LE THEME LATIN

Ce ne sera pas trop de consacrer un chapitre spécial à un exercice qui est devenu le devoir favori de r Université^ et qui occupe le premier rang sur ses programmes, depuis la huitième jusqu'à la seconde et à la rhétorique, où il cède la place à la narration latine et au discours latin. Cette prédilection, comme tant d'autres choses, est un héritage des Jésuites. RoUin, dans son Traité des Étu- iti des, proteste au nom de l'Université de Paris contre l'importance exagérée que les Pères accordent au thème. Il trouve surtout que les enfants sont mis à cet exercice trop tôt. Avant de les faire écrire en latin, il veut qu'ils aient expliqué des auteurs; « car, pour bien composer en latin, il faut un peu connaître le ton , les locutions , les règles de cette langue, et avoir fait un amas d'un nombre assez considérable de mots, dont on sente bien la force, et dont on soit en état de faire une juste application. Or, tout cela ne peut se faire qu'en expliquant les auteurs , qui sont comme un dictionnaire vivant et une grammaire

parlafite^ où Toa apprend par l'expériaice même, la force et le véritable usage des mota, des phrases et dfi» règles de la syntaxe.. ». Pour ce qui esL des commencements ^ je n'hésite point à décider qu'il en faut presque absolument écarter les th&* mes, qui ne sont propres qu'à tourmenter les enfants par un travail pénible et peu utile, et à leur inspirer du dégoût pour une étude qui ne leur attire ordinairement, de la part des maîtres, que ^ y. ^ des réprimandes et des châtiments ; car les fautes qu'ils font dans leurs thèmes étant très-fréquentes et presque inévitables, les corrections le deviennent aussi ; au lieu que Texplication des auteurs et la traduction, où ils ne produisent rien d'eux-mêmes et ne font que se prêter au maître, leur épargnent beaucoup de temps ^ de peine et de punitions. »

On sait si l'Université est restée fidèle à ces recommandations. Elle a cru, comme les Pères, qu'on ne saurait commencer le thème trop tôt, et • ' elle y applique ses élèves dès la huitième. Elle a "^^^^3 mis à la culture du thème une énergie de volonté et une entente des moyens qui, dépensées pour un autre objets auraient pu produire les plus heur reux fruits. Nous avons d^à parlé de nos gramr maires et de nos dictionnaires, spécialement rédigés en vue des thèmes. A ces moyens vient se joindre la pratique de tous les jours. U ne se

passe pas de semaine, depuis la huitième jusqu'à la seconde, où Télève ne fasse un ou deux thèmes, sans compter les corrigés^ qui réclament un nouveau travail et qui doivent finalement être transcrits sur un cahier à part, pour que l'élève puisse les relire et s]en nourrir. L'explication des auteurs fournit également son butin de bonnes expressions et de tournures choisies : c'est la raison

pour laquelle les textes, après avoir été traduits, sont appris par cœur.

Une culture aussi intense ne peut manquer de donner des résultats. Nous avons des élèves de cinquième qui font des thème» qu'en Allemagne un élève de seconde serait à peine en état de composer. Mais ce serait se leurrer étrangement et se laisser duper par ses propres artifices que de prendre ces d^oirs pour la mesure véritable du développement des esprits, ou pour la preuve de la connaissance que les jeunes genspossèdent de l'antiquité. On a provoqué une habileté de métier qui n'est nullement en rapport avec le savoir et le jugement des enfants. Tel élève sait déjà faire son choix entre une expression de Gicéron et une autre de Sénèque ; il sait qu'on doit éviter en prose les termes poétiques ; il s'entend à changer tous les mots d'une construction tout en conservant la construction : et ce même élève n'a lu ni prose ni poésie, ne connaît ni Sénèque ni Gicéron, et sau-

jv^ ^U

rait à peine rendre compte de la construction qu'il emploie. Cela rappelle le travail de nos ouvriers des Gobelins, quand ils ont un tableau à traduire en tapisserie.

Les plus grands latinistes sont d'accord *pour reconnaître que le thème ne peut, de nos jours , avoir d'autre utilité que de vérifier l'état des connaissances grammaticales de l'élève et le degré d'avancement de ses lectures. C'est Topinion expresse de Madvig. Auguste -Frédéric Wolf avait déjà dit la même chose : il admet l'utilité du thème pour la troisième et la seconde ^ , mais il ne faut traduire que de courtes phrases, sans aucune prétention à la couleur et au style. En revanche, l'élève ne saurait commencer trop tôt à collectionner les exemples de formes grammaticales et de constructions difficiles qu'il rencontrera dans ses auteurs *.

Donner aux enfants des thèmes qui sont en avance sur Tétat de leurs connaissances ne peut avoir aucun bon effet sur l'esprit. Ce ne sont point là de ces difficultés où Tintelligence se fortifie, comme cela arrive pour la version. Un exemple va faire mieux comprendre la différence de ces deux exercices.

1. Ce qui équivaut, chez nous, à la quatrième et à la troi- .y\j. siëme.

?. Consilia scholasiiea, Ed. Korle, p. 112.

Je suppose que Télèye ait à traduire un passage de Cïcéron : il cherche k sens et l'expression française. Mais quand le sens se découvre à lui, c'est sous la forme d'une phrase française, et plus il pénétrera dans la pensée de l'écrivain, plus les termes français deviendront justes et propres. Trouver le sens et trouver l'expression ne constituent au fond qu'une seule et même opération. Tout autre chose arrive pour le thème, n faut d'abord que l'écolier comprenne le texte. Hais ce travail fini, il reste à résoudre cette question : Ck>mment un Romain aurait-il dit ceci en latin ? Le moment est venu de chercher dans sa mémoire des termes qui conviennent tant bien que mal. Le philologue de profession, qui connaît un grand nombre d'expressions, peut trouver un certain plaisir à cette recherche : pour l'écolier, c'est une besogne ingrate et triste. Il interroge les quelques bribes de latin qu'il a dans sa tête, ou il relit son cahier d'expressions. Celui qui ne sait rien va tout droit au dictionnaire : on disait autrefois qu'il y a toujours, pour une idée, une expression dans la langue, et qu'il s'agit seulement de la trouver. A uos collégiens on semble dire qu'il y a toujours, pour un mot français, une expression dans leur dictionnaire ; il s'agit seulement de la trouver. Le temps de l'étude s'y passe. Est-il étonnant, après cela, que tant d'é-

lèves prennent en dégoût non-seulement les tiièmes, mais le latin, car ils voient bien que (fest en vue des thèmes qu'on le leur fait apprendre.

S'il fallait une preuve que TUniversité considère le thème comme une œuvre d'art qui a sa fin en elle-même, il suffirait de regarder les textes qu'on donne à traduire à nos élèves. Puisqu'il s'agît de latinité, il semble que le parti le plus simple serait de traduire en français un passage de Cicéron ou de Tite-Live, et de dicter cette traduction aux élèves : on verrait jusqu'à quel point ils retrouvent la forme latine. Mais ce n'est pas ainsi qu^on l'entend : on prend des passages de Bossuet, de Fénelon,de RoUin, qu'un humaniste de profession serait souvent embarrassé pour transporter en latin. Plus les idées sont modernes, plus le professeur attache de prix au tour de force. Voici le commencement d'un thème naguère donné en quatrième : « L'humanité était un sentiment si étranger au peuple romain, que le mot même qui l'exprime manque dans la langue. » Notez que toute invention de mot, fût-elle appuyée sur l'analogie la plus stricte, est absolument interdite Le principe qui prévaut dans l'Université est celui de Cellarius : nil ancUogix trUmimus, si aucîorUas absit. Les élèves qui réussissent dans ces sortes die cassertête sont loués et récompensés; on publie leurs copies dans un journal scolaire. Souvent le

maître, pour finir, donne lui-même sa traduction, sorte de bouquet destiné à clore ces fêtes du latinisme.'

Je ne veux pas dire cependant que le thème soit inutile à tout le monde. Chez les meilleurs élèves, chez sept ou huit sur soixante, l'effort continuellement répété pour pénétrer dans le sens de textes fort différents et pour reproduire les plus légères nuances de l'expression française, amène ^ une certaine souplesse d'esprit et un développe- ^/nî ment précoce du sentiment littéraire. Mais outre que le même profit pourrait être obtenu par une voie beaucoup plus courte et plus rationnelle, il est trop clair que ces exercices ont le tort de tour-' • ner sur les mots l'attention que nous devrions .. \.^ avant tout diriger sur les choses. A l'âge où les enfants ont tout à apprendre, nous réclamons leur temps et leur peine pour mettre en balance deux termes plus ou moins classiques ou pour rechercher de quelle façon la phrase tombera le mieux. Encore si c'était seulement du temps perdu! Mais l'enfant prend l'habitude d'attacher au mot une importance disproportionnée; dans ses lectures, il perd de vue le fond du récit, la suite des idées, la réalité des objets, pour ne songer qu'à augmenter le trésor de sa mémoire ou simplement les élégances de son cahier. Ces habitudes ne feront que s'enraciner en seconde et en rhétorique :

de cette façon aussi, on peut dire avec raison que le thème est la préparation au discours. Quant à rélève médiocre, fs^tigué de la lecture avant d'avoir lu, lassé de l'antiquité sans la connaître, détourné de l'étude qu'il confond avec ces fastidieux exercices, il doit à Tabus du thème cette aversion pour les Grecs et les Romains qui est le résultat J\] . ^v^ m ordinaire des années de collège. Comme le thème Ta accueilli à son entrée, comme il le suit de classe en classe, il devient la personnification du travail scolaire.

Essayons, pour finir, de marquer la juste place qu'il convient d'accorder à ce genre de devoir. C'est en classe, comme nous l'avons dit, sous la direction du professeur et avec la collaboration de tous les élèves, qu'il aura son maximum d'utilité. Quand les jeunes gens seront déjà familiarisés avec les textes latins, un bon exercice sera de dicter lentement une page française et de demander qu'elle soit aussitôt édrite en latin. Ces extemporalia sont déjà recommandés par RoUin . Mais nous Vivons aujourd'hui dans l'Université la superstition des brouillons : nous n'estimons que les devoirs faits à tête reposée, avec une grande dépense de temps, comme si l'à-propos de la mémoire et la promptitude du jugement étaient des qualités moins essentielles que l'assiduité et là patience Le Concours général, qui n'a en vue que sa propre

perfection, accorde les heures avec libéralité : et le lycée, modelant ses exercices sur ceux du con- ^^ /'vv^ cours, a élagué tout ce qui ne ressemblait pas ou ^<uU^j ne {déparait pas à l'épreuve finale.

DE LA VERSION ET DE LA LECTURE DES AUTElBtS.

L'Université distingue, non sans raison, ces deux exercices. Elle traite le premier avec un art qu'il est impossible de ne pas reconnaître et louer : mais elle néglige le second de la façon la plus surprenante. Quoique la lecture des auteurs soit le véritable et seul moyen efficace d'entrer dans la connaissance de l'antiquité, des habitudes déjà vieilles de plus d'un siècle ont singulièrement modifié l'importance respective de ces deux sortes de devoirs. La version, dans nos classes, passe bien loin avant la lecture des auteurs, qui n'est traitée que comme une occupation secondaire et comme un supplément de la version.

Sur les programmes de nos lycées, nous voyons figurer une série fort honorable d'auteurs latins et grecs. Dans les circulaires de nos ministres et dans les discours de nos professeurs, les chefsd'œuvre de l'antiquité sont continuellement cités et vantés. Homère, Platon, Démosthène, Eschyle, Sophocle, Euripide, Virgile, Horace, Cicéron, Tite- LivBi Tacite, sont l'aliment de nos jeunes collé-.

giens. Mais si vous entrez dans la classe, vous voyez que ces écrivains y tiennent, en somme, une place assez modeste. Sauf Virgile, qui se fait respecter parce qu'on a besoin de lui pour les vers latins, ils sont relégués à la fin de la classe, et encore faut-il que la correction des devoirs ne se soit pas trop prolongée. Et que lit-on? Une page, assez pour fournir à la récitation des leçons. Quand l'écolier de rhétorique est arrivé au bout de l'année, il a ordinairement vu les trois quarts dune tragédie de Sophocle, les deux tiers d'un discours de Démosthène, quatre épîtres d'Horace, et une cinquantaine de pages de Cicéron. Voilà à quoi se réduit ce commerce avec les grands esprits de Tantiquité.

Au contraire, la version, c'est-à-dire la traduction d'un morceau détaché du contexte, djcté sans i ndicatio n d'auteur, accapare le temps et le .soin des élèves. Les ^jésuites , grands amateurs d'extraits et de morceaux choisis, ont introduit cette mode des versions, que les conditions de nos concours modernes ont encore étendue et enracinée. Une version bien rendue compte plus aux yeux du maître que bien des lectures. On sait que la version est ordinairement en avance sur le degré d'instruction de la classe : ainsi en quatrième, tandis que les auteurs prescrits sont Quinte- Curce et César, le professeur ne craindra point dé

tirer ses devoirs dictés de Sénèque ou de saint Augustin. Il n'^est pas étonnant dès lors qu'il y attache un prix particulier. Une autre raison encore, c'est qu'avec la version, qui est préparée de longue main et fixée par écrit, on peut mieux constater rhabileté du traducteur à trouver un français exact et élégant, au lieu que l'explication orale, toujours un peu improvisée, se dérobe plus facilement au contrôle.

Mais il faut que l'Université ait laissé s'introduire une sorte de confusion sur le véritable objet de l'éducation classique, pour que ces motifs lui aient fait rejeter au troisième plan la lecture des écrivains de l'antiquité, qui devrait être l'occupation essentielle de nos classes. N'est-ce pas pour connaître ces auteurs que nous apprenons le latin et le grec? ou faut-il croire que c'est seulement pour développer chez nos élèves un talent de traducteur? L'Université proteste tous les jours de son culte pour Athènes et pour Rome ; mais les écrivains dont elle a toujours les noms à la bouche, elle les laisse à peine entrevoir. Des fragments sans suite et sans nom, lentement et laborieusement transportés en français, prennent en réalité leur place.

Comment veut-on que notre jeunesse apprenne à connaître et à aimer l'antiquité quand on la lui sert ainsi découpée en morceaux, et quand le

plaisir qu'elle pourrait prendre au peu qu'elle en voit est à chaque instant troublé par des préoccupations de style et des arrière -pensées de traduction ? Comment nos bons élèves prendront-ils en affection quelque auteur latin ou grec, et le choisiront-ils pour lecture favorite, quand ils sont sous la pluie continuelle des versions*"? C'est là, il n'en faut pas douter, la cause principale pour laquelle, malgré tant d'années de collège, l'antiquité est si peu connue chez nous; c'est pour cela que, hors du lycée, les auteurs classiques ne sont guère lus de personne, pas même de ceux qui font métier d'enseigner le grec et le latin.

On est surpris quand on rapproche de cet état de choses les usages de nos voisins . « Il faut qu^en seconde (laquelle, il est vrai, dure souvent deux ans) les élèves aient vu dix livres de Tîte-Live, et en première quatorze discours de Cicéron, ainsi que le De Officîis. » Qui parle ainsi? Non pas un utopiste, un réformateur, mais un professeur rendant compte de sa pratique ^. Dans le cours des études du gymnase, d'après le règlement prussien, Homère doit être lu tout entier. Trois tragédies grecques , en un an , ne paraissent

1. «t Ttoorrir longtemps les enfants d'un tnôme style > est encore un conseil de Port-Royal.

2. Neue Jahrhiicher fur Philologie und Pàdagogik. 1869. Partie pédagogique^ p. 18.

rien d'excessif. Dans le Hanovre, à i^xamen qui r épond à notre baccalauréat, on exigeait des candidats, généralement âgés de dix-sept ans, qu'ils eussent lu les traités de philosophie et de rhétorique de Cicéron, Salluste, Tite-Live, TÉnéide, les odes d'Horace, l'Iliade, TOdyssée, Hérodote, TAnabase, les Mémorables, quelques dialogues de Platon*. Nous, avons peine à nous figurer de telles lectures. Mais il faut songer qu'en Allemagne la classe est débarrassée d'une quantité d'exercices qui encombrent la nôtre. A Tétude, l'élève lit ses auteurs, note à la marge les passages qu'il ne comprend pas, de sorte qu'on passe avec une grande rapidité sur les endroits faciles.

La lecture des textes est tellement sortie de nos habitudes, que nous employons en toute occasion une seule et même méthode pour traduire. On sait en quoi elle consiste. C'est d'abord la lecture de la phrase latine ou grecque, puis un mot à mot \ 2//>w ({ui reprend le texte par petits fragments, enfin le bon français. Voilà le cadre invariable depuis j la septième jusqu'au baccalauréat. Mais cette uniformité, outre qu'elle entraîne une perte immense de temps, est énervante pour l'esprit. H faut

\. Neue Jahiimcher fur Philologie und Fàdago?jik. iSlO, p. 50 de la partie pédagogique. On remarquera que dans ces listes ue figurent ni Eschyle, ni Pindare, ni Tacite. Ces auteurs sunt réservés pour renseignement supérieur.

savoir approprier le mode de traduction à Tâge des écoliers et à la difficulté des textes. On supprimera la lecture de • la phrase originale du moment que les élèves doivent en reprendre un à un chaque membre. Au contraire, s'il s'agit d'un endroit facile, on peut demander que le texte soit lu et aussitôt après mis sous forme française. Enfin le genre de traduction le plus rapide est celui qui consiste à vous faire transporter immédiatement en français le passage latin ou grecque vous suivez des yeux sans le lire.

Il ne faut pas craindre que l'explication perde en solidité ce qu'elle gagne en vitesse ; car il est plus difficile à l'élève de dissimuler son ignorance ou son manque de préparation quand il n'a pas la ressource de bégayer un mot à^ mot. Le pro- i\ r. fesseur apportera à cet exercice toute sa sévérité ; non pas qu'il convienne d'interrompre la lecture par des réprimandes, mais dès qu'un élève hésitera, la parole passera à un autre. Devant la classe silencieuse et attentive ce sera, pour un bon écolier, la plus sensible des punitions. L'esprit général de la classe ne tardera pas échanger une fois qu'on aura cessé de la faire piétiner sur quelques pages de Démosthène ou d'Horace. Les élèves sentiront qu'enfin on les a mis face à face avec l'antiquité. Il faut aussi écarter, toutes les fois qu'il ne s'agira pas d'un écrivain comme

Plaut<i, Aristophane, les éditions donnant simple* ment des extraits ou morceaux choisis. Cette façon de dépecer les auteurs, même pour les hautes classes, semble depuis quelques années particulièrement en faveur. C'est un autre moyen de tout transformer en exercices de style.

Nous venons de citer deux ou trois spécimens des lectures faites dans les gymnases allemands. ^ Mais s'il déplaît à nos maîtres d'aller chercher leurs modèles de ce côté^ je rappellerai ce qu'était ^n^ • '"^ l'étude de l'antiquité en France au seizième siècle. Qu'on revoie sur ce sujet le chapitre de RabelaiSj. ou l'extrait des Mémoires de Henri de Mesmes, cité par Rollin^ « Nous lisions par forme de jeu Sophocles ou Aristophanes oit Euripides, et quelquefois Démosthènes. Cicero, Virgilius, Horatius.... A cinq heures, au logis, à répéter et voir dans nos livres les lieux alléguez, jusques après six.... Puis nous soupions et lisions en grec ou en latin. » C'est ainsi qu'à Toulouse, en 1545, on entendait les études classiques.

On distingue dans l'enseignement allemand deux sortes de lectures : l'une {lectio stataria) est la lecture accompagnée d'un commentaire. Le professeur discute avec les élèves toutes les difficultés du texte. L'autre {lectio cursoria) est la lecture ra-

l. Traité des études. Livre II, cbapitre 2.

fÊ&e : foelle ci se propose d'aller en avant et de voir les auteiu^ en se contentant d'un petit nombre d'observations nécessaires. Ordinairement le ffiaître fait succéder dans la même classe les deux modes de lectures. Un passage est d'abord examiné dans le plus grand détail : une fois que la Jl^^ ;jv classe s';est dégourdie et qu'elle a refait con- ^ ^.v^n^tv/w naissance avec la langue et l'esprit de l'écrivain, l'explication prend sa marche accélérée. Ces deux modes pourront se combiner de bien des manières: mais ils sont aussi indispensables l'un que l'autre, et c'est toujours compromettre le progrès d'une façon ou d'une autre . que de n'avoir qu'une seule et même vitesse.

Le commentaire variera non-seulement selon le degré d'avancement des élèves, mais selon l'écrivain qu'on expliquera. S'agit-il d'un historien? Le commentaire devra être surtout historique et géographique. Est-ce un orateur? on mêlera à l'explication des renseignements sur les lois, sur les mœurs, sur la constitution des républiques anciensnes. Lit-on un philosophe? on discutera ses idées, on en indiquera l'origine et la transmission. Si c'est un poëte, les observations seront surtout littéraires. Mais ce serait une faute d'appliquer à toutes les œuvres une critique continuellement et exclusivement littéraire, comme si ces grands esprits n'étaient que des modèles de style

et comme si leurs ouvrages ne nous étaieM proposés que pour être admirés et imités. Le proies- f^ J^*^ seur <{ui, sous prétexte d'aimer les anciens, croit devoir «e récrier sur toutes leurs beautés, me im!L que distraire et lasser les élèves : il parie «ht Sophocle, mai« il empêche de le connaître.

Un genre de commentaire déjà recommaadé par BoUin, ce so^ les observations sur Thistoire et la constitution du texte. Il est bon de dire amx élèves des classes supérieures par quels Buomscrits un chef-d'œuvre^ st venu jusqu'à nous, par qui il a été d'abord publié, corrigé. L'ignorance de nos élèves, sur ce sujet, est complète: quelquefois aussi celle des maib'es. Je pourrais citer à ce sujet des passages tirés des préfaces de nos éditions scolaires, qui montrent que notre éducation est à refaire sur ce point. On trouverait de» professeurs qui croient que les éditions du quinzième siècle sont les plus conformes aux anciens manuscrits. La plupart se débarrassent du travail d'éditeur par une phrase sur les témérités de ^^ la critique moderne.

Admirons un peu moins les anciens et étudionsles davantage. Présentons de temps à autre aux élève* une heureuse conjecture de Scaliger ou de Bentley ; montrons-leur les leçons différentes d'une phrase difficile et invitons-les à se prononcer. De tels exercices vaudront mieux pour Ja cul-

ture de leur esprit que bieri des exclamations d'enthousiasme. Ils auront une idée plus juste de la façon dont les écrits de l'antiquité nous ont été ^^. transmis ; le sens critique s'éveillera en eux ; ils prendront l'habitude de discuter un texte et de distinguer entre ce qui est certain et ce qui est probable ou simplement possible. Notre Universite craint de troubler par ces minuties la jouissance littéraire: mais nous ne voyons pas que les temps et les pays où la critique de texte a été poussée le plus loin aient pour cela moins compris ou moins aimé Tantiquité. Nous devons constater, au contraire, que partout où la critique philologique a été abandonnée, l'antiquité a peu à peu cessé d'être étudiée et comprise, et est devenue le prétexte à une sorte de culte officiel et vide.