. Caboussat, daus la Grammaire de Labiche, ils mettraient un c à «nation».

Cependant, bien orthographier, qui était une science négligeable au dix-septième siècle, et au dix-huitième, si bien que «ni Voltaire, ni Racine n'auraient été reçus au baccalauréat, » est devenu une nécessité de l'art d'écrire. Et il faut donc que nos élèves, à l'exemple de M. Jourdain, apprennent l'orthographe. M. Guerlin de Guer relève des fautes d'orthographe que commettent les potaches

de Normandie, et que je n'ai jamais vues à Québec, peut-être parce que je n'ai jamais corrigé les copies des élèves de septième. Il est bien possible, et très probable, qu'on entende ici comme à Caen des voix armonieuses et des cris égus ; quant au ridieul et aux scultures, il y en a partout où l'on fait des dictées françaises.

Il est donc opportun de réprimer ces licences phonétiques, et, en général, toutes les irrégularités d'orthographe, en attendant le jour ou une circulaire ministérielle, ou plutôt l'usage, les pourra autoriser. Il est fatal qu'une évolution se fasse en ce sens, et que certains mots soient un jour débarrassés de leurs lettres parasites. Notre langue ne serait pas vivante si elle était fixée et figée dans ses formes et dans son orthographe. Mais il n'est pas prudent d'abandonner aux écoliers l'initiative des changements désirables ; ils pourraient bien n'y pas mettre la mesure qui convient. M. Guerlin de Guer ne veut pas être sévère pour ceux qui supprimeraient de leur chef, et sans la permission du ministre de l'Instruction publique, les lettres doubles qu'on ne prononce plus. Il accepterait volontiers qu'on écrive halants, hizarerie, buissonière, buter, concurence, embarasser, tranquilement.

Et M. Guerlin de Guer se montre donc nullement intransigeant. L'on peut, en effet, disputer sur tant et de si menus détails. Il y a des mots où la double consonne ne se fait plus sentir, mais il y en a d'autres, et parmi ceux que vient de citer M. Guerlin de Guer, où l'on prononce encore ces

deux consonnes: bizarrerie, concurrence. Les gens du peuple suppriment, souvent, ces doubles consonnes; mais nous nous souvenons avoir entendu, en France, des diseurs excellents, et artistes, certains maîtres qui faisaient entendre discrètement les nuances subtiles de l'écriture, et l'oreille y prenait un plaisir des plus délicats. D'autres, et ils sont encore très nombreux, font sonner un peu violemment ces doubles consonnes ; leur diction est moins euphonique, elle est plus dure, mais elle témoigne quand même, et nous ne voyons pas bien pourquoi les réformateurs n'en tiendraient pas compte, et décréteraient une suppression que le temps seul nous préparera à accepter. Au surplus, n'est-ce pas le temps qui est le grand, et l'unique, et le véritable réformateur?

La langue n'appartient à personne, pas même aux grammairiens, pas même aux philologues, pas même au ministre de l'Instruction publique, et pas même à l'Académie. Elle est à tout le monde. Et si donc il y a lieu de réformer, soyons sûrs que l'usage s'en chargera bien un jour. Ne le devançons pas trop; et, surtout, ne brusquons rien. Elle fut, malgré tout, assez avisée, la circulaire ministérielle du 26 février 1901, qui, à propos

(1) Il s'agit de la circulaire de M. Georges Leygues, alors ministre de l'Instruction publique et des Beaux-Arts, en France. On sait combien fut contesté l'ukase ministériel, et comme il parut abusif que la syntaxe fût ainsi bouleversée par autorité. Dans notre province de Québec, la circulaire fut ignorée de ceux qui ont charge d'enseignement. Au congrès de l'enseignement secondaire, tenu à Québec en juin 1911, il fut décidé qu'on ne tiendrait aucun compte de cette circulaire.

de certaines chinoiseries syntaxiques dont nous étions fort embarrassés, a décrété qu'à l'avenir chacun pourrait écrire... comme il le voudrait. Et désormais une modiste pourra faire des chapeaux de femme, ou des chapeaux de femmes, et vous pourrez manger à votre goût, avec ou sans s, des confitures de groseille. Plût au ciel que la circulaire n'eût décrété que cela, et que le ministre eût à cela borné son officiel et étrange désir de régenter la langue de France I

Il est, d'ailleurs, bien difficile de réformer officiellement et d'autorité, et, pour ainsi parler, ex cathedra ; et ceux qui l'osent ne doivent pas oublier qu'il y a deux langues françaises. Tune qui est la langue du peuple, et l'autre qui est la langue littéraire. La syntaxe classique, par exemple, a toujours été plus rigoureuse que la syntaxe populaire. Souvenez-vous des textes grecs ou latins que vous avez traduits, des irrégularités qui s'y rencontrent parfois, que l'on s'ingénie à expliquer et qui sont des traces de l'usage du vulgaire. Et combien d'exemples ne pourrions-nous pas citer qui seraient empruntés à notre langue française ! Mais convientil de rapprocher les deux syntaxes, et de régler la première sur la seconde? Convient-il de laisser

et que l'on n'accepterait que les réformes autorisées récemment par l'Académie française. On trouvera ces réformes, consignées en premières pages, dans la Grammaire française^ que vient de publier M. l'abbé Aubert, du Séminaire de Québec.

l'entrée libre, dans la langue littéraire, à tous les emplois de la langue populaire? Évidemment non. Mais alors, quelle sera la limite, ou plutôt la mesure? et de combien de degrés faut-il que la porte soit ouverte?

On sait que l'imparfait du subjonctif répugne aux gens du peuple. // fallait que vous chantassiez^ ne se dit plus à la campagne ; on ne l'entend plus dans les villes. Et on ne se sert plus en conversation de cette façon de s'exprimer que pour s'en moquer ou paraître aimablement pédant. Proscrit du parler commun, l'imparfait du subjonctif avait encore sa place dans les livres, dans la littérature. Il s'y pouvait réfugier comme dans un dernier et très sûr asile. Et il importait, certes, que notre langue ne perdît pas cette forme verbale, puisqu'une langue est plus ou moins riche selon qu'elle a plus ou moins de formes pour rendre exactement, et minutieusement, et subtilement la pensée. Or, notre langue va perdre très vite l'imparfait du subjonctif; car il est arrêté et décrété qu'((on tolérera le présent du subjonctif au lieu de l'imparfait dans les propositions subordonnées dépendant de propositions dont le verbe est au conditionnel présent». Voilà donc que les écoliers de France, et les auteurs, sont invités — car il y a tentation, et donc invitation, partout où il y a tolérance — à n'employer plus l'imparfait du subjonctif. S'il reste, en effet, quelques autres cas où ils doivent s'en servir encore dans la langue écrite, puisque la circulaire ministérielle n'en dispense pas, — en quoi, d'ailleurs, la circulaire

ministérielle apparaît bien illogique ou capricieuse, puisque la langue populaire dédaigne aussi ces emplois — nul doute qu'on en fera bientôt justice, et que le jour n'est pas éloigné où il n'y aura plus que nos Sallustes archaïsants qui glisseront dans leurs textes, pour les pénétrer d'un parfum d'antiquité, des mots très doux et vénérables comme trouvassiez, et photographiassiez. Et ce sera le triomphe de nos futurs candidats à la licence ès lettres— quand nous aurons une licence et des candidats— que de commenter, sous l'œil réjoui du maître, ces formes anciennes d'une langue qui fut parlée par des barbares.

M. Guerlin de Guer déplore qu'on tolère la suppression de la négation ne dans les propositions subordonnées. Et il ajoute avec raison: «Je ne nie pas que les règles qui en régissaient l'emploi ne fussent compliquées, difficiles, abusives, comme le veut la circulaire. Mais je vois dans cette tolérance une nouvelle entreprise contre la syntaxe française. Il n'est peut-être que la syntaxe grecque qui lui soit comparable pour son infinie souplesse, pour sa variété, pour sa richesse dans l'expression des nuances les plus délicates et les plus intimes. N'est-il pas barbare d'y porter la sape et la pioche? L'influence de la langue parlée s'exerce déjà dans une mesure suffisante sur la langue littéraire sans qu'une influence ministérielle vienne s'y ajouter par surcroît. C'est là qu'est, en effet, toute la question. »

Il faut donc ne pas trop céder à la démagogie

grammaticale, et pour reprendre, après M. Guerlin de Guer, une expression de Victor Hugo, il ne faut pas mettre à notre syntaxe, aussi bien qu'à l'orthographe, «le bonnet rouge». «Les litlcratures amorphes (littérature au rabais, littérature de journal) ont agi puissamment sur le style, qui s'encanaille, se relâche et se déforme. » L'on tend à écrire de plus en plus comme l'on parle, cependant que nous, professeurs, nous avons encore la mission de faire connaître à nos élèves les bons auteurs classiques qui ont écrit en un français très correct et très digne, et que nous nous efforçons de leur montrer en ces artisles les modèles qu'ils doivent imiter. Si l'on continue à vulgariser la langue littéraire, quelle sera bientôt notre autorité, et sur quoi pourrons-nous fonder nos sages conseils? Craignons de décharger trop notre syntaxe, et de lui ôter tant de moyens qu'elle a de traduire finement nos idées. Le mécanisme de la syntaxe latine est fort compliqué. Lisez Riemann pour vous en convaincre. Mais vous constaterez en même temps quelles ressources il y a dans toutes ces règles multiples, qui permettent à l'écrivain de marquer les plus discrets mouvements de l'esprit. Et que deviendrait la bonne langue de Platon s'il fallait en retrancher le jeu si habile, si savant et si aristocratique des particules, tout l'art avec lequel l'écrivain peut exprimer par les seules formes verbales la notion du temps, et tant d'autres procédés syntaxiques dont Cucuel ou Goelzer vous révèlent le secret?

Non, gardons à la langue littéraire ses subtilités et ses nuances, celles-là du moins que l'usage des bons écrivains maintient encore ; et, au collège, loin «d'abaisser le style de l'écolier jusqu'à la langue de tout le monde, élevons-le au contraire jusqu'à la langue du plus petit nombre, de ceux — du moins— chez qui le respect de la forme ne va pas jusqu'à la préciosité. »

Les professeurs observent, d'ailleurs, tous les jours, que la plupart des fautes que commettent les écoliers ne sont que des transpositions de la syntaxe populaire dans la langue savante ou littéraire. Et la collection d'erreurs scolaires que nous offre M. Guerlin de Guer a ceci d'intéressant pour nous, qu'elle nous fait voir que la syntaxe des gens du peuple, en France, ressemble étrangement, même dans ses irrégularités tout actuelles, à la syntaxe de nos gens du Canada.

Voj^ez, par exemple, «l'emploi abusif du pronom personnel ou relatif pour représenter un substantif pris dans un sens indéterminé». «Elle lui demanda pardon : son père le lui accorda. — Après peu de temps, mais qui me parut un siècle». De combien d'incorrections analogues nos élèves ne parsèment-ils pas leurs copies I

Ou bien, ces élèves feront «le pronom adverbial y substitut du pronom Ze». Etes-vous malade? oui, j'y suis. M. Guerlin de Guer relève dans une

de ses copies: «Je ne trouvai pas ce phénomènie curieux, mais ce qui y était surtout, c'était. . .»

Et que dire du pléonasme vulgaire et agaçant dont je retrouve quelque exemple dans presque toutes les séries de discours que je corrige? «Dans cette maison, il y rentra un ami. , Voici un champ où, si vous le voulez, vous pourrez y travailler activement. » Je signalais hier en classe cet autre pléonasme emprunté à la langue populaire: «M^^ de Laval, admirable dans toutes les œuvres dont j'en ai cité quelques-unes. . .»

Et enfin, en plus du pronom y et du pronom en que Ton emploie de façon pléonastique, il y a le pronom où, dont on abuse aussi bien dans les rhétoriques normandes que dans les rhétoriques canadiennes : « C'est à la campagne où l'on est le plus en sûreté)).

Il faut rapporter à une tendance évidente de la langue du peuple ces incorrections, et M. Guerlin de Guer a raison d'y voir une nouvelle manifestation de la loi du « maximum de force significative. )> Les pronoms, les relatifs surtout, n'ayant plus dans l'esprit des gens toute la force significative qui leur revient, on éprouve le besoin de les renforcer par un mot, pronom ou adverbe, de sens voisin. Les conséquences de ce phénomène de déperdition du sens propre, surtout s'il s'agit des relatifs, pourraient, à la longue, devenir graves. L'idée de relation syntaxique s'obscurcissant dans l'esprit des gens du peuple, elle pourrait peu à peu s'effacer si nous n'avions pas soin de la bien préciser dans

l'esprit des enfants; et Ton voit comme cette «disparition provoquerait un réel bouleversement dans l'organisme de la langue. »

La syntaxe du verbe ne fournit pas moins que celle des pronoms l'occasion de multiples erreurs grammaticales. Combien de fois faut-il répéter aux élèves qu'on ne doit pas écrire : je m'en rappelle ; il se rappela c/e cet incident, mais plutôt: je me le rappelle; il se rappela cet incident.

L'on confond obstinément les emplois de se souvenir avec les emplois de se rappeler, La substitution du régime indirect au régime direct est, d'ailleurs, l'une des fautes où donnent habituellement les enfants. A moins qu'ils ne fassent juste le contraire. «La ville qu on lui avait tant parlé. La palette qu il s'était servi.»

Et lorsqu'ils construisent régulièrement leur verbe avec le régime indirect, combien de fois ne se trompent-ils pas sur la nature de la préposition qui doit précéder ce régime, a Avec (à) la neige s'ajoutait une bise qui soufflait. . . Il sut accorder une politique profonde à (avec) une justice inaltérable. »

Ou bien encore, il arrive que l'élève donne un complément commun à deux verbes qui exigent des compléments de nature différente. J'ai relevé hier dans une copie : Pourriez-vous abandonner, pourriez-vous dire un éternel adieu à cette terre que

Jacques Cartier a découverte?» Et encore: «Pouvons-nous humainement, avons-nous le droit de briser ainsi l'existence d'une nation?»

C'est aussi une trace de l'influence de la langue populaire sur le parler ou la littérature des écoliers que l'emploi de l'auxiliaire avoir au lieu de l'auxiliaire être avec certains verbes intransitifs. M. Guerlin de Guer rappelle avec à propos quel'éminent historien de la langue française, M. Ferdinand Brunot, a constaté « dans la langue parlée une tendance à conjuguer les instransitifs et les réfléchis avec l'auxiliaire avoir, » et il apporte à l'appui de cette loi quelques faits significatifs : «Il avait parti ; j'avais rentré trop tard; ils ont enfin arrivé au but... Quand il s'eut remis d'aplomb.» Et ne voit-on pas que ces emplois s'expliquent par une intention d'insister sur Vaction au moment où elle est Jaite, en la distinguant de Vétat résultant d'une action accomplie ? »

Toutefois, l'on ne saurait trop recommander aux élèves l'exactitude rigoureuse dans la conjugaison des verbes, comme aussi il faut leur rappeler souvent la précision dans l'emploi des modes. Cet emploi n'est-il pas l'un des plus difficiles, et l'un des plus subtils de la langue? Le subjonctif surtout obéit à des lois qu'il faut retenir sous peine de faire sans cesse les plus étranges confusions. Et ces lois, on les retiendra aisément, si l'on en aperçoit la raison et la logique. Les grammaires françaises, comme aussi certaines grammaires grecques ou latines, ne font pas toujours assez

comprendre la raison d'être des règles qu'elles énoncent. Et il en résulte que la syntaxe n'apparaît à l'élève que sous la l'orme d'un mécanisme dont le jeu est aussi brutal que compliqué. Qui ne se souvient du dogmatique Lhomond et de ses formules que l'on apprenait sans en connaître le pourquoi? L'enseignement de la grammaire n'a été trop souvent qu'un exercice aride, autoritaire, machinal. Les récentes grammaires, fondées sur une analyse plus intelligente de la phrase et de la pensée, habituent mieux nos élèves à se rendre compte des règles, et à raisonner des choses.

Il peut arriver, sans doute, qu'il y ait dans ces manuels bien des observations grammaticales que des élèves de treize et quatorze ans ne peuvent pleinement saisir, ou qu'il ne serait pas opportun de leur expliquer maintenant ; mais n'oublions pas que l'enseignement de la grammaire française ne se doit pas terminer avec la classe de cinquième, que l'élève doit continuer, au fur et à mesure qu'il se heurte à des difficultés, l'étude de la syntaxe, que les prolesseurs de lettres, et même les correcteurs de dissertations philosophiques doivent surveiller de très près la tenue grammaticale des copies ; que jusqu'à la fin du cours classique il est nécessaire d'attirer l'attention des élèves sur les emplois les plus délicats de la syntaxe, qu'il faut pour cela que les élèves aient entre les mains, et jusqu'à la fin de leurs études — et ensuite toute leur vie — un manuel qui n'enferme pas seulement ce qu'un

élève de treize ans y peut prendre. Le cours supérieur de grammaire doit offrir des explications logiques, raisonnables qu'y pourront chercher aussi l'humaniste, le rhétoricien et le philosophe. Les manuels les plus détestables, et il s'agit ici de ceux que l'on met entre les mains des enfants de quatorze ou quinze ans, ce sont ceux qui s'adressent trop exclusivement à la mémoire, qui ne contiennent que le quod jastum, et qui n'invitent pas assez à la réflexion.

Apprendre sa grammaire, c'est donc l'affaire de tous les jours, et qu'on ne peut mener à bien sans un manuel qui offre, dans la mesure où cela est possible, — car Va usage» qui règle le développement des langues est souvent fort capricieux — le moyen de faire une étude logique de la langue.

La syntaxe du subjonctif est peut-être, de toutes les parties de la grammaire, celle qui exige le plus d'attention et de jugement. M. Guerlin de Guer rappelle justement que de «bons lettrés ont pu, sans exagération de purisme, voir dans le subjonctif le mode littéraire par excellence, celui qui, chez nous, distingue l'Attique du Béotien».

C'est pour cela que le peuple l'ignore tant, et .[ que nos écoliers le remplacent si volontiers par '^i l'indicatif, ce Attendait-il que je fus debout?. . . La première que j'eus déjà vue... Je n'aurais pas J pensé que jeas ce bonheur».

Pour que les élèves évitent ces fautes et d'autres semblables, il convient de leur rappeler souvent i que le subjonctif est le mode du doute, tandis que i

Tindicatil est le mode de raffirmation pure et simple : Il prétend qu'on obéira. Je prétends qu'on obéisse. Le subjonctif est le mode du doute, et c'est pour cela qu'il est le mode de la délibération, de l'exhortation, de la crainte, du souhait, du désir, de la défense, du fait présenté d'une manière générale et vague; et ce principe est essentiel, et il faut donc le retenir si l'on veut bien se débrouiller, surtout quand il s agit de l'emploi du subjonctif dans les propositions subordonnées.

Au surplus, il n'y a guère, en syntaxe, qu'une chose qui boit aussi difficile que la règle du mode du subjonctif, et c'est de savoir quel temps du subjonctif il faut employer. Il est décrété sans doute qu'il ne faut plus maintenant, dans les écoles de France, s'inquiéter de l'imparfait du subjonctif quand le verbe de la proposition principale est au conditionnel présent : c'est le présent du subjonctif qui alors supplante les formes en asse ou lisse ou isse de l'imparfait.

Nous aurions pu écrire nous-même, tout à l'heure, nous autorisant de la bénévole permission de M. Georges Leygues : «Pour que les élèves évitent ces fautes, il conviendrait de leur rappeler. . » L'on pourrait encore écrire aujourd'hui ; « A voir le climat affreux de la Moscovie, on ne croirait jamais que ce soit une peine d'en être exilé. » Montesquieu, qui a vécu à une époque de servitude grammaticale, a écrit: «... on ne crozra// jamais que ce fût. . . »

Mais si le premier verbe n'est pas au conditionnel présent, il faudra bien encore, quoi qu'il en arrive à nos oreilles délicates, nous servir quelquefois de l'imparfait pour marquer la concordance rigoureuse des temps. Et que de fautes l'on commet contre cette exigence de la bonne syntaxe I Les exemples que cite M. Guerlin de Guer, nous rappellent cent autres incorrections du même genre. «Il aurait bien voulu que Black lâche (lâchât) l'os ... Je me mis à courir de peur qu'il m'emmène (m'emmenât)... 11 fallut bien qu'il se soumette (soumît)... Ils ne pouvaient avoir d'aussi belles récoltes que le voisin, bien que ses terres soient (fussent) plus petites.» Et pourtant la règle est très claire : lorsque le verbe de la proposition principale est au passé, il faut mettre à un temps passé celui de la proposition subordonnée au subjonctif.

Que si l'on trouve dans Racine un vers comme celui-ci: al^'avez-vous pas ordonné qu on observe ses pas?» et dans Pascal une phrase comme cette autre : «Dieu a voulu que les vérités divines entrent du cœur dans l'esprit, » on se souviendra que le passé indéfini français, comme le parfait latin et le parfait grec, exprime souvent une action passée en la rapportant au moment où l'on parle; et il y a donc alors mêlée à l'idée du passé l'idée du temps présent. Et c'est pourquoi, dans ce cas, l'on peut quelquefois s'autoriser de cette nuance pour construire au subjonctif présent le verbe de la proposition subordonnée. Vous avez ordonné, et cet Ordre

e\iste au moment où je parle, et vous ordonnez dûac encore qu'on observe ses pas

Nous reconnaissons volontiers, avec M. Guerlin de Cuer, que c'est sur ces parties essentielles de la grainoiaire, à savoir l'emploi des modes, des temps, et des auxiliaires du verbe, l'emploi des pronoms personnes, adverbiaux et relatifs, qu'il faut arrêter le plus souvent l'esprit des élèves; que ce sont là les questions qui tiennent le plus profondément aux destinées de notre langue, et qu'on leur pourrait peut-être sacrifier, dans les classes, et sans grand dommage, quelques exercices sur la question de l'accord des participes.

M. Guerlin de Guer consacre les trois derniers chapitres de son opuscule à des observations qui se rapportent, non plus au vocabulaire ou à la grammaire, mais au style de «nos Fils et de nos Filles». Et il constate chez les étudiants de là-bas ce que nous pouvons reprocher si souvent aux étudiants de nos maisons canadiennes, à savoir le vice de l'impropriété.

De tous les défauts de style que nous remarquons dans les copies de nos élèves, et que nous pouvons aussi apercevoir dans la littérature de nos journaux canadiens et dans les discours de nos hommes publics, l'impropriété des termes est

(1) Voir sur ce point la Grammaire française de l'abbé Ragon, Cours supérieur^ pp. 74, 325.

le plus fréquent, et peut-être bien le plus détestable. C'est qu'il faut commencer par bien dire ce que l'on veut faire entendre, et par le dire ave^ les mots qui rendent exactement le sens de la pensée. La doctrine de La Bruyère est si juste: «Entre toutes les différentes expressions qui peuvent rendre une seule de nos pensées, il n'y en a qu'une qui soit la bonne;. . . tout ce qui ne l'es! point est faible et ne satisfait pas un homme d'esprit».

Mais pour arriver à cette exactitude de l'expression, il faut bien connaître d'abord sa propre pensée, l'avoir bien clarifié dans son esprit, et connaître aussi le sens propre des mots, et ne se contenter jamais de l'a peu près. Souvent l'impropriété du style n'est qu'une forme de la négligence ou de l'insouciance. On ne prend pas la peine de chercher, ou de choisir le terme le plus juste ; on dédaigne ce labor limae dont parle Horace. Et l'on se justifie en pensant que l'on sera toujours compris.

Il semble vraiment que cette insouciance, ou cette ignorance du terme propre soit l'un des défauts les plus ordinaires de ceux qui parmi nous se mêlent d'écrire. Et ne pourrait-on pas ajouter que cette insouciance, on l'apporte du collège ou du petit séminaire? et ne pourrait-on pas affirmer aussi que cette insouciance ne se développe chez nos élèves que parce qu'elle n'est pas chez eux assez réprimée, et parce que les professeurs n'attachent pas toujours une assez grande importance, dans l'appréciation des copies, à la correction grammaticale et à la correction du style? Combien

^'élèves se surveillent assez dans les classiques «Compositions de mémoire», qu'il s'agisse de préceptes, d'histoire, de philosophie ou de science? L'e&sentiel pour eux, et l'unique préoccupation, c'est de «tout mettre», c'est-à-dire de mettre tout ce que le manuel apprend et tout ce que le professeur peut exiger. Et il arrive que s'ils « ont tout mis», on leur donnera tous leurs points, eussent-ils écrit dans une langue souvent incorrecte, et impropre ; comme si, entre deux élèves qui ont «tout mis», il ne fallait pas donner quelque préférence à celui qui est capable d'une rédaction plus correcte. Et c'est de cette façon que l'on habitue les élèves à ne soigner pas assez leur phrase, à les négliger plutôt, et à mal écrire.

Et qu'on veuille bien remarquer que nous ne prétendons pas transformer en dissertations litté raires les « compositions de mémoire » ; il ne s'agit ici que d'en proscrire ce laisser-aller, cette mauvaise tenue, ces incorrections que les élèves s'y permettent trop volontiers, et de ne jamais laisser impunément un élève écrire comme il marche.

Nous pourrions faire des observations toutes semblables au sujet des lettres qu'écrivent nos écoliers. Que de termes impropres l'on pourrait relever dans cette littérature épistolairel L'on ne veut pas faire de phrases, ou paraître pédant; et l'on oublie que le style propre peut être très simple, que la distinction ou la dignité du style n'est pas du pédantisme; et l'on continue, comme l'on dit

très familièrement, à torcher ses lettres, comme l'on torche ses «compositions de mémoire».

Il arrive que les impropriétés sont aussi un effet du mauvais goût de l'écrivain. L'on a voulu faire du bon style, et l'on est tombé dans la bizarrerie. Je signalais l'autre jour en classe cette phrase: crLes figures qui s'y (dans notre histoire du Canada) rencontrent l'ont rendue si belle par leurs hauts faits...,)) où l'élève avait oublié qu'on ne doit pas attribuer aux figures les hauts faits ou les grandes actions. Un autre écrivait: «Aux pieds de cette vénérable figure, les élèves du Séminaire viendront le remercier. . . , )) et il parut étrange que cette figure eût des pieds.

C'est parfois dans les comparaisons ou les oppositions que l'on commet des impropriétés, pour ne pas rapprocher ou opposer des termes qui sont de même nature, et que l'on peut donc mettre en regard les uns des autres. Je détache d'une copie de discours cette phrase : « Contrairement à l'ingratitude et à l'oubli qui sont devenus une plaie générale, le Canadien français veut demeurer reconnaissant. . .)) L'on ne peut mettre en opposition ou en parallèle un homme ou un peuple qu'avec un autre homme ou un autre peuple ; et il aurait donc fallu écrire ici : Contrairement à tant de peuples..., le peuple canadien-français. . .

Je ne fais que signaler en passant d'autres défauts de style scolaire, sur lesquels insiste M. Guerlin

dè Guer: la familiarité des termes ou des locutions, l'abus des épithèles, la manie de se mettre en scène, ou d'annoncer qu'on va dire quelque chose.

Il convient plutôt d'insister en finissant sur les moyens à prendre pour habituer nos élèves à écrire proprement et convenablement. Nous avons parlé tout à l'heure de l'enseignement méthodique et logique de la grammaire. On ne saurait trop le prolonger dans les classes et y revenir à l'occasion des corrections de devoirs : versions, narrations, discours, dissertations. C'est un procédé excellent que celui qui consiste à faire, pour chaque série de devoirs, une liste — pas trop longue — des principales erreurs de syntaxe qu'on a pu y relever — de celles qui ne sont pas de pures étourderies— et à consacrer au moment de rendre compte de la version, du discours, de la dissertation, quelques minutes à l'explication des deux ou trois principales règles qui ont été violées. Les élèves retiennent facilement quelques règles isolées qu'on leur rappelle et qu'on leur explique, et ils finissent par les bien respecter si l'on a soin d'y revenir souvent et de ne pas laisser passer inaperçues leurs ignorances. Il ne faut jamais dédaigner de descendre jusqu'à ces détails : l'enseignement ne va pas sans reprendre sans cesse ou répéter souvent les mêmes choses. Soyons sûrs, d'ailleurs, que nos grands élèves de lettres ou de philosophie négligeront bien vite l'exactitude grammaticale s'ils s'aperçoivent que leurs professeurs n'y attachent pas d'importance.

Nous nous souvenons qu'à l'Institut Catholique

de Paris nos correcteurs de dissertations commençaient toujours leur correction hebdomadaire par le quart d'heure obligé d'observations grammaticales où ils relevaient les fautes les plus caractéristiques qu'ils avaient rencontrées dans les copies. Et ils faisaient là une besogne fort utile ; et nous apprenions là mieux encore peut-être que dans nos grammaires, à écrire soigneusement et correctement. Et si cet exercice préliminaire du compte rendu des devoirs était utile à des candidats à la licence, comment ne le serait-il pas à des candidats au baccalauréat de rhétorique et de philosophie?

En plus de l'enseignement de la syntaxe qui apprend aux élèves à écrire, il y a aussi, évidemment, la composition française et l'explication des auteurs.

Pour enseigner à écrire, ces deux exercices sont, à coup sûr, plus utiles que celui qui consiste à mettre en tête des élèves deux ou trois manuels de préceptes littéraires. Il faut des préceptes, sans doute, et un manuel de préceptes, parce que l'élève doit savoir qu'il existe des lois générales de la composition, et il doit surtout les connaître; mais outre que ces lois s'apprennent encore en composant sous la direction d'un maître, ou en étudiant et expliquant le texte des auteurs, et que c'est peutêtre la meilleure façon d'enseigner les règles que de les aller surprendre dans des applications pratiques, il est certain que ces préceptes seraient assez inutiles s'ils n'étaient pas assez souvent accompagnés de la composition personnelle, et de l'étude détaillée de textes français.

Or, faisons-nous assez grand cas dans nos classes de ces deux exercices ? Et s'il arrive que nous les pratiquons, le faisons-nous assez tôt, et n'attendons-nous pas qu'il soit bien tard ? Il y a une sorte de préjugé qui existe chez nous, je veux dire dans nos collèges et nos petits séminaires, — et il peut se faire que je me trompe, mais je crois que ce préjugé existe, et je souhaite que Ton me désabuse — et qui consiste à penser que dans nos classes de grammaire il n'y a pas lieu de se préoccuper beaucoup d'apprendre à écrire. L'on estimera que l'on a assez fait si l'on a dicté des devoirs où l'on s'ingénie à accumuler les difficultés grammaticales, si l'on a exigé des élèves trois ou quatre petites lettres par année, et surtout si on leur a donné chaque semaine l'occasion de faire des versions que le plus souvent ils n'ont pas comprises, et qu'ils ont donc traduites en iroquois. L'on renvoie, d'ailleurs, aux professeurs de littérature la tâche d'enseigner l'art d'écrire. Et tant pis, si, ayant commencé en troisième, les élèves n'ont pas fini de l'apprendre en rhétorique. Dans les classes de grammaire, et de philosophie, on ne fera que peu ou point d'exercices de composition, et surtout, dans les classes de grammaire, on fera peu ou on ne fera point d'explication de textes français.

Et des élèves arriveront donc en versification ou en troisième sans avoir à peu près jamais manié une plume. Il n'ont pas appris à faire de tout petits développements, qui eussent été proportionnés, en cinquième et en quatrième, à leur

condition intellectuelle, et voilà qu'on les lance tout de suite dans les narrations compliquées et héroïques que se transmettent comme un pieux héritage les professeurs de troisième et de versification. Parce qu'ils n'ont pas été entraînés, peu à peu, et petit à petit, à faire des phrases, à combiner deux courtes idées, ou à lier deux faits, ils se perdront longtemps dans le dédale des longs développements qu'on leur propose, et il est à craindre qu'ils ne puissent jamais apprendre à bien écrire. Ils n'auront pas, non plus, suffisamment vu, pour n'avoir pas disséqué en classe ou à l'étude des textes iaciles et bien faits, comment on exprime dans une bonne langue, correcte, et avec des mots qui soient propres, une pensée. Je n'ajoute pas ici que cette explication de textes aurait, par surcroît, déposé, ou fait surgir, dans ces petites têtes d'enfants, quelques idées intéressantes dont ceux-ci auraient pu enrichir leur esprit, et que cela n'est pas d'une médiocre importance s'il est vrai qu'on ne fait un cours d'étude que pour apprendre à penser et à exprimer sa pensée.

Il convient donc, nous semble-t-il, d'initier de bonne heure, et avec quelque insistance, les enfants aux secrets de la phrase française. Et les petits exercices de composition et d'explication, auxquels ils seraient souvent appliqués, leur apprendraient tout à la lois à écrire correctement et proprement: la grammaire et l'art y trouveraient tous deux leur compte.

Nous nous plaignons volontiers, nous, Canadiens français, que nous ignorons les richesses et les ressources de notre langue. Cette lamentation est ici classique; et le sujet n'en est que trop véritable. Et nous essayons de nous excuser, et de nous justifier par toutes sortes de raisons dont quelques-unes peut-être ne sont apportées que pour masquer notre paresse ou nos négligences. Faisons plutôt un état exact de notre conscience grammaticale. Avons-nous assez cultivé notre langue, et Ta vons-nous assez méthodiquement étudiée? avonsnous le courage de chercher toujours à la plier aux exigences de la pensée, et apportons-nous à surveiller notre conversation et notre plume une assez grande diligence ? Si notre vocabulaire est si pauvre, et notre syntaxe si défectueuse, c'est que peut-être nous commençons par trop dédaigner de bien parler et de bien écrire. Quant à nous, professeurs, interrogeons-nous aussi avec sincérité ; voyons si nos méthodes d'enseignement sont les meilleures, et si vraiment, depuis la huitième jusqu'à la philosophie inclusivement, nous avons suffisamment tâché, de former des élèves qui sachent écrire.

Novembre 1908.

POUR LE GREC ET LE LATIN

Voilà déjà deux mois qu'une nouvelle année scolaire est commencée. Dans nos régions boréales, si les mois de juillet et d'août ont de chauds rayons et même de jolis sourires, qui fascinent plus d'un jouvenceau en vacances, l'automne a tôt fait de mettre fin à ces complaisances de la nature et de rappeler nos écoliers au devoir professionnel. Rayons et sourires, couleurs et parfums, brises caressantes et flots légers, tout cela est peu durable sous notre ciel inconstant. Septembre a des vents rudes qui flétrissent ; ses soleils mélancoliques tour à tour font rêver et donnent la nostalgie du livre; octobre qui fait rougir et flamboyer nos forêts nous surprend déjà recueillis, et novembre nous trouve depuis longtemps studieux.

Donc, les collèges et les petits séminaires ont depuis deux mois ouvert leurs portes, et par toutes celles qui se sont ouvertes le flot des écoliers, débordant et tumultueux, a envahi nos asiles de la science. Quelques maisons ont été, paraît-il, inondées, et l'on se demande s'il ne faudrait pas enfin opposer une digue à cet anormal débordement. Mais cette question, ce problème social, pour parler la langue des gens sérieux, n'est pas de ceux

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que l'on tranche, ou que Ton résout dans une incidente, ou par une digression, et nous revenons plutôt à cette consolante pensée que la vie intellectuelle,— traduisez la vie d'études,— a repris parmi nous son cours interrompu par nos deux mois de vacances ; que les cerveaux jeunes et vieux sont sous pression ; que partout sont ouverts ce que saint Grégoire de Nazianze en son oraison funèbre de Césaire appelle les laboratoires de toutes sciences, et que là, d'une main plus ou moins souple, nos écoliers manipulent des idées, les universelles et les particulières, et en général toutes les catégories de l'entendement.

Or, l'on sait que dans ce vaste laboratoire, dans Vergastirion classique du vingtième siècle, il y a un département et comme une « chambre» dont plus d'un contemporain voudrait qu'elle fût désormais introuvable, c'est le département des langues anciennes, c'est la chambre du grec et du latin.

Ce vieux cabinet où s'est réfugié comme en sa tour d'ivoire le vieil esprit traditionnel, est aujourd'hui de toutes parts attaqué, assiégé, et si habilement qu'il ne faudra rien moins que la majesté sereine et comme l'insaisissable et l'indéfinissable puissance des grandes ombres qu'il abrite, pour le protéger efficacement.

Sans vouloir entrer aujourd'hui dans ces âpres discussions qu'a soulevées la réforme Leygues- Ribot, et où tant d'arguments ont été mille fois

répétés, nous souhaiterions pourtant causer un peu de l'enseignement du grec et du latin, et rappeler au lecteur ce que Ton fait, ce que l'on peut faire dans ce département des langues anciennes où sont encore depuis deux mois réunis tant de nos enfants et de nos jeunes gens.

Ce département, d'ailleurs, est bien celui que dans le collège classique on fréquente le plus souvent et le plus longtemps. Et vraiment, de toutes les parties du programme des lettres il n'en est pas qui préoccupe autant l'esprit du maître, ni surtout qui sollicite plus constamment celui de l'élève que l'étude des langues grecque et latine. Aussi bien, cette étude est-elle à la base même de notre enseignement secondaire ; c'est sur elle que l'on lait reposer comme sur le plus solide fondement toute la formation littéraire de nos bacheliers. Une longue tradition qui s'obstine à ne vouloir pas finir, nous assure que c'est dans le commerce habituel de nos esprits avec le génie antique, que la pensée trouve les meilleures conditions de son développement artistique, s'assouplit et s'élève, se délie et s'affine davantage. Sans toujours nous rendre bien compte du pourquoi de cette persisiante et indestructible tradition, nous croyons tous à la vertu mystérieuse de ces langues anciennes qui cachent sous leurs lettres de si divines choses; nous faisons traduire sans relâche ces textes sur lesquels nos aînés ont aiguisé leurs regards ; volontiers nous, professeurs de grec ou de latin, nous estimerions perdue telle journée où l'esprit de nos élèves.

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emporté par je ne sais quel souffle capricieux, se serait égaré loin de Rome et d'Athènes, sans se poser une fois sur ces pages vénérées où nous croyons que s'est exprimée la sagesse ancienne.

Et certes, nous avons raison! Aimons bien nos vieux classiques ; faisons-les chérir, et, comme Philaminte, sautons au cou de tout homme qui aujourd'hui les cultive et les honore!

Mais préoccupons-nous surtout de les bien faire connaître ; soyons attentifs à les bien expliquer à nos élèves. Croyons-le bien, si tant d'ennemis se sont élevés contre les humanités traditionnelles, si tant de fois on a dénoncé l'enseignement des langues anciennes, c'est que bien souvent cet enseignement n'a pas donné tout ce qu'il contient de vraiment efficace pour l'éducation des esprits, c'est que trop souvent peut-être on n'a pas su lui faire rendre ce qu'il promet, et en exprimer suffisamment la sève dont il doit nourrir les jeunes âmes.

Et d'abord, n'étudions pas le grec ou le latin pour cette seule fin de connaître ces deux langues. Ou bien, pour parler autrement, ne rapportons pas toute l'étude des anciens à la seule connaissance technique de leurs grammaires, ni la traduction de leurs œuvres à la seule vérification de cette connaissance. Au reste, nous ne croyons pas que quelque part ici on borne à cela l'enseignement des

langues anciennes, et qu'on s'imagine avoir démésurément ou assez ouvert l'esprit des enfants quand on y a fait entrer les éléments de la morphologie, ou les particularités des syntaxes grecque et latine, et quand on les a exercés quelque temps à une exacte application de tant de règles.

Sans doute il est très utile, il est nécessaire de les faire sûrement manœuvrer à travers le potentiel et l'irréel, les causales et les concessives; et nous soupçonnons même qu'ils trouvent un plaisir infini à faire mouvoir tous les ressorts d'un mécanisme aussi savant. Mais nous ne croyons pas que là soit le but ou le terme de l'enseignement des langues anciennes et de l'étude des auteurs grecs ou latins.

On nous assure qu'en France, quand, il y a quelques années, une vague de philologie venue des régions profondes et embrumées de l'Allemagne passa sur elle, et que pour imiter les savants d'outre-Rhin, les suivre ou les dépasser, on se mit à fouiller et à agrandir tous les recoins de la linguistique, quand surtout on eut là organisé cette agrégation de grammaire qui prépara pour l'Université de si habiles spécialistes, on abusa quelque peu d'une science dont on venait de s'éprendre, on chargea d'un peu beaucoup d'observations grammaticales très érudites l'explication des auteurs grecs et latins; on faillit presque ramener tout entière à ces recherches minutieuses l'étude des textes. Et Ton s'est plaint beaucoup pendant ces dernières

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années de Torientation nouvelle et vraisemblablement fausse qu'en certains lieux on avait donnée aux humanités classiques, et l'on parle même de faire disparaître l'agrégation qui fut cause d'un si grand mal.

Certes, ici au Canada, nous n'avons pas encore à redouter les excès de la science philologique ; les vents de l'Allemagne ne paraissent pas souffler encore dans la vallée du Saint-Laurent, et c'est toute autre chose que de l'érudition que nous apportent, à Québec, les brises froides et périodiques de l'est. Mais un danger analogue à celui qu'ont couru les études classiques françaises ne pourrait-il pas menacer, quoique pour des causes différentes, les études classiques canadiennes? Et nous qui vivons si loin des bords du Rhin, et qui ne sommes pas même agrégés, ne serions-nous pas exposés à réduire l'étude des auteurs à la simple traduction du texte et à son explication élémentairement grammaticale?

Cette explication grammaticale, et reff*ort préalable ou simultané que fait l'élève pour découvrir le sens d'une page grecque ou latine, est sans doute le premier travail qu'il faut faire, et nous ne nions pas qu'il soit déjà très fécond et bien propre à délier l'esprit des enfants. Ce travail constitue une gymnastique puissante qui assouplit, comme fait l'autre pour le corps humain, tous les organes de la pensée, et l'on ne manque jamais de faire valoir ce très considérable argument quand on s'avise de défendre, pour les faire revivre à l'usage

des générations d'aujourd'hui, les langues mortes. Mais encore peut-on croire que si à cette étude technique des langues mortes, et à la seule traduction des textes devait se borner l'étude des anciens, on n'aurait pas retiré des humanités classiques tout le profit, ni même le plus considérable qu'on en peut attendre.

Une fois, en effet, que le sens du texte classique a été bien mis au jour ; une fois que les formes et que les propositions ont été grammaticalement expliquées, et que l'on a soigneusement fait remarquer à l'élève ce qui peut intéresser l'étude générale de la langue, il reste à faire de ce texte une étude littéraire, à le commenter au point de vue des idées et des réalités qu'il enferme.

Non pas précisément qu'il faille séparer tout à fait l'étude grammaticale de l'étude littéraire et philosophique du texte. La nature des vocables et des tournures syntaxiques employés par l'auteur a toujours des rapports très étroits avec les questions de fond et d'art que soulève l'examen d'un texte. Et souvent l'auteur n'a eu recours à telle expression qui parait plus recherchée, ou à tel tour de phrase qui semble inacoutumé que parce qu'il voulait produire un effet tout particulier de pensée et de style. C'est donc à démêler ces rapports des éléments d'une proposition avec le dessein de l'auteur; c'est donc à faire voir comment un mot, ou telle façon de dire trahit telle ou telle intention de

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l'écrivain ; c'est donc à montrer comment telle construction grammaticale met mieux en lumière une pensée de l'artiste que le professeur pourra utilement employer quelque temps.

Aussi bien, la grammaire ne se suffit pas à elle-même ; elle ne doit pas être étudiée pour ellemême, mais uniquement pour nous permettre de mieux saisir et de mieux analyser toute la substance et tout l'art des grands écrivains. Entendue de cette façon, surtout dans les classes où l'esprit des élèves est apte à s'y consacrer, l'explication grammaticale, toujours assez aride, offre beaucoup plus d'intérêt, s'imprègne de plus d'idées, s'anime d'une vie nouvelle, se colore même de toutes les nuances dont l'auteur a voulu faire briller sa pensée.

Au reste, on le sait, le style des anciens, leur façon de dire les choses est d'autant plus digne d'une étude attentive que ce style ou ces façons de dire diffèrent considérablement des procédés de nos langues modernes.

Ces anciens n'avaient pas comme nous le long héritage de réflexions et de spéculations philosophiques que nous ont transmis tant et de si studieuses générations; ils n'étaient pas aussi subtilisés que nous l'avons été par une si longue suite de siècles d'une civilisation intense ; ils étaient en quelque sorte plus près que nous de la nature et des choses, et c'est pourquoi leur style emprunte surtout à la nature et aux choses ses formes et sa couleur. Tout prend corps et vie en

leur langage, et c'est un plaisir, d'une saveur qui n'est pas banale, que de lire et de relire en leur texte d'une aimable naïveté ou d'une simplicité charmante, ces classiques qu'au seizième siècle on estimait plus vrais que la nature elle-même.

Que s'il importe que le professeur rende compte de tout cela à ses élèves, et souligne au fur et à mesure ces qualités ou ces particularités de forme que l'on rencontre dans la lecture des ouvrages anciens, il ne faudrait pas tout de même qu'il se complût outre mesure dans cette étude du style, ni même qu'il lui accordât une trop minutieuse ou trop puérile attention. On s'est élevé à bon droit contre ces professeurs, ou contre ces rhéteurs qui font leurs plus chères délices de l'analyse et de l'étude des procédés du style, qui s'y attardent sans mesure, qui démontent sans cesse et qui classifient sans se lasser, et pour charger de leur énumération la mémoire des enfants, les plus naturelles constructions de la pensée, ou qui s'évertuent à admirer toujours, qui se vautrent dans l'enthousiasme, qui s'acharnent à faire voir partout le beau et le sublime. Ce sont eux sans doute qui sont coupables de la mauvaise réputation dont parfois a été, dont trop souvent est encore victime, la littérature ; ils ont fini par persuader certaines gens que la littérature n'était pas autre chose qu'une affaire vaine et légère, toute de forme ; et certaines gens que Ton rencontre encore ne

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s'avisent pas assez souvent de penser que la littérature puisse être autre chose, qu'elle puisse être cette chose extrêmement sérieuse qu'elle est en effet.

Ce qui importe le plus, en littérature comme en tout autre domaine où s'exerce la pensée de l'homme, ce sont les idées. Nous ne concevons pas un enseignement littéraire où Ton s'occupe principalement à tourner des phrases, à défaire et à refaire des périodes. On n'apprend à écrire que si l'on apprend à penser, et c'est donc aux idées, à leur invention et à leur valeur aussi bien et plus encore qu'à leur expression artistique, qu'il faut sans cesse ramener l'esprit des élèves.

Et donc, nous voulons dire que tout n'est pas fait, que l'essentiel reste à faire quand on a donné aux élèves la traduction littérale du texte, et qu'on a risqué devant eux une courte et solide étude des procédés du style. Il reste à pénétrer jusqu'à la substantifique moelle, comme disait Rabelais ; il reste à comprendre les idées de l'auteur, c est-à-dire à les soumettre à une sérieuse réflexion, à les méditer, à les analyser avec les élèves, à les apprécier, à taire voir quelle part de vérité elles enferment, et quelle d'exagération ou de fausseté. Il reste, en d'autres termes, à faire en classe l'étude philosophique du texte classique. Et qu'on ne s'effraie pas de ce mot très considérable. Il y a une philosophie que l'on peut adapter à toutes les intelligences. Monsieur Legendre en faisait ici même il y a quelques mois pour les humbles ;

nous pouvons en faire en classe pour les imberbes de la sixième comme pour les plus graves rhétoriciens. C'est au professeur qu'il revient de doser la mesure, d'accommoder ses leçons à l'âge et au développement de ses auditeurs. Seulement, n'oublions jamais que notre ministère consiste surtout à verser des idées dans l'esprit des enfants, ou à les y éveiller. Et dès lors, rappelons-nous bien que ce que nous demandons aux anciens ce n'est pas uniquement ou surtout le secret de leur syntaxe, mais c'est aussi, c'est surtout le secret de leur pensée, c'est quelque chose de leur esprit lucide et avisé, c'est une initiation à leurs habitudes intellectuelles, c'est tout ce qu'il y a de bon et de vraiment éducateur dans leurs œuvres, et dans leur civilisation. C'est donc cela même qu'il faut observer avec nos élèves et qu'il faut expliquer, quand nous traduisons ces œuvres, et que par celles-ci nous prenons contact avec cette civilisation.

Mais on le voit bien, on ne pourra fournir une pareille explication que si l'on prend le temps et le soin de rechercher tout ce qu'il y a de caché sous les textes que l'on fait traduire, que si l'on s'inquiète d'examiner de très près, dans les multiples manifestations que nous en donnent les œuvres classiques, cette vie de l'esprit qui était particulière aux Grecs et aux Romains, que si encore on s'entoure de toutes les informations qui aident à comprendre et à juger la civilisation des anciens. Il importe donc que le professeur se condamne luimême à ce travail quelquefois pénible, mais

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toujours intéressant et fécond; il importe surtout d'associer les élèves à ce travail, et de faire qu'ils ne négligent jamais l'étude des idées qu'ils se sont efforcés de traduire, ni non plus l'étude des faits qui souvent se trouvent mêlés au développement des idées.

M. Gustave Fougères, maître de conférence en Sorbonne, examinant quelques-unes des faiblesses dont est coupable notre enseignement classique, écrivait l'an dernier, dans la Revue universitaire et avec assez d'à-propos, il nous semble, que « ce qui a le plus manqué à l'enseignement des langues mortes, c'est de faire une place plus large aux réalités, » Et M. Fougères entend par réalités (( tout ce qui, dans une œuvre littéraire, est l'expression de la vie ambiante et du milieu concret.» Les auteurs que nous étudions ont, en effet, vécu à un moment déterminé de l'histoire ; ils ont dans leurs écrits plus ou moins reflété telles ou telles préoccupations de leurs contemporains; ils se sont faits l'écho de tels ou tels événements; ils ont euxmêmes disserté sur tous les graves accidents qui intéressaient leur vie nationale. Il est dès lors évident que l'élève n'aura qu'une très pauvre et trop incomplète intelligence de l'ouvrage qu'il

(1) Revue uniu., 15 oct. 1901, « Les réalités dans renseignement du grec, )) page 226.

traduit si le maître ne prend soin de bien reconstituer en leur place historique, et avec une précision toute scientifique, les faits sur lesquels roule le texte que l'on étudie. Il faut que professeurs et élèves se transportent résolument au temps et au pays où écrivait l'auteur, qu'ils aperçoivent bien dans leur imagination et comme sous leurs regards les hommes et les choses, qu'ils revivent en quelque sorte eux-mêmes ces âges disparus, qu'ils deviennent enfin pour plusieurs heures de vrais citoyens de l'antiquité. C'est par la vision des choses qu'ils arriveront à la claire intelligence des idées, et le professeur ne remplit pas bien tout son rôle qui passe légèrement, en se contentant de Yk peu près, sur les réalités que le texte rappelle à son esprit, et le sollicite de mettre sous les yeux de ses élèves. Faire abstraction de ces réalités, ou bien estimer qu'il n'est pas nécessaire ni même besoin de s'y attarder sous prétexte que les idées générales et le sentiment du beau sont tout ce qu'il faut rapporter du commerce des anciens, c'est croire qu'une œuvre littéraire peut impunément être arrachée au sol et au temps qui l'ont vue se produire, et où pourtant elle plonge de nombreuses, de fortes et d'indispensables racines.

« Détacher », en effet, « une littérature de toutes ces choses où elle adhèi'e par d'innombrables filaments, c'est arracher un arbre à son terroir et en faire du bois sec. Les racines d'une littérature, c'est l'observation ; or l'observation ne se réduit pas à l'introspection. En dehors des idées abstraites et des sentiments généraux, elle capte les apparences multiples du milieu où elle pousse : elle s'en sature, elle en tire sa valeur

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complexe et ses couleurs ; les éléments de sa beauté sont faits des réalités qu'elle s'est assimilées »

Il faut donc ne pas dédaigner dans les œuvres antiques ce par quoi souvent elles s'expliquent le mieux, « ce qui en elles est l'expression de la vie dans sa fraîcheur et dans sa vérité.» Usons dès lors de tous les moyens qui sont à notre disposition pour rendre intéressante et vraiment intelligente l'explication des auteurs anciens. Les nouvelles éditions classiques seront d'un grand secours au professeur qui trouvera intercalées dans le texte de bonnes gravures, ou bien mis au bas des pages ou renvoyés à la fin du livre sous forme d'index tous les principaux renseignements historiques, géographiques, politiques, militaires, religieux, dont il pourra avoir besoin. Ne négligeons pas non plus d'user souvent du tableau noir; il nous servira à préciser, à faire voir et comme toucher du doigt ce que de simples explications verbales laisseraient peut-être insuffisamment apercevoir. Si nous expliquons un récit de bataille, aj^ons soin de bien faire voir le mouvement des armées, le geste de tel ou tel guerrier qui dans Homère, par exemple, ne combat pas comme font de vulgaires conscrits. Si nous traduisons un drame de Sophocle, disons à nos élèves comment était construit le théâtre où ce drame a été représenté, et dont on voit quelques vestiges attachés encore aux flancs de l'acropole ; mettons bien les acteurs en scène ;

(1) Revue univ., loc. cit.

expliquons bien leur jeu, et les mouvements du chœur. Et ne pensons pas que nous aurons perdu notre temps si nous avons réussi à bien reconstituer ces choses, à bien remettre Toeuvre classique dans le cadre que l'auteur lui-même lui avait donné.

Au reste, nous en sommes sûr, l'élève s'intéressera davantage à cette antiquité qu'on aura rendue vraiment présente à son esprit, qu'il verra se lever sous son regard, et reprendre une vie nouvelle. Il la comprendra mieux, et surtout il rapportera de l'étude qu'il en aura pu faire un profit plus considérable. Non seulement il aura emprunté aux livres grecs et latins des idées générales qui intéressent l'esprit, mais encore il leur devra une intelligence plus précise et plus complète de l'histoire.

Nous n'insistons donc pas davantage sur ces idées que de bonne foi nous livrons au lecteur. Ce que nous avons voulu signaler surtout, c'est le sens éminemment pratique pour la formation des esprits qu'il convient de donner à l'étude du grec et du latin. Certes, nous ne nous flattons pas que ces observations puissent satisfaire l'extrême gauche des congrès pédagogiques, mais nous espérons que, sans doute, elles pourront rallier tous ceux qui respectent les traditions, qui ont horreur de la routine, et qui soufiaitent tous les véritables progrès.

Novembre 1902.

Propos Littéraires

IMPRESSIONS ACADÉMIQUES