IV. On montre le carton du test des ligures ((iy. îtl

DIAGNOSTIC DES ANORMAUX SSq

puis le petit cube noir. — « Y u-t-il sur le carton une fîguie qui lui ressemble ? Marquez avec un crayon sur le carton tout ce qui lui ressemble. » — On note le nombre des erreurs.

V. Les douze cubes sont rangés sur la table à différentes distances les uns des autres. — « ()uel est le nombre des objets ? Quel est le plus gros ? Quel est le plus éloigné de vous? » — On noie le nombre des erreurs.

VI. On pose les questions suivantes : « Les choses grosses sont-elles plus lourdes ou plus légères que les petites ? Comment se fait-il que les plus grosses soient parfois les plus légères ? Les choses éloignées semblent-elles plus grandes ou plus petites que les choses rapprochées ? Paraissent-elles plus petites ou le sont-elles réellement ? »

On peut pour chacune des cinq premières épreuves mesurer le temps de réaction (bl020 95).

11 faut avoir soin de tenir cachée derrière l't'cran la partie du matériel qui n'est pas nécessaire pour répondre à la question posée.

L'enfant de plus de 7 ans qui réussit seulement I et

II est arriéré à un haut degré. — Celui «{ui réussit I II

III et IV (ou V avec difficulté) est un arriéré moyen. — Celui qui réussit seulement I à V possède une légère arriération. — Celui qui réussit les six épreuves a une intelliij,ence normale ; il peut être un instable, mais n'est pas un arriéré.

De Sanctis remarque que les épreuves manifestent les aptitudes suivantes : 1° Adaptation à un tiavail donné. — 2° Mémeire immédiate des couleurs. — o" Reconnaissance des couleurs et des formes; perception de la relation entre un solide et sa retirésentation

sur un plan. — 4' Ténacité et durée de l'attention. — 50 Faculté d'énumérer; jugement sur la quantité, sur la grandeur, sur la distance. — 6" Raisonnement Luir les qualités et les concepts généraux. — 7° Rapidité de perception, de réflexion, d'acHion.

De Sanctis, MoNTEssoni, Decroly et Degand, et d'autres expérimentateurs ont obtenu d'excellents résultats par celte méthode.

CONCLUSION

79. Théories proposées pour résumer l'évolution de l'enfant. Plusieurs ont voulu résumer révolution de Tenfant dans une loi unique. Il suffît de jeter un regard en arrière pour se rendre compte qu'une telle loi ne peut être établie sur un fondement expérimental. Le développement de l'enfant est trop complexe, dépend d'un trop grand nombre de facteurs imparfaitement connus, pour que l'on puisse songer à l'exprimer en une formule simple. Signalons quelques unes des tentatives faites pour exprimer en une loi l'ensemble de l'évolution.

io Théorie des stades de civilisation (b27 256-64). — t U ordre de développement est le même pour findividu ei pour V espèce. » — Selon S. Hall, cette proposition est une vue théorique qui doit diriger toute la science de l'entant (b69 t. 1 Préface); H. Spencer donne également à la pédagogie cette règle générale : « L'éducation doit reproduire l'histoire de la civilisation. » ; telle est également la pensée de J. M. Baldwin (b230). Certains ont même voulu ramener cette loi à la célèbre loi biogénétique : « L'ontogenèse est la répétition de la phylogénèse. »*

Prise à la lettre, cette loi est entièrement inaecep-

1. A. Fekrière, La loi biogénet. et l'éd.,Av. de Ps. 1909 IX 173-4.

34a PSYCHOLOGIE PÉDAGOOl^UE

table, car elle contredit bien des faits; par exemple, comme Rouma l'a très bien prouvé {b725 243 s.), l'évolution du dessin ne suit pas les mêmes stades chez l'enfant et chez les peuples primitifs. Comment d'ailleurs l'enfant dont les ora^ancs ne sont pas dcveioppés exercerait-il son activité de la même manière qu'un sauvage adulte?

« A aucun âjje, reniui-que Glaparèdb, l'enfant n'est psychiqnement un « homme primitif» ou un « sauvage ». Les traits de caractère (cruauté, culte de la nature, etc.) que nous ont légués ces êtres peuvent être plus à nu, plus à découvert cliez lenfant que chez nous-mêmes, mais la mentalité de l'enfant ne cesse jamais d'être une mentalité enfantine, tandis que, si l'on prenait à la lettre la loi biogénétique, l'enfant devrait être Pi.ccessivement un homme de l'âge de pierre, ptiis un homme de l'âge de bronze, ce qui n'est pas évidemment le cas, puisqu'il n'a pas les caractères adultes que possédait l'homn^-e primitif, comme l'instinct sexuel, le courage, etc. » (ba^ a58).

En comprenant la loi dans un sens large : « On peut établir des points de rapprochement entre l'évolution de certaines fcictions chez l'enfant et dans la race y^ rien n'est plus vrai ; par exemple l'évolution du langage en est jusqu'à un certain point une preuve (cf. no 38), bien entendu en appelant peuples primitifs ceux qui ont une civilisation rudimentaire, non pas nécessairement les plus anciens historique:!:ent. Seiilement réduite à cette expression vague, la l«i n't st plus uti'e pour guider les travaux du pédagogue : reste en effet à déterminer quelles fonctions suivent les mêmes lois chez l'enfant et dans la race, détcrminaticn qui suppose d'une manière ou d'une autre la connaissance du développement des fonctions de "enfant.

CONCLUSION 343

2" Loi de Pkstalozzi. — « îf après des lois éternelles et inéluctables l'esprit humain s'élève de Vintuition à Vahslrait. » — Cette formule a le premier inconvénient de ne parler que des facteurs intellectuels ; même pour ces facteurs, elle est entièrement inexacte (cf. ne 36:1'^ p. 141).

3° Laide SxEnx. — « V évolution de V enfant va de la périphérie au centre, de la connaissance de soi à la personnalité. » — Cette formule contient une grande part de vérité. 11 est certain que la formation du caractère et de la personnalité ne s'achève qu'à la fin de la période éducative. Du point de vue intellectuel ce sont les synthèses qui centralisent et spécialisent la personnalité; du point de vue sensitif ce sont les groupes de tendances harmonisées. Or ces synthèses et ces groupes organisés se forment et s'étendent peu à peu.

Signalons cependant l'expression vague de cette loi, par suite son peu d'utilité pour la pratique. De plus, si l'on se reporte au développement de la pensée logique (cf. n» 36 p. 143), l'énoncé de la loi comporterait d'importantes restrictions.

80. Lois générales résumant les données expérimentales. 1" L'évolution est déterminée en partie par des dispositions communes, en partie par des dispositions particulières à chaque enfant. — Les grands traits du développement psychologique sont identiques chez tous les sujets, mais ces grands traits ont des nuances diverses et, dès la première enfance, il y a des différences notables dans la manière de répondre à des excitations identiques. L'enfant élabore les données du milieu selon une nature identique chez tous les hommes, mais aussi selon des aptitudes personnelles.

Conformément à cette loi les enfants qui sontau même slade de leur développement sont susceptibles d'une éducation commune; mais celte soumission d'un grand nombre d'enfants à des règles semblables de conduite et à des procédés identiques d'enseignement ne doit pas faire oublier à l'éducateur la nécessité de veillei sur les aptitudes personnelles de chaque élève.

2° Les fonctions psychologiques suivent un ordre de dé^feloppement chronologique en rapport avec leur degré de nécessité pour la vie de V enfant.

Les fonction<i psychologiques primitives sont moins différenciées que les fonctions postérieures moins essentielles à la vie.

Ainsi l'enfant discerne les relations d'espace avant celles de temps; les jugements de différents sujets sur la position spatiale des objets sont plus concordants que les appréciations sur la situation des événements dans le temps. Les connaissances scientifiques, moins fondamentalement nécessaires, sont aussi diversifiées que possible chez les différents sujets.

3" La suite de l'évolution des fonctions est spécifiquement déterminée. — Cette loi résume toutes les observations expérimentales sur les stades de développement des différentes fonctions (attention, intérêts, observation, sens esthétique, langage, etc.).

4" La marche de révolution corporelle et spirituelle rC est pas continue dans sa vitesse, maïs, comme pour la croissance et le poids, il y a des périodes de poussée rapide et des périodes de ralentissement. — L'action éducative aura donc à tenir compte de la réceptivité spécifique de chaque âge : elle devra insister sur les caractéristiques de chaque stade susceptibles d'un développement particulièrement heureux, propor-

C0?(CHjS10!N 3^5

tionner aussi la quantité de tiavaii aux forces de l'enfant, etc.

ô° Le développement naturel de l'enfant laissé à lui' même ne saurait réaliser le but de Véducalion. — Nous l'avons constaté en bien des points, pour le cours des images, pour le langage, etc., tout pavîicuîièremeat pour l'activité volontaire: l'évolution naturelle ne suit pas un plan propre à réaliser la fin de l'éducation et se fait comme au hasard pour ce qui concerne les fonctions supérieures.

L'éducateur ne doit donc pas se contenter de laisser aller l'évolution, en veillant seulement à écarter les obstacles qui pourraient l'entraver (Rousskau bl38). 11 doit orienter activement les éléments vers le but et savoir opposer aux tendances inquiétantes une vigou" reuse contrainte. Tous ceux qui ont étudié la psychologie humaine sur des documents vivants ont constaté que la vie mentale était comme livrée à deux forces, nécessaires toutes deux, mais de directions bien différentes : Janet les a appelées la syiiiiiëse personnelle e\ V automatisme, MoRSELLi Vinhibition et l'impulsion. Si la vie est abandonnée à l'automatisme et à l'impulsion sans le contrôle des forces de synthèse et d'inhibition, c'est la désagrégation, l'émiettement, le désordre fatal : l'homme diffère de la bête en ce que les impulsions de celle-ci la dirigent vers la fin de son espèce, tandis que ses instincts animaux à lui ne sauraient d'eux-mêmes conduire à bien si un pouvoir supérieur ne le.s gouverne. Or les forces de synthèse et rl'inhibition, tout ce traité le prouve, sont en déficit chez l'enfant; seul il est, au point de vue du but à atteindre, un incomplet qui n'est achevé que par les parents et les maîtres. A ces derniers revient

346 PSYCUOLCUIE PIÎDAGOGIQUE

l'exercice du pouvoir de synthèse et d'inhibition, à eux de connaître le terme, de s'enquérir des moyens pour l'atteindre, de vouloir avec énergie; c'est ainsi et ainsi seulement, qu'ils rempliront leur rôle et seront la providence visible de l'enfant.

BIliLîOGRAPIÏIE

Les références de celte bibliographie sont réparties en diffé» rentes sections selon l'ordre des questions du traité.

Conformément au but de ce livre, elle a été presqu'eiclusivement restreinte, excepté dans la première section, aux articles se plaçant au point de vue expérimental. Remarquons que l'indication de ces ouvrages ne constitue aucunement une recommandation de leur doctrine ; même au seul point de vue scientifique, leur valeur est très inégale. Ils sont cités pour permettre au lecteur de consulter les documents scientifiques et de se rendre compte des différentes interprétations, vraios ou fausses, sincères ou tendancieuses, qui ont été données aux observations.

Malgré son apparente richesse, cette bibliographie reste cependant 1res incomplète en raison de l'extraordinaire fécon» dite de la littérature pédagogique. Des publications spéciales donnent les ouvrages et articles des années courantes : citons en particulier l'Année pédagogique qui paraît depuis 19 12; elle renferme une courte analyse de 260 a numéros pour 1911, de 2728 pourigia.

Les principales abréviations adoptées ont été signalées aa début du traité.