I. Poum par Paul Margucritte

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<c Quand as-lu casse le maillet du croquet ? — Je l'ai cassé demain^ tu sais bien, je pleurais, et je te l'ai montré, tu étais assise là, tu cousais ». Demain désigne pour lui tout ce qui n'est pas aujourd'hui. Il emploie le mot hier dans les mêmes sens, soit pour désigner le passé, soit pour désiiçner l'avenir. L'enfant a d'abord la notion des ensembles. Ce n'est que plus tard qu'il est amené par l'expérience à y discerner des parties. Il généralise avant de discerner.

Si l'enfant ne pense pas pour penser, il fait cependant preuve d'une faculté d'interprétation et d'observation pratique surtout dans ses jeux, qui sont ses affaires sérieuses. Il se montre psychologue avisé dans ses relations avec les autres enfants et avec les grandes personnes dont il a besoin ou qu'il redoute. « Mes deux enfants, dit M. Bald— Avin, H... (cinq ans) et E... (trois ans) jouaient seules dans mon cabinet de travail. J'entendis E... crier de .douleur et j'arrivai à la porte juste à temps pour voir H... 'frappant des mains avec joie et se moquant d'E... (qu'elle avait légèrement frappée en voulant lui arracher un jouet). Mais dès que H... entendit mes pas, elle changea de face et de manières avec une rapidité surprenante et passa de la* joie aux démonstrations du chagrin le plus vif et de la svmpathie ; elle lâcha le jouet, et avant que je fusse entré Q\\ scène, son attitude était celle de la commisération et de la douleur. Non contente de cela, elle se détourna brusquement et fit semblant d'être occupée en un autre point de la chambre. En résumé II... non seulement lit taire sa joie mais simula la douleur et adopta le moyen qui lui parut le plus convenable pour éluder la punition qu'elle redoutait de moi* ». Gomme d'autre part l'enfant n'a pas nos préjugés sociaux, il lui arrive de voir plus loin et mieux <pie nous. Tel est l'enfant terrible, une de ses variétés tout au moins.

I. Baldwin, Interprét. soc. et mor. des princ. du dévelop. mental, Giard et Brièrc, 1899.

a68 l'éducation de l'esprit

Avec Tesprit d'observation pratique, la faculté humaine le plus tôt développée c'est l'esprit logique. L'enfant logicien est une autre variété d'enfant terrible. L'homme généralise dès qu'il pense, mais sans méthode,- et sans contrôle; il abonde toujours dans son propre sens. Il ne se doute pas qu'il puisse y avoir de différence entre sa pensée et les choses ; il ne s'en distingue pas nettement. Tout ce que pense l'enfant est vrai, et vrai pour tous. Une petite fille rentrant à midi pour déjeuner demande pourquoi les autres personnes ne rentrent pas. La faculté d'interroger la nature, de contrôler les questions qu'on lui pose, l'esprit positif, expérimental est le dernier venu dans l'évolution de l'individu comme de la race humaine. L'enfant est un logicien, et encore un logicien pratique. »

L'intelligence de l'enfant est spontanée, même son intelligence pratique. Il est roué, sans le savoir. Il ne se réfléchit pas encore. Il vit comme dans un rêve.

Comment former l'esprit de l'enfant ?

Les « leçons de choses » tirent parti de la curiosité de l'enfant, elles ont pour but de transformer la curiosité puérile en esprit d'observation. Les leçons de choses sont dans la direction môme du développement spontané de l'intelligence enfantine. L'enfant est émerveillé par le monde ; il y a pour lui dans la nature autant de variété, d'imprévu, de mystère que dans une féerie. Les grandes personnes à qui les objets sont familiers, trouvent ses ii^vestigations fatigantes ; elles répriment la curiosité puérile ou évitent de la favoriser. Il faudrait au contraire écouter tout ce que l'enfant a à nous dire sur chaque objet, sympathiser avec la joie de sa découverte, l'encourager à en dire le plus qu'il peut, et par des indications données sous forme interrogative, l'aider à compléter sa conquête. Le dégoût des enfants pour les leçons de choses vient, selon Spencer S de ce qu'elles

I. Spencer, De l'éducation intellectuelle ^ morale et physique (Alcan).

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sont mal données. On se borne à leur montrer, à leur dire les choses. Devant ces démonstrations dogmatiques, leur intelligence est tenue dans un état de passivité. 11 faudrait au contraire les exciter à découvrir. Ils sont heureux de voir qu'ils ont trouvé, ils désirent de nouvelles victoires. Le véritable rôle du maître est d'aider l'enfant à s'instruire spontanément, Ûe lui apprendre à observer. Et l'enfant dont l'éducation intellectuelle aura été spontanée, celui qui aura commencé de s'instruire sous l'impulsion de la curiosité et non sous la contrainte de la discipline, celui-là ne cessera pas d'étudier en cessant d'aller à l'école.

L'avènement des leçons de choses fut une réaction contre l'abus de l'enseignement de mots, l'orthographe, la grammaire avec ses exigences inintelligibles et implacables. On a voulu que l'enfant eût de bonne heure le contact du réel, au lieu qu'il lui fallait apprendre les articles compliqués d'un code arbitraire. Cela est bien, et l'on ridiculise avec raison le culte des magisters de jadis pour les subtilités orthographiques, telles que l'opposition de consonnance ci dissonance. Ils respectaient ces choses comme des mystères sacrés. Il convient cependant de ne pas oublier qu'une langue résulte de l'usage, de causes complexes en partie impénétrables ou trop longues à exposer au profane, que dès lors elle doit être apprise simplement par cœur, et qu'il faut profiter pour l'apprendre de l'âge heureux où la mémoire est machinale, où l'on peut apprendre sans comprendre. Les leçons de mots ont leur valeur. Au reste les leçons de mots sont aussi des leçons de choses. L'exercice de la version et du thème aflinc le jugement, donne des habitudes de précision et de probité intellectuelles qui sont des qualités proprement scientifiques, en même temps qu'une discipline morale.

C'est une erreur de négliger dans l'enfant sa faculté d'enregistrement passif, au profit de la faculté d'observation. C'en est une plus grave de traiter trop exclusivement et trop tôt l'enfant comme une raison. On commence par lui

270 L EDUCATION DE L KSPRIT

enseigner la grammaire ; c'est peul-ôtre par là qu'il faudrait finir. La grammaire et la syntaxe ne sont pas un point de départ : elles sont la science, la philosophie du langage. Les individus ni les peuples ne vont d'abord à la science. On a parlé, écrit, raisonné, bien avant qu'on ait songé à la grammaire, à la prosodie, à la logique. Dans l'enseignement des langues il s'introduit de plus eu plus des m<*tliodes pratiques. Elles consistent à enseigner d'abord la langue, et ensuite la grammaire. « La grammaire, dit Spencer, doit être enseignée après la langue. » L'enseignement « par principes » se propose de mettre en jeu la raison de l'enfant. En fait, c'est à l'effet inverse que trop souvent il aboutit. L'enfant comprenant mal des notions logiquement systématisées les apprend par cœur. L'enfant est bien un logicien, mais il n'aime à raisonner que de ses affaires ou des affaires d 'autrui.

Faut-il favoriser le développement de son imagination enfantine? Sans doute c'est à l'enfant surtout qu'on peut appliquer les vers de La Fontaine :

Une morale nue apporte de l'ennui,

Le conte fait passer le précopte avec lui.

L'enfant aime les histoires au point de se faire répéter indéfiniment les mêmes. Mais ne craignons pas de lui dire que cela n'est pas vrai. Comme il ne discerne pas très exactement ce qui est vrai et ce qui est faux, cela ne le trouble guère. Il nous est arrivé cependant de voir pleurer un enfant quand il apprit que ce n'était pas l'enfant Jésus qui mettait la nuit de Noël les jouets dans son soulier. Ne craignit-il pas alors que personne ne remplacerait l'enfant Jésus ? Il le semble, car il attendit depuis les jouets avec un égal plaisir.

On parle de l'émancipation de la femme. 11 y a une question du féminisme. On discute des capacités intellectuelles et sociales des femmes.

LA FEMME 2'j 1

L'étude des principaux types féminins est un moyen de contribuer à la solution du problème.

Nous parlerons d'abord de la femme-enfant. Elle a été étudiée par Dickens (la petite Dorritt). Chez elle non seulement l'intelligence n'est pas encore organisée, mais même les sentiments rie sont pas fixés; c'est l'incohérence de l'esprit et du cœur. L'exemplaire morbide de ce type c'est le sujet à expériences, étudié dans les hôpitaux et les laboratoires de psychologie, qui accepte toutes les suggestions. Le type normal, c'est la femme frivole, oiseau continuellement sautillant. Ou bien c'est la femme d'imagination vive, cette agitée d'inquiétudes, d'espoirs, de craintes, romanesque, et passionnée de romans. Elle parle souvent avec volubilité, la parole suit la pensée, ou môme la précède.

La femme-enfant peut avoir de la curiosité. Mais cette curiosité n'est qu'un besoin d'histoires, de racontars, et si d'aventure elle s'adresse à quelque objet plus sérieux, elle est très facilement satisfaite : on lui donnera aisément pour raison explicative une simple métaphore. Un tel caractère qui a parfois tout le charme de la nature, irrite lessages : on sent que les moyens intellectuels ne peuvent rien sur lui.

La femme vraiment femme est caractérisée par la prédominence du sentiment, non plus superficiel, mobile, mais capable d'envahir toute la vie, ou tout au moins profond. La femme alors est toute passion. C'est celle que nous présentent par exemple les romans de George Sand.

Son jugement est à la merci de la passion. Le vrai c'est ce qui plaît, le faux ce qui déplaît à ses amis.

Nul n'aura de l'esprit, hors nous et nos amis*.

La femme en proie à une passion a oublié la passion précédente. Elle ne se préoccupe pas de mettre ses juge-