I. WechniakofT, ouvr. cité

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qu'on ne sait encore exactement de quoi l'enfant est capable et qu'il faut dès lors lui donner les moyens de s'éprouver. II est cependant impossible de tout apprendre à tous, d'abord parce que si tous les esprits n'ont pas une vocation spéciale, l'intelligence générale n'est pas égale, ni la direction générale des aptitudes identique chez tous. On ne sait pas tout de suite si tel sera ingénieur, professeur, commerçant ; mais on sait s'il a l'intelligence plus ou moins lente, et il la faut rapide pour certaines études, spéculatives ou pratiques. 11 s'agit donc, en même temps que l'on assure la discipline générale, d'orienter les esprits dans le sens le plus favorable pour eux et pour le pays. De là la distinction des différents enseignements primaire, secondaire, supérieur, distinction légitime à deux conditions. La première est que l'accession à l'un ou l'autre de ces enseignements soit déterminée par les seules différences de mérite et d'aptitude, condition essentielle dans une démocratie ; la seconde est qu'aucun de ces enseignements ne soit fermé à l'autre, qu'un souffle de solidarité circule de l'école à l'Université. 11 faut que l'enfant à l'école primaire ait le sentiment qu'il se fait à l'Université quelque chose de grand et dont il sortira pour lui plus de lumière et de joie. Il faut qu'ouvrier plus tard il comprenne qu'il doit pour une part l'outil qu'il manie, la machine qu'il manœuvre à cette science qui se fait dans le silence des laboratoires. Il faut d'autre part que l'étudiant, le savant n'oublient pas que la découverte industrielle fut souvent le point de départ des théories les plus abstraites. 11 ne faut point séparer de la plus haute théorie la haute pratique industrielle. « Qu'est-ce que la pratique sans la théorie? Une routine grossière. Mais la théorie sans la pratique? Une spéculation sans contrôle^. »

N'oublions pas que dans cette formation de l'esprit c'est une chose importante plus qu'on ne le dit à* apprendre . Nos

I. Fouillée, Les Etudes classiques dans la démocratie ^ p. 78. Cf. chap. II.

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connaissances, a dit BulTon, sont les germes de nos productions. Or, il faut apprendre à Tàge où la mémoire esjt fraîche parce que le corps est jeune.

Mais il faut aussi apprendre à apprendre. C'est proprement Téducation, la gymnastique intellectuelle. Un grand mathématicien, Poinsot, disait des mathématiques : « Toutes les opérations, toutes les théories qu'elles nous enseignent peuvent sortir de la mémoire, mais la justesse et la force qu'elles impriment à nos raisonnements restent... » Ne vous étonnez donc pas d'apprendre bien des choses qui vous semblent inutiles. Elles le sont d'abord moins que vous no pensez ; mais le fussent-elles en elles-mêmes, l'effort pour les apprendre n'est pas stérile. Ce sont des exercices, et pour s'exercer soit l'esprit, soit le corps, pour se préparer à une tâche, il peut être bon de faire autre chose que cette tâche même. La raison est quelquefois paradoxale. Nous avons vu qu'un moyen de conquérir la nature était de l'oublier. L'honnête homme doit rompre avec ses instincts. Pour faire un physicien il n'est pas bien sur qu'il faille lui faire faire toujours et dès le début de la physique. Gela tient à ce que l'intelligence, pour se développer, doit être habituée à l'initiative, à l'effort personnel, et que cette initiative ne peut s'exercer à tout âge sur tous les objets. Un enfant ne peut marquer son initiative dans les sciences expérimentales ; dans un cabinet de physique, l'enfant voit travailler, il n'apprend pas à travailler. Aussi une version latine bien comprise développe-t-elle plus, dit M. Fouillée, les aptitudes intellectuelles dont profiteront les sciences expérimentales, que l'étude de ces sciences mêmes. De plus, pour faire un métier à peu près bien, il faut s'être une fois essayé à le faire dan^ la perfection. Les artisans de jadis faisaient leur chef-d'œuvre avant de passer maîtres : leur besogne quotidienne en valait mieux. Si le modèle est grossier que sera l'œuvre ? C'est pourquoi c'est un moyen d'apprendre à marcher que d'exécuter les mouvements harmonieux et réglés de la gymnastique ; c'est un moyen d'apprendre à

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raisonner que de s'être plié à la discipline rigoureuse des mathématiques.

Il suit de ce qui précède que les lettres comme les sciences nous paraissent également propres à former Tesprit. Les humanités qui forment la base de renseignement de nos lycées comprennent les unes et les autres. L'enseignement littéraire peut devenir de moins en moins verbal et suggérer des émotions, des idées, des observations historiques, sociales, psychologiques, critiques. Mais si grande que soit la vertu éducatrice de l'enseignement littéraire, il ne peut plus, aujourd'hui, se suffire à lui-même, il le peut de moins en moins en présence du développement triomphal des sciences.

La science n'a pas moins de vertu éducative que les lettres, et peut-être a-t-elle, par surcroît, une utilité supérieure. Les phénomènes qui servent de matériaux à une science sont plus nombreux que les mots d'une langue et fournissent à la mémoire un champ d'exercice plus vaste. Et tandis que l'étude des langues asservit l'esprit à des rapports irrationnels, le genre de mémoire que cultive la science, c'est la mémoire de rapports rationnels. De plus la science donne à l'esprit une idée exacte de la place qu'il occupera, de l'attitude qu'il doit avoir aujourd'hui dans l'univers *. Gomme discipline du jugement et môme comme discipline morale, les sciences sont incomparables. On ne demande à l'élève, dit H. Spencer « d'admettre que ce qu'on lui démontre ; et la confiance en ses forces qu'on lui donne ainsi s'accroît encore de l'uniformité avec laquelle la nature justifie ses inférences, toutes les fois qu'il les a correctement tirées. De là découle cet esprit d'indépendance qui est un des précieux éléments du caractère * ». La persévérance, la sincérité sont les fruits de la disci- ])line scientifique. 11 faut seulement, pour que l'éducation scientifique ait ces eff'ets,' que l'élève apprenne moins les