INTUITION

L'auteur de cet article (1), justement réputé, qu'il faut lire «t méditer, explique ainsi sa pensée : « On entend en général par intuition un acte de l'intelligence humaine,leplus naturel, le plus spontané de tous, celui par lequel l'esprit saisit une réalité, constate un phénomène, voit en quelque sorte d'un coup d'oeil une chose qui existe en lui ou hors de lui. Il l'aperçoit, non parce qu'il s'y applique, mais parce qu'il ne peut pas ne pas l'apercevoir ; cette vue ne lui coûte ni effort ni réflexion, elle n'entraîne aucune hésitation, elle ne prend pour ainsi dire aucun temps appréciable, tant elle se fait aisément et naturellement. » (F. Buisson, loc. cit.) ■ Le phénomène intuitif par excellence c'est l'intuition sensible, autrement dit les sensations et perceptions, par exemple : voir une couleur, entendre un son, toucher un corps, sentir une odeur, goûter une saveur, en un mot, utiliser un organe des sens et le sens correspondant pour connaître une qualité sensible des objets extérieurs. ^

Tel est le sens que l'on donne, d'habitude, au mot intuition, dans les ouvrages et les cours actuels de philosophie. Mais ce mot a été étendu à des modes de connaissance qui n'ont rien de commun avec la sensation et la perception. M. Ferdinand Buisson a contribué puissamment à l'extension de ce mot. L'usage l'a consacré, dans la pédagogie française contemporaine, comme synonyme de connaissance immédiate des choses de l'esprit et de la conscience morale. C'est ainsi que l'on parle couramment d'une intuition intellectuelle (2) et d'une intuition morale, distinctes de l'intuition sensible et supérieure à elle. Nous ne pouvons que nous conformer à l'usage et... au programme.

II. Retour sur l'intuition sensible. Parti qu'on peut en tirer. — Bien que l'étude de l'intuition sensible ait été déjà abordée en même temps que celle de la méthode inductive (voir ci-dessus, p. 44 et suiv.), dont elle est insépa-

(1) F. Buisson. Lire, du même, une conférence faite le 31 août 1878 et publiée en brochure, V Enseignement intuitif, Paris, Delagrave.

(2) Qu'il ne faut pas confondre avec celle qui a été définie ci-dessu* p. 50, note 1, et t. I«^ p. 206.

rable, il nous paraît utile de revenir ici sur sa nature, son utilité et son emploi pédagogique. On verra mieux sa place ' dans l'ensemble des procédés intuitifs qui seront étudiés dans cette leçon sous tous leurs aspects.

Essais tentés pour l'utiliser. — L'intuition sensible a été préconisée, comme méthode d'enseignement, par un grand nombre de pédagogues: Rabelais, Coménius, Rousseau, La Chalotais, Basedov, Pestalozzi, Frœbel, M"'^ Pape-Carpantier, Spencer, F. Buisson (1). Il n'entre pas dans notre dessein de rappeler l'opinion de tous ces penseurs et éducateurs. Toutefois, nous ne résistons pas au plaisir de citer quelques lignes pittoresques de Rabelais : il s'agit de Ponocrates et de son élève Gargantua, assis à table et prenant, leur repas : « Ils devisaient joyeusement ensemble, parlant pour les premiers mots, de la vertu, propriété efficace et nature de tout ce qui leur était servi à table : du pain, du vin, de l'eau, du sel, des viandes, poissons, fruits, herbes, racines, et de l'apprêt d'icelles. » Les voici à la promenade : « Passant par quelques prés ou autres lieux herbus, ils visitaient les arbres et les plantes, ils en emportaient leurs pleines mains au logis » ; et s'il arrivait que « l'air fût pluvieux et intempéré... ils... allaient voir comment on tirait les métaux, ou comment on fondait l'artillerie ; ou allaient voir les lapidaires, orfèvres et tailleurs de pierreries, ou les alchimistes et monnoyeurs ; ou les... tissoutiers, les veloutiers, les horlogers, médaillers, imprimeurs, organistes, tincturiers, et autres telles sortes d'ouvriers, et apprenaient et considéraient l'industrie et invention des métiers. »

Ce que Ponocrates était le seul à faire avec son unique élève, tous nos maîtres le font aujourd'hui, en classe, sans avoir besoin de se déplacer. Des gravures, des collections d'objets ou de spécimens, des tableaux, des musées quelque peu rudimentaires encore, des bouliers, des bûchettes, de petits appareils développent chez l'enfant l'esprit d'observation. On lui montre les objets, on les lui fait manier, décrire, nommer. Il passe, sans s'en douter et en s'amusant, de la sensation à l'image et à l'idée, du concret à l'abstrait

(1) Consulter le Dictionnaire de pédagogie, pour charun de ces noms

l'imtuition sensible 01

Nous avons dit ci-dessus (p. 43, 44) que cette méthode étail le point de départ et l'auxiliaire indispensable de la méthode inductive ou méthode de découverte. L'enfant y prend un plaisir extrême, parce qu'elle convient à ses goûts, à son besoin de tout voir, flairer ou manier, à son besoin d'agir €t de découvrir.

Première forme : renseignement par V aspect ou enseignement visuel. — L'intuition sensible employée comme méthode d'enseignement prend d'abord une forme bien connue : l'enseignement visuel ou, comme disent les Allemands, l'enseignement par l'aspect (1).

L'enseignement visuel est très en honneur dans nos écoles : les murs sont ornés de tableaux, de cartes et souvent de vitrines bien garnies. Les leçons consistent pour la plupart, et avec les petits, à regarder le boulier compteur, les cubes en bois ou en carton, les échantillons du musée scolaire, les dessins tracés par le maître au tableau. Les livres d'histoire, de géographie et même de lecture sont embelHs par de jolies gravures, bien modernes, bien vivantes. Il n'est pas jusqu'aux idées morales qui n'aient été rendues sensibles par une collection de tableaux (2). Les projections lumineuses sont entrées dans les habitudes scolaires et bientôt le cinématographe fera son apparition dans nos classes.

Deuxième forme : les leçons de choses. — La méthode de l'intuition sensible prend aussi une autre forme, bien connue, et d'un emploi universel, appelée ; leçons de choses. Ces dernières ne sont plus seulement l'enseignement visuel, mais l'enseignement par tous les sens, bien que la vue y ait nécessairement la plus large place.

Abus et erreurs. — Ecartons les abus qui ont été faits soit en France, soit à l'étranger, de la méthode pestaloziennc: « Histoire, géographie, morale, arithmétique, géométrie, physique, grammaire, littérature,tout a été, à un certain

(1) Sur les avantages de l'enseignement visuel et les limites de son emploi, consulter une excellente dissertation dans P.-F. Thomas, la Di&sertation pédagogique, p. 278-293i

(2j Voir ci-dessus, p. 4S, note 1.

moment, livré pêle-mêle aux élucubrations des faiseurs de leçons de choses, et quelles leçons ! Ce n'étaient plus même, à vrai dire, des leçons de mots, c'était le bavardage érigé en règle unique, le chaos en permanence dans les idées et le langage ; tantôt l'énumération puérile, sotte, fastidieuse des «qualités », des objets, tantôt la déduction et , l'enchaînement de tout à propos de tout, des leçons de morale et de civilité à propos de minéralogie ou de botanique, des parenthèses se greffant indéfiniment les unes sur les autres, tous les abus enfin d'une ardeur de néophytes aussi mal éclairée que mal inspirée. » {Dict. de pédag., art. leçons de choses) (1).

Champ d'application. — Ecartons aussi toute dispute oiseuse sur le point de savoir si la leçon de choses doit former un exercice distinct ou bien se mêler à tt)us les exercices de la classe. La leçon de choses proprement dite doit se faire avec des « choses » ; elle est alors un exercice distinct. Envisagée comme méthode intuitive, elle peut se mêler utilement à d'autres exercices. (Cf. ci-dessus, p. 24, 25.)

Vraie nature de la leçon de choses. — Dans son sens strict et rigoureux, la leçon de choses est comme le prélude de toutes les études expérimentales, une sorte d'initiation aux sciences physiques et naturelles, à toutes les connaissances qui relèvent d'abord des sens et doivent être acquises par le moyen des sens.

Son emploi à Vécole maternelle. — Là, elle doit être, dit ^me Pape-Garpantiér, « élémentaire, simple, naïvement dialoguée ». On présente à l'enfant, au tout petit, tous les objets dont on lui parle. Il faut autant que possible que chaque petit ait le^ien, qu'il puisse le voir, le toucher, le « tripoter ». On lui fera remarquer la couleur, la forme ; on lui apprendra l'usage, la matière et la provenance.

A Vécole primaire. — Ici, les leçons de choses, dit Bain {la Science de V éducation^ liv. II), doivent s'étendre à tout ce

(1) Le principe de la méthode de Pestalozzi est excellent, mais l'application en est difficile. Pestalozzi lui-même connut le découragement. Un jour ses élèves le trouvèrent, au fond de son jardin, la tête dans les mains, pleurant comme un enfant ©t. se reprochant avec amertume de n'avoir pas su mieux faire.

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qui sert à la vie, à tout ce qui a trait à des phénomènes de Ja nature. Elles doivent porter d'abord sur des objets familiers aux élèves, compléter l'idée qu'ils ont déjà, en ajoutant aux qualités qu'ils ont observées d'eux-mêmes celles qu'ils n'avaient pas encore remarquées et qu'on veut précisément leur faire remarquer; puis passer de là à des objets plu? éloignés, moins connus, qui ne peuvent être étudiés qu'au moyen de descriptions ou d'images, et enfin aller jusqu'à l'étude des effets les plus cachés, les moins apparents des iorces naturelles.

D'après Bain, la leçon de choses ouvre aux enfants trois vastes domaines : l'histoire naturelle, les sciences physiques et les arts utiles. Il faut lire et méditer les pages substantielles et très précises consacrées par cet auteur à ce sujet. Nous ne saurions tenter de les résumer ici (1).

Signalons pourtant deux conseils judicieux : Bain recommande d'éviter les digressions, puis de ne pas croire que la leçon de choses se suffise à elle-même : elle est un moyen, une étape, une préparation aux leçons de sciences qui seront abordées plus tard.

Son utilité. — En efîet, la leçon de choses, écrit Vessiot, « est une simple initiation à l'étude des sciences expérimentales; son domaine comprend les objets sensibles que l'enfant trouve à sa portée ; il finit où la science commence ; son but est d'apprendre à observer ; sa méthode consiste à faire trouver au lieu d'enseigner. La leçon de choses est née d'une heureuse réaction, contre l'habitude de parler des choses sans les faire voir, de puiser dans les livres des connaissances que l'on peut acquérir par soi-même ; c'est une substitution de l'expérience personnelle à l'autorité didactique, de l'observation à la lecture, des idées concrètes aux mots vides de sens.

« Autrefois l'enfant ne se servait guère de ses yeux que pour apprendre à lire ; le livre était tout, c'était la seule et unique source du savoir ; c'est à travers le livre qu'il voyait la nature-, au lieu de regarder les objets eux-mêmes, il s'en faisait une idée d'après le livre. Avec la leçon de choses, le

(1) Consulter aussi Rousseau, Emile, II. — H. Spencer, De VEdaentù)'> inteUectuelle , etc.. ch. il.

i.vre disparaît, l'enfant est mis en présence des objets, et lorsque, ensuite, il arrive au livre qui en parle, il compare ce qu'il a appris par lui-même avec ce que le livre veut lui apprendre ; il devient jusqu'à un certain point juge du livre. Il a plaisir à trouver que l'auteur a vu comme lui-même, il prend confiance en son propre jugement, il s'assure en ce qu'il sait et apprend plus vite et mieux ce qu'il ignore. » {De renseignement à Vécole^ p. 358, 359.)

La leçon de choses est donc utile comme leçon d'initiation et de préparation à la culture scientifique ultérieure, et même à la culture générale; elle habitue, en effet, l'enfant à observer. Or, plus l'enfant a observé, plus il peut acquérir d*idées nouvelles. D'autre part, habitué à voir par lui-même, il sera capable d'augmenter lui-même, et sans secours étranger, ses connaissances. Ces leçons deviennent ainsi des leçons d'initiative individuelle et d'activité intellectuelle." Elles sont le premier et plus facile emploi de la méthode active.

L'essentiel est de lui conserver son caractère propre, fondamental : la vivacité, la fraîcheur d'impression, la vue nette des choses, le contact direct avec la réalité : « Où il y a ennui, il n'y a plus intuition ; si l'esprit hébété s'endort, les sens n'agissent plus, ne perçoivent plus rien, ne fonctionnent plus, pour ainsi dire. Quand on a, pendant deux ou trois leçons de suite, fait considérer à des enfants une règle, un cube, une table, une porte ou un poêle, sous prétexte de leur faire acquérir par des exercices successifs l'intuition des diverses qualités physiques ou géométriques de cet' objet, on n'obtient plus rien d'eux que des mots ; ils répéteront en chœur si l'on veut : « La table est rectangulaire », ou « la règle a six faces et huit arêtes », mais ils détourneront malgré' tout la tête, penseront à autre chose et ne voudront, pour ainsi dire, plus voir ni ces faces ni ces arêtes ; il leur suffit de les avoir constatés une fois ou deux ; toutes les répétitions qui suivent ne peuvent plus être que machinales. » (F. Buisson (1), art. cité.)

Ce qui revient à dire que l'intuition sensible ne se suffit pas à elle-même, elle ne vaut que comme initiation à la vie intellectuGlle proprement dite : observation attentive,

(1) Cf. du même auteur, la conférence déjà citée, surtout p. 24-27%

comparaison, -fugement et raisonnement. (Voir ci-dessus, p. 45, et t. le"^, ch. III, et t. II, l'® leçon.) C'est ce que recommandent, en excellents termes, les instructions officielles : « En tout enseignement, le maître, pour commencer, se sert d'objets sensibles, fait voir et toucher les choses, met les enfants en présence de réalités concrètes, puis, peu à peu, il les exerce à en dégager l'idée abstraite, à comparer, à généraliser, à raisonner, sans le secours d'exemples matériels. » On passe ainsi à une intuition d'un ordre plus élevé, l'intuition intellectuelle.

III. L'intuition intellectuelle. — Difficulté de la DÉFINIR ET DE LA DELIMITER. -^ Rien de plus simple, au premier abord, que l'intuition intellectuelle opposée à l'intuition sensible : c'est la vue immédiate par V esprit des rapports non sensibles, des ressemblances non visibles, en un mot. des vérités, définitions et principes. Exemple : le tout est plus grand que la partie ; la ligne droite est le plus court chemin d'un point à un autre ; deux quantités égales à une même troisième sont égales entre elles; une même chose ne peut pas à la fois, et sous le même rapport, être elle-même et son contraire, etc.

Mais prenons-y garde, l'intuition intellectuelle ainsi définie est inséparable de tous les actes, de toutes les démarches de l'esprit : sentir, percevoir, se rappeler, imaginer, observer, comparer, généraliser, juger, raisonner. Ces actes sont constitués par une chaîne continue d'intuitions intellectuelles ; autrement dit, à chaque chaînon, l'esprit s'aperçoit de ce qu'il fait, il en a conscience d'abord, puis il comprend, il connaît les rapports des idées qu'il groupe, il connaît les rapports des actes de pensée qu'il accomplit.

Autant dire que l'intuition intellectuelle, étant inséparable de tous les actes de l'esprit, ne constitue pas une opéraion distincte. Ainsi s'expliquerait, peut-être, ce fait, que les philosophes n'aient employé le terme d' « intuition » que pour iésigner l'intuition sensible.

Sa vraie NATURE ; SES PRINCIPES. — Cependant, ceux qui ont introduit ce mot dans la pédagogie contemporaine ont eu quelque raison de le faire. Peut-être, pourrait-on désirer un autre « mot » pour éviter les confusions ou les équi*

voques ; mais toujours est-il que la « chose » désignée est réelle et bien réelle.

En somme l'intuition c'est l'appel au jugement de l'enfant, au libre essor de sa pensée et de sa parole. Appelez-la « sensible », quand l'enfant se sert des sens ; « intellectuelle », quand il applique son esprit aux rapports non sensibles ; « morale », quand il connaît par une expérience directe et immédiate le bien et le mal. Mais dans toutes ses applications le mot intuition est synonyme de méthode d'initiative personnelle et d'activité. C'est la Méthode active et de découverte.

C'est bien ainsi que l'entend le promoteur du mot et de cetL'3 méthode : «En quoi consiste' la méthode intuitive dans toutes les études primaires qui .ne se peuvent borner aux leçons de choses ? En une certaine marche de l'enseignement qui réserve à l'enfant le plaisir et le profit, sinon de la découverte et de la surprise, ce qui serait peut-être trop promettre, au moins de l'initiative et de l'activité intellectuelle. On peut dire qu'on l'instruit par intuition, alors même qu'on ne lui montre ni objets ni images, toutes les fois qu'au lieu de lui faire suivre passivement son maître et répéter docilement une leçon toute faite, on le provoque à chercher, on l'aide à trouver, on le met sur la voie... lui laissant ensuite le mérite dé faire quelques pas de lui-même. » (F. Buisson, art. cité.)

Parti qu'on en peut tirer. — Deux précautions à prendre : a) Ne jamais perdre de vue l'intuition sensible sous toutes ses formes : enseignement par l'aspect, leçons de choses, images, gravures, appel aux « imagos » visuelles, auditives et autres. Car l'enfant, répétons-le sans nous lasser, répugne à l'abstrait; il a besoin de s'appuyer sur r« image » pour penser. Si donc nous devons l'habituer à l'intuition intellectuelle, nous devons aussi revenir sans cesse de l'idée aux « images » et aux << choses ^ elles-mêmes. h) Suivre la logique de l'enfant, et non la nôtre. La logique de l'enfant c'est la méthode inductive; la nôtre, dans l'enseignement, c'est plutôt la méthode déductive, nous ('avons déjà dit plus haut (p. 49, 50). Il est si facile et si commode, quand on enseigne, d'exposer dogmatiquement la définition,

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le principe, la règle, puis de donner quelques exemples. Ce n*est pas ainsi que procède l'esprit enfantin, encore dans les langes de la sensation et de l'association. Il « veut aller vite et joyeusement du connu à l'inconnu, du concret à l'abstrait, du facile au difficile, plutôt par bonds que pas à pas ». (F. Buisson, art. cité.)

Par suite, la méthode intuitive appliquée aux enseignements, qui ne sont pas des « leçons de choses », devra tenir compte de ce besoin de spontanéité, de variété et d'initiative intellectuelle.

S'agit-il de lui apprendre à lire ? On ne commencera pas par lui apprendre toutes ses lettres, puis leurs combinaisons en syllables, avant d'arriver à un mot et surtout à une phrase. On évitera de lui faire traverser ce désert aride. Aujourd'hui on procède autrement : on lui donne, dès qu'il sait deux ou trois lettres, de petits mots qui occupent sa pensée, satisfont son imagination ; on lui met sous les yeux des gravures qui lui font prononcer, malgré lui et sans qu'il s'en aperçoive, le mot, les syllabes, les lettres correctement. On aiguise sa <îuriosité pour les leçons suivantes. On saute bien quelques intermédiaires, la logique abstraite en souffre bien quelque peu. Mais qu'importe ? l'enfant est pris par leplaisir,l attention et l'intérêt. Il « trotte » seul, c'est là l'essentiel.

S'agit-il de la grammaire ? On fait parler l'enfant, on lui fait écrire les phrases au tableau, et, par une série de questions appropriées, on lui fait dégager ou entrevoir la règle. Le maître n'a plus qu'à la formuler correctement et à la faire retrouver ensuite dans des phrases ou des pages entières.

En géographie on a encore trop de tendance à commencer par la nomenclature, par la définition, apprise par cœur, de tous les termes géographiques. On descend déductivement à la définition de la terre, à sa division en océans et continents, leur énumération, leurs subdivisions, etc. Il vaudrait mieux commencer par les objets familiers aux enfants, on s'aiderait de gravures, de récits. Une fois ce petit bagage géographique amassé, on pourrait alors s'embarquer dans la nomenclature, mais avec discrétion. L'image, au sens vulgaire du mot, la gravure, doit être l'auxihaire essentiel. Ce n'est que plus tard, vers dix ans, que l'on pourra procéder par définition, description et exposition.

Pour ce qui est de l'arithmétique, il y a beau temps qu'oiï a renoncé, avec les tout petits, à l'exposition abstraite de& nombres, deleurs rapports et de leurs lois. On habitue l'enfant à se servir de ses mains et de ses yeux (bûchettes et boulier), non pour qu'il y ait recours toute sa vie, mais pour lui apprendre à s'en passer. L'expérience témoigne qu'il s'en passe assez vite. Il arrive rapidement à faire « de tête et par intuition » des opérations, parfois compliquées, qu'iJ^ ne pourra raisonner que plus tard.

Remarque. — Le lecteur a déjà remarqué deux choses : 1° nous traitons ici, mais au point de vue de l'intuition, le même sujet que dans les leçons précédentes : induction et déduction, méthodes de découverte, méthodes d'enseignement; 2° l'intuition dite intellectuelle se trouve associée à toutes les démarches de ces deux méthodes, ce qui accentue, U le fois de plus, la difficulté d'en faire une méthode ou simplement un procédé pédagogique spécial et distinct (1).

IV. L'intuition morale. — Définition, nature. — Dan& le domaine moral, le sentiment joue un plus grand rôle que dans le domaine intellectuel; tout se ramène ici à des appréciations fines, délicates, nuancées, souvent intraduisibles. Pendant le tout jeune âge la vie morale est faite de ces émotions indicibles qui poussent l'enfant à imiter et à agir en conséquence. Et plus tard, l'adulte et l'homme fait euxmêmes se laissent plus souvent aller au sentiment qu'à la réflexion.

C'est dire que le mot « intuition » n'est pas déplacé en morale, où il est synonyme de conscience et d'émotion morales, mais c'est une émotion accompagnée d'appréciations et d'évaluations qui n'ont rien de « géométrique ». Elles rappellent ce que Pascal appelait 1' « esprit de finesse ».

Aussi nous souscrivons pleinement à cette définition de l'intuition morale : « C'est la prise de possession à la fois par l'esprit, par le cœur et par la conscience, de ces axiomes de l'ordre moral, de ces vérités indémontrables et indubitables^

1) Sur l'intuition intellectuelle, lire dans la conférence de F, Buissonjes pages 29-35'

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qui sont comme les principes régulatem-s de noire conduite. Il y a une intuition du bien et du beau, comme il y a une intuition du vrai ; seulement elle est plus délicate encore, plus irréductible à des procédés démonstratifs, plus résistante à l'analyse, plus fugitive et plus inexplicable, parce «qu'elle se complique d'éléments étrangers à l'intelligence proprement dite, parce qu'il s'y mêle des émotions, des sentiments, des influences de l'imagination, des mouvements du <îœur. » (F. Buisson, art. cité.)

Parti qu'on en peut tirer. — Cette méthode initie les enfants aux émotions morales au moyen de leur expérience immédiate. On leur donne l'intuition de la reconnaissance et de la sympathie par le récit d'un trait de courage, par la visite à des malheureux. (Voir t. II, p. 144.) On leur donne l'intuition de la charité en leur fournissant l'occasion d'un acte effectif de charité accompli avec discrétion. On leur donne l'intuition de la justice, de la franchise, de la responsabilité, soit par la pratique effective, soit par la lecture. Partout on part du sentiment et de l'action pour s'élever à la notion réfléchie du bien et du devoir, comme dans l'intuition intellectuelle on les faisait partir de la sensation et de l'image pour s'élever à l'idée.

C'est dans cet esprit qu'ont été rédigées les admirables Instructions de 1882 que les maîtres ne sauraient trop lire, méditer et... appliquer : « Pour que la culture morale... soit «fficace dans l'enseignement primaire, une condition est indispensable : c'est que cet enseignement atteigne au vif de l'âme ; qu'il ne se confonde ni par le ton, ni par le caractère, ni par la forme, avec une leçon proprement dite. Il ne suffit pas de donner à l'élève des notions correctes et de le munir •de sages maximes, il faut arriver à faire éclore en lui des sentiments assez vrais et assez forts pour l'aider un jour, dans la lutte de la vie, à triompher des passions et des vices. On demande à l'instituteur non pas d'orner la mémoire de l'enfant, mais de toucher son cœur, de lui faire ressentir, par une expérience directe, la majesté de la loi morale ; c'est assez dire que les moyens à employer ne peuvent être semblables à ceux d'un cours de science ou de grammaire. Ils doivent être non seulement plus souples et plus variés,

mais plus intimes, plus émouvants, plus pratiques, d'un caractère tout ensemble moins didactique et plus grave... La tâche se borne à accumuler dans le cœur et dans l'esprit, de Tenfant qu'il entreprend de façonner à la vie morale assez de beaux exemples, assez de bonnes impressions, assez de saines idées, d'habitudes salutaires et de nobles aspirations pour que cet enfant emporte de l'école, avec son petit patrimoine de connaissances élémentaires, un trésor plus précieux encore : une conscience droite. »

Il est juste de reconnaître que tous nos maîtres connaissent et presque tous appliquent ces règles.

Il est rare de rencontrer aujourd'hui, dans les écoles, des leçons de morale didactiques, partant d'une définition abstraite (conscience, devoir, droit, justice, solidarité, responsabilité) d'où l'on fait découler quelques règles particulièresd'action. Cette méthode n'est bonne qu'avec des esprits adultes, connaissant déjà la vie et les devoirs particulier» qu'elle impose. Avec nos écoliers, on procède autrement ; ce sont les entretiens familiers, les lectures choisies, les anecdotes qui servent de point de départ. On habitue les Crifantsà conclure d'eux-mêmes, à dégager la leçon morale. Le maître intervient pour les diriger, les empêcher de s'égarer,, et les aider à trouver, pour le précepte final, une formule claire, facile à retenir, sans termes pompeux et inintelligibles, comme on en trouve quelquefois dans les résumés declasses (1).

Parmi tous les exercices de culture professionnelle réser* vés à la 3® année des écoles normales (2), celui-là mérite de la part des élèves-maîtres et des élèves-maîtresses une attention toute spéciale.

On leur recommandera aussi la belle lettre de J. Ferry aux instituteurs (17 novembre 1883) (3), qui définit, de la façon la plus heureuse comme la plus précise, le rôle del'instituteur, éducateur moral, utilisant la méthode intuitive: « Une fois que vous vous êtes ainsi loyalement enfermé dans

(1) Voir les conseils pratiques, très judicieux, donnés dans la Péda-gogie scolaire (Carré et Liquier), p. 390 et suiv.

(2) Voir Nouveaux programmes du 4 août 1905, fasc. II, p. 34 et suiv^

(3) Jules Ferry. Discours et Opinions, édit. Robiquet. Paris, Colin^ t. IV, p. 259-257.

ATTRAIT DE l'iNTUITION POUR l'eNFANT 71

l'humble et sûre région de la morale usuelle, que vo us demandet-on ? des discours ? des dissertations savantes ? de brillants exposés? un docte enseignement?... Une s'agit plus là d'une série de vérités à démontrer, mais... d'une longue suite d'influences morales à exercer sur de jeunes êtres, à force de patience, de fermeté, de douceur, d'élévation dans le caractère et de puissance persuasive... (On vous demande de) poser dans l'âme des enfants les premiers et solides fondements de la simple moralité. Dans une telle œuvre... ce n'est pas avec des difficultés de théorie et de haute spéculation que vous avez à vous mesurer ; c'est avec des défauts, des vices, des préjugés grossiers. Ces défauts, (il faut) les faire disparaître par une succession de petites victoires obscurément remportées... Il y faut surtout des exercices pratiques, des efforts, des actes, des habitudes. »

Des faits et une expérience personnelle ; une série de sentiments d'ordre déUcat et très élevé; puis une réflexion, une mise en préceptes; de là, la morale passe du coeur dans l'esprit, puis dans les actes et les habitudes, — en cela consiste l'enseignement de la morale par la méthode intuitive (1).

Nous avons dit, plus haut, que l'intuition sensible et l'intuition intellectuelle étaient, au fond, la méthode active; combien plus encore, s'il est possible, doit-on le dire de l'intuition morale, qui exige le concours incessant de toutes les activités, celle du maître et des élèves I