XI. Autres types d'anomalies mentales et morales

La. simple énumération des tempéraments et des caractères faite jusqu'ici démontre toute leur diversité. La recherche des moyens propres à les modifier démontre aussi les limites et la puissance de l'éducation.

Toutefois, pour remplir pleinement les promesses de la préface du tome P"^ et du présent volume, sur les rapports de la pédagogie et de la médecine, nous devrions poursuivre la description des autres types pathologiques de tempéraments et de caractères. Mais nous ne pourrions le faire sans sortir des cadres qui nous sont assignés. Nous nous contenterons de signaler quelques types assez fréquents dans nos écoles et quelques références.

248 l'éducation morale

1° U écolier indiscipliné : Bien distinguer l'indiscipline morbide des écoliers mentalement anormaux, de l'indiscipline tout extérieure d'un écolier bien portant et vigoureux. (Philippe et Boncour, loc. cit., p. 49, 50.)

2° V arriéré pédagogique. {Ibid., p. 42, 43, 109-124; Cf. Recrue pédagogique : Vrais et faux écoliers anormaux* novembre 1904.)

3" Les subnormaux : Ecoliers nerveux, instables, excentriques, originaux (« fous, toqués, cerveaux brûlés, hurluberlus, loufoques » ) ; naïfs, simples, benêts ; esprHs lourds, enfantins; les écoliers adénoïdiens ; les «constipés ; (p. 104t Î05). L'enfant subnormal est le type de l'écolier à sauver de la ruine intellectuelle et morale. (Ibid., p. 91-107.)

4» Les cruels, méchants» (James Sully, loc. cit., p. 324.)

5® L'écolier alcoolique (D^^ Laurent, loc. cit., p. 65-70) ; çoleur {ihid., p. 87-114) ; hystérique et épileptique {ibid,, p. 136-142. — Cf. Philippe et Boncour, loc. cit., p. 59-91); erotique (D'^ Laurent, loc. cit., p. 71-77).

XII. Conseils pédagogiques. — Cette simple énumération, tristement suggestive, nous oblige à dire aux parents : Pères et mères, veillez sur vos enfants. A la moindre anomalie mentale et morale, consultez le docteur. Si vos enfants sont sains et bien équilibrés, surveillez discrètement mais avec un soin jaloux leurs fréquentations, leurs amitiés.

Nous dirons aussi aux éducateurs : Instituteurs et institutrices, veillez sur vos élèves. Ne les punissez pas à la légère, vous avez souvent affaire à des malades. Signalez la chose à la famille et conseillez la visite du médecin. Quand vous direz d'un élève : c'est un « mauvais élève », réfléchissez aux sens si nombreux et si variés que peut prendre cette simple formula. Elle désigne plus de dix anomalies mentales ou morales, liées à une tare organique, le plus souvent héréditaire. Avant d'infliger un pensum ou des reproches, réfléchissez. Enfin, d'une façon générale, surveillez discrètement, en psychologue, en moraliste et en médecin, les conversations de vos petits écoliers, leurs liaisons et leurs amitiés, tous leurs faits et gestes.

11 en est de terriblement significatifs pour celui qui a lu les pages signalées ci-dessus.

XIII. Conclusion. — C'est dans les trois leçons que nous venons d'achever qu'on peut le mieux apprécier l'union intime, inséparable, de la médecine, de la pédagogie et de la morale, dans la formation morale de l'enfant. On y voit également jusqu'où peut aller l'éducation dans l'amendement et la transformation des tempéraments et des caractères.

On peut même y voir le portrait du bon et du mauvais élève, ou, ce qui est plus exact, le type de l'écolier normal. De ces trois leçons comme de toutes celles des tomes P^, II et III de ce traité, se dégage un type idéal de l'enfant formé d'après les lois de l'hygiène, de la science et de la morale, dans lequel l'éducateur doit voir le citoyen de demain : producteur robuste et adroit, intelligence lucide, caractère ferme, homme de labeur, de vertu et de progrès.

Résumé.

I. — D'après Helvétius, esprits^ tempéraments et caractères jont primitivement égaux chez les enfants. Si, plus tard, ils sont devenus différents les uns des autres, c'est à l'éducation qu'on doit attribuer ces diversités et ces modifications. L'éducation a une puissance illimitée.

XI. — Ce paradoxe est contredit par l'expérience. Dès l'origine les tempéraments et les caractères sont différents sous l'influence de l'hérédité et de l'atavisme. L'éducation ne peut pas faire disparaître ce primum daium, mais elle le transforme. On connaît des exemples de transformation morale et même physique. L'éducation opère la fusion de l'inné et de l'acquis, de l'instinct et de l'habitude, de la nature et de l'art, du mécanisme et de la liberté.

m. — Nous en avons vu des exemples dans les tomes i^^ et II, €t plus particulièrement dans les leçons consacrées à l'enfant triste, nerveux, trop sensible. Nous allons en voir de nouveaux en étudiant l'enfant paresseux, colère, sournois, et quelques autres types d'anomalies mentales.

IV. — L'enfant paresseux : on distingue le paresseux malade, impuissant (asthénique, épileptique); le paresseux biea

250 l'éducation moiiale

portant (l'écolier désorienté, découragé, abandonné), le vrai paresseux, l'indolent bien portant. Unie à la médecine, l'éducation peut beaucoup pour guérir la paresse : donner de la force au cerveau, apprendre à l'enfant à s'en servir et lui imposer de bonnes habitudes.

V, VI. — L'enfant colère : la colère est un réflexe offensif dont M. Ribot a décrit avec précision la physiologie et la psychologie. La colère infantile et scolaire présente des formes morbides (l'instable, l'épileptique, l'alcoolique, les violents); des formes semi-morbides, semi-normales (colère des petits neurasthéniques, des tempéraments hypersthéniques). Ces différentes formes peuvent être soignées et en partie guéries par un traitement à la fois médical et psychologique.

VII. — Enfin on distingue les formes normales de la colère chez l'écolier bien portant.

VIII. — Chez le tout petit enfant elle est l'arme instinctive de défense, l'instrument inné de préservation contre tout ce qui contrarie la nature. Elle n'est pas une tare mais le symbole de la vitalité. Mais elle a ses excès et ses inconvénients.

ÏX. — Après trois ans, dans la famille et à l'école, la colère devient un sujet d'étude des plus attachants pour les parents et les maîtres. Il faut discerner ses causes variées et connaître ses effets et apphquer les remèdes. Parmi ces derniers, les uns sont destinés à corriger et à améliorer, les autres à conserver une certaine vivacité d'allure, indice des natures vivantes, franches et généreuses.

X. — L'enfant sournois : c'est un menteur d'habitude, qui cache son jeu. C'est donc un double menteur, un vrai comédien. Les causes sont d'ordre mental et social. Les remèdes sont surtout psychologiques.

XI, XII. — La liste des anomalies mentales et morales n'est pas épuisée. Il faut connaître les principales pour être apte à observer les enfants, aviser les familles, apphquer les remèdes s'il y a lieu. Ce côté attristant de la nature infantile impose à l'éducateur des devoirs stricts de vigilance et d'attention aiguisée.

XIII. — C'est dans les études de ce genre qu'on peut le mieux voir l'union étroite et indispensable de la médecine, de la psychologie, de la morale et ie l'éducation.

Sujets à traiter.

Mémoires.

^ I, — Helvétius a dit < que tous les hommes naissent égaux et avec des aptitudes égales et que l'éducation seule fait les différences », Montrez, par quelques observations précises et détaillées que vous avez faites sur les élèves de l'école annexe, ce qu'il faut penser de cette proposition et justifiez en droit vos conclusions. (Académie de Poitiers, 1907.)

2. — Etude d'un élève (ou d'une élève) du cours élémentaire de l'école annexe. Son tempérament, son caractère. Citer des faits. Procédés d'éducation qui lui conviennent. (Académie de Poitiers, 1907.)

3. — Puissance et limites de l'éducation. Antagonisme de la nature (hérédité, instinct, le « naturel ») et de l'éducation (habitudes acquises). Applications aux anomalies mentales et morales que vous connaissez, et de préférence à celles que vous avez observées vous-même aux écoles d'application ou ailleurs.

4. — Les anomalies mentales et morales chez les écoliers. Classification d'ensemble. Décrire les faits. Indiquer les causes, les remèdes. Rôle respectif du médecin, de la famille et de l'école. Rôle spécial du maître : l® dans l'observation des indices et des faits morbides ; 2« dans l'application des remèdes.

5. — Rôle de l'éducateur en présence des anomalies mentales et morales des écoliers. Principes. Applications pratiques. Remèdes d'ordre médical et psychologique.

6. — L'enfant paresseux et ses variétés. Faits, causes, efîets, remèdes.

7. — L'enfant colère et ses variétés. Faits, causes, effets, remèdes.

8. — L'enfant sournois et ses variétés. Faits, causes, effets, remèdes.

N. B. — Afln de traiter ces trois sujets d'une façon concrète et précise, nous recommandons de lire les ouvrages cités ci-dessous dans le numéro 1 {Conférences et Education professionnelle), d'en relever avec soin tous les faits observés et d'y ajouter ceux qui auront été observés directement aux écoles d'application ou ailleurs.

9. — Expliquez et justifiez, — s'il y a lieu — ce mot de la préface du tome I" : « Cet ouvrage ne dira pas à la Psychologie : « Préserve-toi 4 de la médecine et de la Sociologie ! » mais : « Fais alliance avec elles « et reste toi-même. » Il dira à l'éducateur: «Sois, avant tout, un psy. « chologue, un observateur direct de l'âme enfantine; mais sois aus-^i, ^< à quelque degré, un médecin, un sociologue, un moraliste »; ce mot de la préface du tome II : « Ce livre s'inspire, lui aussi, des enseignements de la médecine et de la sociologie, la première enseignant, pour les respecter, les exigences de la nature physique de l'enfant ; la seconde indiquant, pour l'y préparer, celles de la vie moderne » * ce mot de

252 l'éducaixON morale

ïa préface du tome III : < Ce livre accentue davantage l'union de la pédagogie avec la médecine et la sociologie. Il fait des emprunts plu» marqués à la pathologie mentale infantile, et il entre plus résolument dans les réalités pratiques et dans les problèmes de l'heure présente. t>

N. B. — Pour tout ce qui touche à la sociologie dans ce sujet, revofr les i'\ 2»; 11-13« ; 14« ; 15« ; 22«, 23« leçons, passim et la Condurtom générale.

10. — L'éducateur doit-il « mater » entièrement les caractères, éi extirper radicalement la colère î Montrer qu'une certaine colère esX signe de vitalité et de générosité.

11. — Définir le « bon » et le < mauvais > élève. (Voir p. 282.)

N. B. — Sous ses allures simples, ce sujet est aussi long et aussi coioplexe que le 9* ci-dessus. Il exigera, autant et peut-être plus que lui, \in effort puissant de synthèse de toutes les leçons des tomes I", II et III €t de tous les conseils pédagogiques proposés.

Conférences et Éducation professionnelle.

1. — Lire et résumer les articles et ouvrages cités dans le texte de la leçon: Ribot, l'Hérédité psychologique — Psychologie des sentiments — Essai sur les Passions; D" Philippe et Boncour, les Anomalies mentales, etc.; D' Laurent, la Criminalité infantile; D' de Fleury, le Corps et V Ame de V enfant, tic; en tirer quelques sujets de conférence avec applications à des enfants observés, si possible, dans les écoles d'application. D"" Rogues de Fursac, les Ecrits et les Dessins dans les Maladies nerveuses ■et mentales avec beaucoup d'exemples empruntés aux écrits et dessins d'écoliers, Paris, Masson. — Binet et Simon, les Enfants anormaux,P avis, €olin.

2. — L'hérédité opère-t-elle des transmissions intégrales î Répondez par des observations précises faites sur quelques élèves des écoles d'application. Vous noterez aussi bien les avantages physiques que les avantages moraux de tout ordre ; les tares physiques (épilepsie, alcoolisme, irritabilité, etc.) que les lares morales (vol, mensonge, £dcoo« lisme, etc.).

3. -- « Chassez le naturel, il revient au galop. » Application à des cures morales imparfaites que vous aurez essayées ou observées.

4. — Exemples de cure morale du paresseux bien portant, mais désorienté, découragé et abandonné. Montrer les causes et les remèdes, par des exemples piécis empruntés à votre expérience.

5. — Quels sont les faits de colère (morbide ou normale) dont vou» avez été le témoin. Causes et conséquences. — Remèdes essayés ; succè» ou insuccès, — suivez de préférence le canevas de la leçon.

IMPORTANCE DES HABITUDES DANS l'ÉDUCATION 253

DIX-NEUVIÈME LEÇON Importance des habitudes dans l'éducation.

I. Sujet déjà traité. — L'éducation consiste à donner à l'enfant le plus grand nombre possible de bonnes habitudes, à extirper ou tout au moins à neutraliser les mau-> vaises.

On peut donc dire que toutes les leçons des tomes I et II, comme celles du présent volume, tendent à démontrer l'importance des habitudes dans l'éducation.

Dans une étude spéciale de l'habitude (t. I", p. 316-322), nous l'avons définie : une tendance acquise et durable à refaire ce qui a été déjà fait, ne serait-ce qu'une fois. Nous avons dit les caractères de l'activité habituelle ; les lois et effets, la naissance et l'utilité des habitudes, envisagées à la fois, comme pouvoirs de conservation et d'innovation.

En étudiant les qualités et la puissance du vouloir {ibid.y p. 326), nous avons montré la puissance de la « persévérance », qui n'est autre que la continuité et l'habitude du vouloir. A voir les choses d'un peu plus haut, l'habitude serait, à cet égard, la force morale qui consiste à se conformer à l'ordre général des choses, à s'accoutumer à faire ce qu'il faut faire en temps utile et comme il faut le faire, en un mot, se régler.

Dans le tome II (8= et 9^^ leçons), nous avons classé et décrit les premières habitudes relatives au corps et aux nouvements, puis celles relatives à la sensibilité, à l'intel- 'gence, à la volonté. Parmi les problèmes rencontrés sur notre chemin, nous avons plus particulièremxcnt examiné celui de l'obéissance, et nous avons reconnu que l'habitude du bien prépare l'enfant à le pratiquer plus tard, le sachant et le voulant (p. 124).

Enfin, si l'on veut bien relire les conseils pratiques qui accompagnent toutes les leçons de psychologie ou celles d'application, dans les tomes P^ et II, on constatera que tous ces conseils reviennent à dire qu'il faut déraciner ou cultiver et faire contracter telles ou telles habitudes.

254 l'éducation morale

Il en est de même des conseils renfermés dans les leçons qui précédent celle-ci dans le présent volume.

Pourquoi donc a-t-il paru utile d'inscrire à nouveau cette question : « Importance des habitudes dans l'éducation » dans le programme de troisième année ?

II. Nécessité de le traiter à nouveau. — N'oublions pas que l'idée dominante des leçons du présent ouvrage — soulignée dans la préface — est « l'application de la psychologie et de la morale à l'éducation ».

Or, la moralité peut être définie la sagesse et la douceur des mœurs, la conduite réglée, les saines dispositions, en un mot les bonnes habitudes.

Nous savons en même temps que les vices sont de mauvaises habitudes, et les vertus de bonnes habitudes ; les uns : l'habitude de faire le mal ; les autres : celle de faire le bien.

Le problème de l'importance de l'habitude domine donc à la fois et la psychologie, et la morale et l'éducation. Il fallait donc, dans une série de leçons où l'on montre le concours de ces trois disciplines, étudier sur des bases nouvelles et avec des intentions nouvelles ce même problème.

Plan adopté. — Nous nous proposons d'analyser l'utilité primordiale de l'habitude en matière d'éducation ; puis de décrire : 1° les méfaits des mauvaises habitudes (le vice, l'esclavage des passions) ; 2° les bienfaits des bonnes habitudes (la vertu, la liberté) ; 3° l'antagonisme apparent de l'habitude et de la liberté (mérite, responsabilité) ; 4° l'alUance nécessaire des habitudes et des principes ; 5° enfin le problème de la personnalité individuelle dans ses rapports avec les habitudes collectives, et nous nous demanderons s'il est vrai de dire que le moi soit un produit social ?

III. Utilité primordiale de l'habitude en matière d'éducation. — On peut dire à la rigueur que, sans l'habitude, toute éducation serait impossible. En effet, qui dit éducation, dit progrès, correction, surveillance des actes et des

IMPORTANCE DES HABITUDES DANS l'ÉDUGATION 255

pensées, acheminement vers la liberté. Or, c'est l'habitude qui permet de réaliser ces diverses conditions.

Progrès. — Entendez par ce mot une série d'acquisitions successives qui s'ajoutent les unes aux autres d'une façon continue. Mais pour qu'il y ait vraiment « acquisition », il faut, de toute nécessité, que la première acquisition, puis la seconde, la troisième soient conservées et subsistent quand apparaît la quatrième et ainsi de suite. Cette conservation est l'œuvre de Thabitude. Elle constitue l'habitude elle-même qui est, avant tout, puissance de conservation. Mais elle est aussi puissance ,d'innovation ou de création, car c'est avec le passé, conservé par l'habitude, et plus ou moins modifié, que l'on peut imaginer et réaliser du nouveau. Conserver le passé, le modifier et créer quelque chose de nouveau et de meilleur, en cela consiste le progrès. Et c'est l'œuvre de l'éducation.

Sans répéter ce qui a été dit ailleurs sur la puissance de l'habitude et de la persévérance il nous suffira de rappeler tout ce que l'on peut obtenir d'un enfant par la répétition fréquente et régulière des mêmes impressions et des mêmes actes : langage, lecture, écriture, calcul, histoire, géographie, et toutes les matières du progamme scolaire, sans compter l'expérience de la vie, l'appréciation des actes d'autrui, et l'acquisition de certaines habiletés d'ordre intellectuel, manuel ou artistique : habileté dans une branche des sciences, de l'industrie ou de l'art : musique, peinture, sculpture. Ces répétitions successives, cette longue patience, cette persévérance inlassable, peuvent enfanter des prodiges. C'est l'histoire de la goutte d'eau qui finit par user le granit.

Il ne sera pas sans intérêt de citer ici une page déjà citée en partie ci-dessus, p. 225, de l'ouvrage du D^ de Fleury (le Corps et VAme de Venfant, p. 231-232), qui montre bien que, sur ce point, psychologues, morahstes, éducateurs et médecins sont tous d'accord : « Rien n'est aisé, rien n'est fécond comme de savoir utiliser, pour l'éducation des enfants, les lois de l'habitude. Qu'il s'agisse de travail musculaire ou de labeur intellectuel, c'est simplement substituer un acte automatique, se faisant de lui-même.

256 l'éducation morale

sans ennui ni fatigue, à un acte volontaire, à une mise en train toujours renouvelée, difficile et pénible. Avec un peu d'habileté on peut faire acquérir jusqu'à la manie, jusqu'à la seconde nature, l'habitude du travail quotidien. L'entraînement méthodique, la mise à l'ouvrage, régulière jusqu'à la minutie, voilà le secret qui a permis à tous ceux d'entre nos grands hommes qui étaient nés, avec une nature indolente et un cerveau peu résistant, de réaliser et d'accomplir ce qui a fait leur gloire. De même que notre cerveau, accoutumé au réveil à heure fixe, quitte spontanément le sommeil et commande aux yeux de s'ouvrir tous les matins à la même minute, de même l'esprit, habitué à s'échauffer automatiquement à telle heure du jour, appelle le travail et le réclame quand le moment est venu. Et le travail devient alors un besoin, comme un appétit régulier, comme une faim de l'âme. Je sais bien des enfants qui ne sont paresseux que parce qu'on n'a jamais entraîné leur esprit à cette discipline, si simple et si féconde, qui fut celle de tous les maîtres. »

Correction. — L'éducateur passe son temps à « corriger » de mauvaises habitudes, les défauts, aussi bien d'ordre moral (paresse, mensonge, gourmandise), que d'ordre intellectuel (inattention, fautes d'étourderie, erreurs). Or, il serait impossible de corriger un être incapable d'habitude. Corriger veut dire : substituer d'autorité une manière de faire à une autre. Mais cela suppose que la nouvelle est répétée une fois, deux fois, trois fois et ainsi de suite, en un mot conservée. C'est à cela que sert l'habitude. Sans elle, la correction disparaîtrait, et ce serait à recommencer àTinfini. Sans elle, correction, amendement, perfectionnement, autrement dit: dressage intelligent et éducationseraient impossibles.

Surveillance des actes. — C'est devenu un lieu commun de dire que l'éducateur doit surveiller les actes de ses élèves. Pourquoi cette surveillance? C'est que, dans le monde moral, comme dans le monde physique, « rien ne se perd », rien n'est indifférent. 11 reste des traces de tout. Une fois qu'un « mauvais pli » est pris, c'est fini. Cette simple constatation est à faire trembler. On dit bien : « Une fois n'est

IMPORTANCE DES HABITUDES DANS l'ÉDUCATION 257

pas coutume. » Quelle dangereuse erreur ! « Nos moindres -actions se retournent contre nous, et l'habitude nous fait une loi de nos faiblesses. On croit se débarrasser par une concession d'un penchant qui lass*" toute résistance; on. l'avive, on l'amorce, et il recommence, fort d'un premier succès, le siège de notre âme ébranlée. » (R. Thamin.) Educateurs, n'oubliez pas que l'habitude naît avec le premier acte. Ne faites rien et ne laissez rien faire que vous ne consentiez à l'avance à recommencer ou à voir recommencer. Pas de défaillance, pas de concessions. Imitez les dresseurs de chevaux. Ils savent bien qu'une première faute non réprimée donnera naissance à un mauvais pli. Une fois suffît. Aussi répriment-ils impitoyablement le premier écart.

Surveillance des pensées. — Tâche difficile, mais combien nécessaire ! Céder en pensée à une tentation, c'est se préparer à y céder en fait. L'idée d'une action est déjà cette action commencée, ébauchée. Or, c'est déjà céder que de laisser l'idée revenir dans l'esprit. « Voilà pourquoi aussi l'éducateur doit étendre sa surveillance sur les fréquentations, les lectures de celui qui lui est confié, sur les spectacles qu'il rencontre, sur les conversations qu'il entend, voilà pourquoi il doit épier toutes les idées qui traversent un jeune esprit, souvent pour y revenir et s'en emparer. — Heureusement pour lui, ces idées entrent en concurrence avec d'autres idées, du moins quand l'esprit de l'enfant a été largement ouvert. Et ces premiers obstacles qu'elles rencontrent lui donnent à, la fois l'occasion et le temps d'intervenir. C'est un des bienfaits d'une éducation libérale. Un esprit où rien n'a été semé accepte au contraire la première semence venue et la fait innocemment fructifier. » (R. Thamin.)

Acheminement vers la liberté. — L'éducation nous fait contracter de nombreuses habitudes qui nous dispensent de mille décisions et de mille efforts éparpillés. Sans cette économie, les devoirs de chaque jour épuiseraient et lasseraient notre vertu, à moins que nous ne prenions le parti de ne pas les remplir. Le même effort serait à recom»

258 l'éducation morale

mencer à cha,que instant, comme s'il nous fallait apprendre à iire à chaque mot, ou à marcher à chaque pas. « L'habitude est donc la meilleure auxiliaire de la liberté... Elle •fait à sa place les menues besognes de la vie quotidienne. » (R. Thamin.)

...Elle est discrète, humble, fidèle...

Elle conduit les pieds de l'homme, Sait le chemin qu'il eût choisi, Connaît son but sans qu'il le nomme Et lui dit tout bas : « Par ici. »

Mais il y a de bonnes et de mauvaises habitudes. Et leurs effets indiquent à l'éducateur une attitude nouvelle.

IV. Méfaits des mauvaises habitudes. Les défauts. Le vice. L*automatisme. L'esclavage des passions. — Dans une page restée célèbre, Montaigne a décrit les méfaits des mauvaises habitudes, avec des expressions étincelantes d'humour et de pittoresque. Il l'appelle « reine et emperière du monde ». « C'est, ajoute-t-il, à la vérité, une violente et traîtresse maîtresse d'école. » Elle établit en nous peu à peu, à la dérobée, le pied de son autorité : mais par ce doux et humble commencement, l'ayant rassis et planté avec l'aide du temps, elle nous découvre tantôt un furieux et tyrannique visage, contre lequel nous n'avons plus la liberté de hausser seulement les yeux. Nous lui voyons forcer à tous les coups les règles de la nature. » {Essais, liv. I, ch. xxH.) Elle assujettit nos volontés, en « hébétant » la conscience, et endormant, peu à peu le pouvoir de réfléchir et de délibérer. « Le principal effet de sa puissance, c'est de nous saisir et empiéter de telle sorte, qu'à peine soit-il en nous de nous ravoir de sa prise et de rentrer en nous, pour discourir et raisonner de ses ordonnances. » {Ibid.)

Nous avons cité ci-dessus quelques vers de la pièce célèbre où Sully Prudhomme nous met en garde contre « cette vieille au pas monotone » qui « endort la jeune liberté ». On trouvera toute la pièce dans le tome I«', p. 320.

Une habitude peut être dite « mauvaise » quand elle a pour conséquence l'obscurcissement de la raison et Taffai-

IMPORTANCE DES HABITUDES DANS l'ÉDUCATION 25'J

blissement de la volonté. Et c'est bien ce que l'on peut observer dans les « vices », qui ne sont pas autre chose que des mauvaises habitudes. Prenons, par exemple, certains défauta

" scolaires : mensonge, paresse, gourmandise, cruauté, etc., ou certains vices : alcoolisme, jeu, sensualité, etc» Nous observons d'abord une prédominance exagérée, excessive, de la

^ sensibilité sur la raison et sur la volonté. Délivrées du frein salutaire de la raison et de la volonté, les inclinations natu-

J^relles ou perverties ne manquent pas de s'imposer à l'enfant qui agit comme un « automate ». L'habitude rend les actes

'* faciles, rapides, agréables ; elle émousse la conscience, le sentiment de la peine et de la déchéance morale. Une fois pris dans l'engrenage du mensonge, de la paresse ou de la gourmandise, l'enfant ne peut plus se ressaisir. L'habitude est devenue comme une seconde nature, aussi spontanée, aussi irrésistible que la première. L'habitude du mal, c'est-à-dire le vice, le tient. Il est esclave de ses inclinations habituelles, devenues exclusives, tyranniques, de véritables passions.

Et tous ceux que sa Torce obscure A gagnés insensiblement Sont des hommes par la figure, Des choses par le mouvement.

V. Bienfaits des bonnes habitudes. La vertu. La liberté. — Mais il est des habitudes engendrées par la volonté, à la suite d'une délibération réfléchie et d'un libre choix. Elles laissent intactes les clartés de la raison et les forces de la volonté. Ce sont de « bonnes » habitudes, inspirées par les suggestions de la conscience et les ordres du devoir. Oa les appelle des « vertus ». Prenons certaines vertus scolaires : franchise, ardeur au travail, sobriété, douceur, etc. Ce sont des inclinations naturelles guidées par la raison, toujours sous l'empire de la volonté et fortifiées par la répétition des mêmes actes. Ces actes ont coûté quelque effort au début, ils ont été pénibles, hésitants. Ils sont devenus faciles, rapides, agréables. L'habitude est venue au secours de Teffort volontaire, la bonne volonté a engendré peu à peu la bonne habitude et y a trouvé sa récompense. « À quoi on

2C0 l'éducation morale

a été une fois capable, on n'est plus incapable, » dit Montaigne. Mais est-on aussi libre, après une longue répétition des mêmes actes raisonnables et vertueux, qu'au début, où l'action exigeait une réflexion, un choix, un effort de volonté ? C'est ce qu'il faut rechercher.

VI Antagonisme apparent des «bonnes» habitudes et de la liberté. M3rite et responsabilité. — Que les t( mauvaises » habitudes fassent disparaître peu à peu la liberté, c'est ce que nous avons montré. Mais font-elles également s'évanouir la responsabilité ? Nous ne l'avons pas admis : une mauvaise action, avons-nous dit (t. P'", p. 321), tend à se répéter, en se répétant elle nous choque de moins en moins ; elle finit par nous paraître naturelle et l'on tombe ainsi peu à peu jusqu'au dernier degré de déchéance et d'abjection. Les vices sont le résultat aggravé, amplifié, des fautes premières. Ils méritent donc bien le blâme et l'horreur qu'ils nous inspirent. La seule concession qu'on puisse faire, c'est que la responsabilité des malheureux qui ont abdiqué leur liberté est très atténuée, et les juges en tiennent compte.

« Les mauvaises habitudes, écrit H. Marion, sont vraiment, avec le temps, destructives de la liberté. Le libre arbitre abdiquant, s'aliénant peu à peu, travaillant à sa propre ruine et la consommant, c'est assurément le spectacle le plus choquant pour la conscience morale ; mais c'est aussi le plus triste. Il faut flétrir ceux qui nous le donnent, tant qu'ils peuvent encore sentir leur faute et réagir sous le blâme : après, il faut surtout les plaindre. » {De la solidarité morale, 3" édit., p. 115.)

En est-il de même des « bonnes » habitudes ? En aucune façon. D'abord elles laissent intacte la liberté, ensuite elles ne font qu'accroître le mérite et la responsabilité. C'est ce qu'a montré le même auteur, dans une page citée maintes fois : « La bonne habitude qu'on s'est donnée à soi-même a de plus en plus droit à l'admiration, parce que, loin de diminuer la liberté, elle l'accroît. On en parle bien a tort, comme si elle faisait succéder à l'effort moral, seul méritoire, une vertu automatique, sans prix, une sorte d'utile et heureuse routine. C'^^f '-^ ':'ontraire qui a lieu. Cette infail-

iMPORTANCE DES HABITUDES DANS L'ÉDUCATION 261

libilité acquise, ou plutôt conquise, est le plus haut degré du mérite, et c'est la plus haute liberté.

« La volonté bonne gagne à la fois, en sûreté et en efficacité, par l'effet de bonnes habitudes. D'une part, elle s'accoutume si bien à agir avec discernement, qu'elle devient peu à peu comme incapable d'agir à l'étourdie, c'est-à-dire sans liberté ; d'autre part, chaque gain effectif, chaque économie de peine, que l'habitude lui fait faire, lui permet de porter ailleurs ses efforts. Ainsi la bonne action habituelle, si elle a, en un sens, moins de valeur morale que celles qui coûtent davantage, mérite d'être grandement estimée : comme résultat final d'efforts précédents qui étaient méritoires, comme s^ne d'une bonne volonté triomphante et qui s'est fortifiée en s'exerçant, comme condition enfin de progrès ultérieurs. » {Ibid., p. 115-116.)

VII. Habitudes ou principes? Lutte contre les mauvaises habitudes. — L'éducateur doit-il ne donner à ses élèves que de bonnes habitudes ou seulement des principes? On connaît le mot de M*"^ Guizot : « De bons principes ne sont-ils pas préférables à de bonnes habitudes, en ce qu'ils assurent le libre jeu de l'activité ? » et celui d'Amiel, qui dit tout le contraire : « Pour la conduite de la vie, des habitudes font plus que des maximes. Prendre de nouvelles habitudes, c'est tout, car c'est atteindre la vie dans sa substance. La vie n'est qu'un tissu d'habitudes. »

Ainsi posé, le problème est insoluble, car les deux opinions opposées, envisagées isolément, sont inacceptables.

Qu'est-ce que des habitudes ? Ce sont des manières d'agir qui, à la longue, dispensent de la réflexion et deviennent automatiques. Par elles, ce qui était réfléchi devient spontané, ce qui était difficile devient aisé, ce qui était conscient et volontaire 'ievient inconscient et naturel. Si donc l'on n'y prend garde, tout en rendant nos actes plus rapides, plus sûrs et plus agréables, l'habitude peut nous « endormir», « hébéter » notre conscience, faire de nous « des hommes par la figure, des choses par le mouvement ». Et ce n'est pas là l'idéal d'une éducation « libérale ».

Qu'est-ce que des principes ? Des maximes claires, adoptées après réflexion, susceptibles de guider la délibération

262 l'éducation morale

avant raction et l'action elle-même. Mais si Ton n'y prend garde, les principes donnent des scrupules do conscience, font que l'on s'attarde dans la délibération, et l'activité devient hésitante, scrupuleuse.

Agir en automate ou ne presque pas agir, voilà l'alternative. Elle est contraire aux principes d'éducation adoptés dans cet ouvrage. Il faut donc unir les habitudes et les principes.

A l'habitude nous laisserons le soin d'accomplir les menues besognes de la vie, ces actes si nombreux qui forment la trame courante de l'existence. La réflexion interviendra pour surveiller les à-coups et les faux pas. Aux principes, aux maximes, à la claire raison, nous confierons le soin de guider la volonté dans les actes importants, qui exigent l'intervention de notre personnalité, de notre caractère, et qui engagent notre responsabilité.

Aux principes et aux maximes nous confierons surtout le soin d'opposer une force antagoniste à l'habitude, afin de sauvegarder la liberté et de surveiller la naissance des habitudes. Nous leur confierons enfin la tâche difficile et délicate de lutter contre les mauvaises habitudes. Cette lutte exige une attention soutenue, la connaissance exacte des motifs qui guident l'action et du but à atteindre.

L'habitude c'est le mécanisme. La raison c'est la liberté. Laissons à la raison et à la liberté la direction de notre vie. Nous l'avons déjà dit (t. P^ p. 345) : Plus grand sera le nombre des possibles aperçus et des motifs évoqués, plus la décision sera libre. Plus une intelligence est. cultivée et ouverte, plus elle est apte à dominer le mécanisme et l'esclavage des habitudes. C'est en ce sens que l'instruction prépare l'éducation ou la formation morale.

« Une telle culture, écrit Marion, n'est pas à elle seule une garantie de moralité, parce que, à voir une trop grande multitude et diversité de faits, de coutumes et de doctrines, on risque de perdre ou le sentiment clair et scrupuleux du devoir, ou la force du caractère. Les esprits rudes et un peu bornés connaissent moins peut-être l'irrésolution et les défaillances de conscience, que ces esprits trop souples, enclins à tout excuser par habitude de tout comprendre, qui ne s'étonnent plus de rien et qui, pour s'être déhvrés de tout préjugé, tendent parfois à se délivrer de^toute règle. »

IMPORTANCE DES HABITUDES DANS l'ÉDUCATION 263

Marion reconnaît, avec raison, qu'un esprit large et éclairé vaudra moralement davantage. « La liberté est plus entière quand l'agent, mieux informé, apporte dans la délibération plus de lumières : la responsabilité est donc plus complète ; une condition essentielle de la moralité se trouve mieux remplie. »

Il vaut mieux accroître la part de la raison et diminuer celle de l'habitude. La part de la raison c'est une grande ouverture d'esprit, une abondante provision d'idées et d'expériences, une riche variété de vues, un certain nombre de maximes et de principes clairs.

« En toute situation donnée, écrit le même Marion, chacun ne peut se résoudre que d'après les conceptions, prévisions et maximes que lui fournit ou lui suggère son acquis mental. Une alternative à laquelle on ne songe point est impossible ; un parti qu'on pourrait prendre étant mieux informé, mais qu'on ne soupçonne même pas, est en réalité une issue fermée ; un motif qui serait bon et décisif, mais qui ne vient pas à l'esprit, est nul par cela même. Combien il importe, par conséquent, surtout aux simples, destinés à n'avoir pour se guider que quelques rares notions, de recevoir des notions saines dans le temps où leur esprit se forme ! De là l'extrême importance du milieu où l'on grandit, des compagnies qu'on fréquente, des exemples qu'on a sous les yeux, des conversations entendues, des livres lus, des conseils reçus, de tout ce qui contribue, en un mot, à faire prendre tel cours habituel à nos pensées, tel pli à notre jugement. • {Ibid,, 123-125.)

VIII. Personnalité individuelle et habitudes collectives. Le moi est-il un produit social? — Il n'est pas de problème plus important, plus difficile ni plus actuel. C'est peut-être aujourd'hui que se pose avec le plus d'acuité le problôme des rapports de l'individu avec le groupe social. Nous avons efRauré ce problème dans la préface du tome premier (p. xi) et dans la 27= leçon du même volume (p. 330 et suiv.) et dans la 12Meçon du tome II (p. 148 et suiv.). Nous l'avons rencontré ci-dessus, p. 174 et 208. Cf. 320.

On peut le poser en ces termes: En chacun de nous, le moi est-il exclusivement le produit de notre volonté et de notre

1264 l'éducation morale

liberté, on un mot, un « absolu », isolé du milieu social ? ou bien est-il exclusivement un produit de Thérédité et du milieu, de l'éducation et des mœurs sociales, en un mot, « un produit social », œuvre relative et contingente, reflet impersonnel et passif d'un milieu déterminé ?

La première thèse est celle de l'individualisme absolu. Elle n'est plus soutenable aujourd'hui, ni en théorie ni en fait. Les travaux sociologiques contemporains, les théories solidaristes devenues courantes, la forme corporative que prend de plus en plus la vie sociale (associations, syndicats, mutualités) nous ont familiarisés avec cette idée que notre caractère, notre personnr.lité, notre moi lui-même doivent beaucoup au milieu social. Sans parler du langage, de la science et de l'art, qui sont choses sociales, nous rappellerons tout cet ensemble .d'habitudes familiales, scolaires, corporatives et sociales qui constituent la partie la plus étendue, la plus volumineuse peut-être de notre conscience individuelle. Elles y ont pénétré par la force de l'éducation, de l'exemple et de l'imitation.

Est-ce à dire que le moi soit exclusivement un « produit social » ? Le seul fait qu'une éducation est possible, réelle et nécessaire, suffirait à démontrer le contraire. Car son office propre est précisément de former le moi de l'enfant et de préadapter sa personnalité naissante à un milieu social donné. Cela seul prouve que le moi n'est pas façonné exclusivement par le milieu et que l'on est obligé de prendre des précautions contre la liberté et la spontanéité individuelles, sources do diversité et d'originalité.

Est-ce à dire que tous les « moi », tous les « caractères »,. toutes les « personnalités », façonnées spontanément ou conformément au même type, soient destinées à devenir identiques ? Il n'en est rien. Ce phénomène de l'identité ou de la quasi-identité des consciences a pu être observé dans les sociétés primitives, où l'individu ne comptait pas, où le groupe était tout. Mais on l'observe de moins en moins dans les sociétés civilisées, où l'individu prend de plus en plus conscience de sa personnalité et de ses droits. Il devient de plus en plus un foyer autonome d'activité. Mais il est et il reste fonction du groupe auquel le rattachent mille liens.

C'est là un fait d'importance primordiale, qui doit être

IMPORTANCE DES HABITUDES DANS l'ÉDUCATION 265

présent à l'esprit de tous les éducateurs. Ils doivent, à la fois, et former une «individualité » et tenir compte des habitudes collectives. L'éducation initie l'enfant aux acquisitions intellectuelles et morales, passées et présentes. Elle le façonne d'après un milieu social déterminé, afin de l'y mieux préadapter. Cependant, il sera sage de s'inspirer de la remarque de Kant : « Les enfants ne doivent pas être élevés, pour l'état présent du genre humain, mais autant que possible pour un état futur meilleur. » Sans cela il n'y aurait ni amélioration individuelle ni progrès général. Mais, cette téserve faite, l'éducateur met l'enfant en mesure de figurer dans le milieu social avec un jugement, une personnalité, une physionomie, une individualité à lui. C'est par l'éducation morale, par l'éducation de la liberté, qu'on atteindra ce résultat.

L'évolution de la démocratie ne doit pas se faire dans le sens de l'écrasement de l'individu sous le poids des habitudes collectives ou des exigences corporatives, mais dans le sens de l'épanouissement des individualités et des libertés dans la justice et la solidarité sociales cl-airement comprises, librement acceptées (1).

Résumé.

I, II. — L'importance des habitudes dans l'éducation est un sujet qui a été déjà traité dans les différentes leçons des tomes P^ et IL On y revient ici parce qu'il s'agit d'appliquer directement la psychologie et la morale à l'éducation. Et l'on sait que la moralité consiste dans les bonnes habitudes.

III. — Sans l'habitude toute éducation serait impossible. I Sans elle il n'y aurait ni progrès, ni correction, ni possibilité i de surveillance des actes et des pensées, ni acheminement vers

la hberté.

IV. — Les mauvaises habitudes conduisent au vice, à l'esclavage des passions. C'est le règne de l'automatisme et du vice.

V. — Les bonnes habitudes conduisent à la vertu, à la liberté.

(1) Cf. notre ouvrage Condorcet, etc., p. 766, 767. Voir ci-dessus p .174 et p. 208; et ci-dessous p. 320.

VI. — Elles n'atténuent en rien le mérite et la responsabilité; elles ne font que les accroître.

VII. — Il faut donner à l'enfant un lot de bonnes habitudes et des principes clairs, fermes, aptes à le diriger et à dominer le mécanisme, l'automatisme.

VIII. — Il faut façonner l'enfant non pour qu'il devienne un écho passif du milieu, un « produit social », mais il faut le préformer en fonction du milieu social,, afin qu'il puisse s'y mêler, s'y adapter, sans cesser d'être une individualité libre et responsable.

Sujets à traiter.

Mémoires et Éducation professionnelle.

1. — A l'aide de quels faits et de quels principes pourriez-vous montrer l'importance des habitudes dans l'éducation T

2. — M™e Guizot a écrit : « De bons principes ne sont-ils par préférables à de bonnes habitudes, en ce qu'ils assurent le libre jeu de la volonté ?» Et Amiel remarque (au contraire) : « Pour la conduite de la vie, des habitudes font plus que des maximes. Prendre de nouvelles habitudes, c'est tout, car c'est atteindre la vie dans sa substance : la vie n'est qu'un tissu d'habitudes. » Expliquez et discutez ces deux passages, et dites quelle application vous en ferez à l'école primaire. (Académie de Poitiers, 1907.)

3. — Pourrait-il y avoir une éducation sans la possibilité de contracter des habitudes. Citer des faits précis.

4. — Habitude et liberté, mérite, responsabilité. — Cf. ces mots du tome II, p. 121... il faut susciter un antagoniste à l'habitude, et cet antagoniste, c'est l'imagination, le pouvoir d'invention... Toute habitude... doit devenir aptitude, c'est-à-dire vie, mouvement et progrès,

5. — Rôle de l'habitude dans la genèse des vices et des vertus. Citer des faits

6. — La moralité peut-elle être définie et conquise en dehors de l'habitude î Citer des faits.

7. — Expliquer et justifier — s'il y a lieu — ce passage de la préface du tome I*': « Séparées de la sociologie, la psychologie et la pédagogie S ont été exposées à méconnaître tout ce que la nature mentale de chacun ' de nous doit au milieu social ; elles ont pu façonner des individualistes excessifs, parfois égoïstes, enfermés dans leur tour d'ivoire, inaptes à l'action et n'ayant aucune notion ni aucun souci des liens qui les unissaient aux autres. — Absorbées par la sociologie, elles perdraient... leur existence, leur nature propre et leur méthode. Le « moi » disparaîtrait ; avec lui, la personnalité et par suite la possibilité d'une édu-

jcation. — Unies à la sociologie, elles resteront ce qu'elles doivent êfre : une étude du moi qui, sans être exclusivement un * produit social », ti'est pas davantage un •« absolu » isolé du milieu social * (p. xi).

N. B. — Pour traiter ce sujet, on prendra pour point de départ la •définition du « moi » (t. I", p. 20 et suiv., et p. 330) ; le texte de la présente leçon (surtout § VIII) et on y ajoutera les différentes leçons où 11 est question du milieu social contemporain et de la nécessité d'y préadapter l'enfant : 1* et 2» ; !!• et 13» ; 14» ; 15» ; 22* et 23» leçons.

8. — Expliquer et discuter — s'il y a lieu — ce mot de Kant : « Les <infants ne doivent pas être élevés pour l'état présent du genre humain mais autant que possible pour un état futur meilleur. » Montrer que sans cela il n'y aurait ni amélioration individuelle ni progrès général. Montrer qu'il faut néanmoins mettre l'enfant en mesure de figurer dans un milieu social déterminé. Concilier les deux alternatives dans la formule souvent exprimée dans ce livre: « Il faut former l'individu en fonction du milieu social. »

9. — Expliquer et justifier — s'il y a lieu, — les derniers mots de la leçon : L'évolution de la démocratie ne doit pas se faire dans le sens de l'écrasement de l'individu sous le poids des habitudes collectives ou des exigences corporatives, mais dans le sens de l'épanouissement des individualités et des libertés dans la justice et la solidarité sociales clairement comprises, librement acceptées.

10. — Par quels moyens pratiques, par quels efforts journaliers incessants, faire contracter aux écoliers de bonnes habitudes 7 Prendre pour modèle les extraits publiés dans l'Education publique et la vie nationale (F. Pécaut, Paris, Hachette, p. 156-162) et relatifs aux habitudes d'ordre, propreté et exactitude, politesse, attention et réflexion, travail. — Appliquez-vous à procéder de même dans les écoles d'application. Consignez au jour le jour vos observations (succès ou insuccès ; progrès ou reculs, etc.).

11. — « Influence de l'exemple, action du maître, des camarades. > (Programme de 3» année pour les élèves-maîtresses.) Ce sujet est traité: 1° dans la présente leçon (p. 253-265) et dans les suivantes (p. 292, 295 et s.); 2° dans lesll«-13e leçons (p. 155-175); 3» dans la 15« leçon <p. 194-200). —Cf. t. II, 8« et 9« leçons; 11"» et 12« leçons.

12. — « Il ne faut laisser prendre à Emile aucune habitude, si ce n'est de n'en avoir aucune. > (Rousseau.)* Plus un homme a d'habitudes, moins il est libre et indépendant. > (Kant.) Combinez ce sujet avec les six premiers. — Appréciez et discutez.