DU DISCOURS LATIN ET DD DISCOURS FRANÇAIS

Nous arrivoiiis au devtrip éovt toiis lest aatrci, noms dit*on, ne sont qu'une longue prépaTatioR, et qaij aux yeux des élèves, des maîtres,* de l'opinion publique , forme le couroîmement des études du lycée : le discours latin et le^iscoars frann çais. Pourquoi précisément un discours? Ainsi le veut une tradition qui remonte directement jusqu'à Quintilien et jusqtf à Cicéron, et par ceuxci jusqu'aux écoles des rhéteurs de la Grèce, La tradition s'imposait également à RoUin. Mais du moius ne voulait-il pas que l'élève fût uniquement exercé au genre oratoire. Il recommandait de lui / donner à composer des fables, de petites narra- / tions, des parallèles. « Ces sortes de matières fournissent beaucoup et donnent lieu de trouver bien des pensées.... Les discours, les harangues, sont ce qu'il y a de plus difficile dans la rhétorique; et, par cette raison, il est juste de les réserver pour la fin. » Rollin ne voulait pas que le discours fût toujours travaillé de- longue main. On doit exercer les élèves* à la composition dé vive

voix^ en tour proposant un sujeiTJL traiter sur-It-champ, et en les addant à tromver les ^i^éestfc les expressions.

Toutes ce» saiges précautions sont aujourdfhns mises de côté. Le discours écrii, tel que le cescours général le veut et comme il en donne le< type, voilà le seul exercice recoonu et culiivé par nos rhétoricLenâ. Mais en revanche cette forme^dr composition a. pris une importance extraordinaifir. On s'y prépare de longue main par une> pratique constante et spéciale. Une sorte de sélection, diont le concours g^éral est la cause, s'est donc opérée dans les exercices de nos élèves: parmi les devoirs, ceux-là seulement survivent qui sontrepré*sentes dans la grande épreuve anale. Les devoirs intermédiaires ont disparu.

Voici par conséquent des écoliers qui n'ont jtr mais, pendant leurs sept ans de collège, exprimé d'eux-mêmes une idée en français, invités tout è coup à faire parler saint Bernard, Richelieu, Louis XIV, Turgot, Mirabeau, tous les grands personnages de notre histoire. Après avoir si longtemps retenu par devers eux leurs pensées, ils ne veulent rien produire que de remarquable et de rare. Le sujet, d'ailleurs, et le personnage qu'ils font parler les y invitent. Mais comme, pendant de si longues aimées leur raison est restée inactrve, comme ils n'ont appris que des mots et des tour»

de phrase, le résultat ne répond guère, en général, à cet effort subit qu'ils sont invités à faire. Des lambeaux de phrase conservés dans leur mémoire, des expressions décousues tirées de leurs lectures, voilà ce qu'ils trouvent à mettre sur la matière qu'on leur a dictée et dont on leur a divisé d'avance les paragraphes. L'ambition du sujet forme un contraste pénible avec la pauvreté d'idées de celui qui le doit traiter. On peut voir alors que le désœuvrement de l'esprit est une mauvaise école pour apprendre à penser. Dans les classes inférieures, vous avez traité vos écoliers comme s'ils étaient incapables de comprendre le raisonnement le plus simple; plus tard, vous avez écarté de l'explication des auteurs toutes les remarques qui ne se rapportaient pas au style; vous avez nourri uniquement vos élèves d'observations littéraires et vous n'avez développé en eux qu'une certaine habileté à manier le français et le latin : aujourd'hui, vous dites que l'heure est arrivée de laisser se produire les idées, et vous croyez que, sur votre signal, elles vont se montrer de toutes parts. Mais vous ne récolterez que ce que vous avez semé : des mots, desplirases, des mouvements oratoires. Le moindre travail obligeant l'écolier à ouvrir les yeux de son esprit et à assembler ses idées, aurait mieux valu que cette longue et stérile préparation. L'intelligence des jeunes gens, si

longtemps gardée en tutelle et privée de tout exercice fortifiant, se montre alors ce que vous l'avez faite : elle vague au hasard, se laissant tomber à chaque pas ou se précipitant par bonds et par saccades.

Encore si les travaux de rhétorique nous aidaient à réparer le temps perdu I mais cet élève, qui jusqu'à présent n'a jamais rien écrit de son chef, n'est pas invité à nous dire enfin ce qu'il sait et ce qu'il pense. Il doit faire parler des rois, des capitaines, des ministres, des ambassadeurs. Nous rencontrons ici un autre inconvénient de notre éducation littéraire : le^ défaut de sincérité, Quel rapport y a-t-il entre un élève de rhétorique songeant à son baccalauréat et commençant à se demander avec inquiétude quelle carrière il devra choisir, et Louis XIV s'adressant au parlement pour lui annoncer qu'il prendra en main le gouvernement de la France? Après Louis XIV, ce sera le chancelier de l'Hospital, puis Richelieu, puis Louvois et ainsi de suite, passant en revue tous les grands noms de l'histoire : l'élève, appelé toujours à sortir de lui-même, prendra l'habitude d'exprimer des sentiments de convention ; les exercices littéraires de la classe seront pour lui ce qu'est le théâtre pour l'acteur. Ce sont les premiers symptômes d'une maladie intellectuelle qui consiste à se payer de mots, à s'enfermer dans un

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râto et à tirer da sa tèta das passions <fao^ ne 7e«»çnt point.

Ctombien il vaudnuit mûeux donmr à nos eoUé* gieB9 des cpcercices plus modertes, mais plus utiles et moins dangereux I Le discours n'est pas la seule forme de composition qui naérita d'être cultivée. Paire un récit, donner une description, justifier une opinion historique ou morale, écrire une lettre ne sont pas chose aussi facile qu'on parait le croire : voyez plutôt les lettres familières qu'écrivent nosrhétoriciens! Mais en supposant même que le discours doive se trou* ver à la fin de nos études, pourquoi ne pas s'y préparer de bonne heure par des genres de com»position plus aisés? N'est-il pas étrange que dans notre éducation classique, où l'art d'écrire tient une si grande place, on laisse durant tant d'années les enfants sans direction ni conseil pour exprimer leurs idées et pour les disposer avec ordre?

Il existe une raison de ce long abandon que nous n'avons pas encore indiquée et dont il faut dire quelques mots. L'enseignement classique est trop fier pour tolérer des exercices qui sentiraient leur école primaire. Si un élève de cinquièine faisait, sous forme de lettre, la description de sa salle d'étude ou le récit d'un voyage de vacances, le professeur serait humilié de corriger un devoir

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d'eupôce aussi tnlgaure. S nos élèves de c[uatrîème élaîefrt appelés à composer des fables, les enfanliHages qui ne manqueraient pas de se présenter d*âbord en grand nombre, feraient demander par nos proviseurs la suppression d'un devoir peu en harmonie avec la gravité de la classe. Nous rencontrons ici un exemple remarquable de la force que peuvent «voir les préjugés de caste. Il est entendu que le latin ennoblift celui qui l'enseigne : on ne déroge point en corrigeant des solécismes latins ou en présidant au mot à mot du De viris. Mais former de jeunes esprits au raisonnement et à la réflexion comme un maître d'école, c'est sortir du rôle de professeur et manquer à la dignité de sa robe*. ' Les conséquences de ce préjugé sont plus étendues et plus importantes qu'on ne le croit. Entre le professeur et les élèves il n'y a que des rapports superficiels. Comme vous n'avez pas su ou comme vous n'avez pas voulu atteindre la pensée de l'enfant, vous n'avez aucune action sur son développement moral et intellectuel. Vous êtes le maître de latin et de grec : mais votre influence

1. « On pourra même commencer à faire écrire en français avant d'écrire en latin, en leur donnant à composer de petits dialogues, de petites narrations ou histoires, de petites lettres, et en leur laissant choisir le sujet dans les souvenirs de leurs lectures. ■ Port-Royal Plan d'éiudes.

sur l'esprit delà jeunesse est bien inférieure à celle d'un bon instituteur. Nos élèves sont si peu habitués à voir leur professeur quitter le domaine des mots, qu'ordinairement un mouvement de surprise se produit dans la classe, si de loin en loin il tente avec eux une excursion dans le monde des idées. L'Université a laissé échapper la meilleure part de sa mission : elle donne Tinstruction à la jeunesse, mais elle ne Télève point. Par les qualités ou par les défauts de son enseignement, elle a pu contribuer à modifier en bien ou en mal le caractère de la nation : mais d'influence directe sur les jeunes gens, elle n'en a pas, ni ne cherche à en avoir. C'est le plus grand reproche qu'on puisse adresser à un corps qui est investi par l'État du soin de former l'esprit des générations nouvelles.

Le caractère impersonnel du discours n'est pas un des moindres motifs de la faveur dont il jouit. Il met les professeurs et les élèves à l'aise pour échanger des idées qui ne sont celles ni des uns, ni des autres. On disserte sur les arguments que Phidias, accusé de concussion, doit opposer à ses ennemis ; on examine de quel ton Richard Cœur de Lion, injustement emprisonné, écrit à l'empereur d'Allemagne ; on imagine un plaidoyer de la Fontaine en faveur de Fouquet. Entre le professeur et la classe vient se poser un troisième per-

sonnage qu'à tour de rôle élèves et maître font parler. Mais ne croyez pas que l'intérêt s'attache à ce mannequin : le véritable objet de l'attention générale, c'est l'art de développer un argument, c'est la disposition des paragraphes, Tétude des procédés oratoires, le soin du style.

Des jeunes gens âgés de seize ans s'habituent à regarder le sujet comme une chose accessoire et à faire passer le mérite littéraire avant le fond des idées. Un tel travers d'esprit est déjà regret- ^^^ table chez un critique de profession : mais quand la jeunesse de tout un pays est élevée dans la préoccupation exclusive de la forme, il y a danger pour l'esprit et pour le sens moral de la nation. Il serait injuste de dire que l'Université soit indifférente sur le fond des choses. Elle prend soin de ne jamais donner aux élèves que des sujets où ils aient à plaider une cause équitable et magnanime. Même on doit reconnaître que l'habitude de ces sujets a imprimé dans les esprits et comme répandu dans l'air des images de noblesse et de générosité. Mais ce serait pousser l'optimisme trop loin, que d'attribuer à ces ex.ercices une véritable efficacité morale. Le spectateur des drames du boulevard, qui applaudit les tirades d'un héros vertueux et persécuté, ne sort pas pour cela meilleur du théâtre : de même, le rhétoricien qui prête à ses personnages des senti-

ments d'abnégatloo et de dévouement, n'en reste pas moins au fond Técolier qu'il était avant li ft traité le sujet qu'on lui donnait : il s'est animé sur sa composition. Ce qui est beaucoup plus sût que ce profit moral, c'est qu'il apprend à plaider avec chaleur des causes qui ne le touchent point, n s'habitue à faire la part du métier. Loin de patronner ces sortes de compositions où le masque est, en quelque manière, de rigueur, nous devrions chercher des sujets invitant et obligeant l'élève à se montrer à visage découvert. Il faut pour cela que le professeur gagne la confiance des enfants et sache, sans les blesser, écarter tout ce qui est convention ou mise en scène* Un autre inconvénient du discours, c'est qu'il oblige à grouper les idées sous forme d'arguments. Il nous enseigne, non à chercher et à dire la vérité, mais à plaider une cause. Le professeur le plus sincère et le plus honnête montre à ses élèves comment il faut atténuer et reléguer dans l'ombre les faits contraires, comment on met en lumière et en relief les circonstances favorables. Tous nos enfants sont-ils donc destinés à la profession d'avocat? et en quoi ces habiletés, que la vie et l'intérêt leur apprendront toujours assAZ tôt, peuvent-elles servir i l'éducation de leur esprit? Je ne crois pas aller trop loio en attribvaot pour une bonne partie à l'exercice immoàété da

Ut forme oratoire i^ bm particulier qu'a j^ notre presse, qui, au lieu d'étrje avant tout, comme dans les autres pays , un moyen d'informatîoti et un laboratoire de l'opinion publique, est deve^ nue une branche de la littérature, se chargeant4^ nous approvisionner de dissertations sur les que»* tions politiques et sociales.

Nous devons signaler encore un dernier défaut du discoure. £n obl%eant Télève à parler sur des faits qu'il connaît d'une façon superficielle et d'4K près des notices recueillies à la hâte, on dévelop^ pe chez lui une facilité dangereuse et rhabitud« do rà peu près. Qui d'entre nous voudrait se char« ger de rédiger un discours sur une question dont il sait à peine les éléments, s'adressant i des personnes qu'il ne connaît pas, au lieu et place d'un tiers qui lui est indifférent? C'est pourtant ce que nous demandons à nos élèves. Vainement on dira que leur travail ne tire pas à conséquence. Il n'a, en effet, aucune importance en luimême, mais il prépare au pays une génération d'avocats mal informés et de journalistes îgno-* rants. Après de patientes recherches et en s^ap- J puyant sur une longue expérience de son état, un homme consciencieux, qu'il soit historien ou jurisconsulte, qu'il s'occupe de politique ou de critique littéraire, ose à peine se flatter d'avoir trouvé la vérité sur un point de droit ou de fait,

sur une question d'utilité ou de goût ; et nous enseignons à de jeunes gens l'art de discourir avec assurance, un jour sur la lutte de Marie Stuart contre Elisabeth, le lendemain sur le débat des Gracques contre les patriciens, cette semaine sur la suppression des parlements par le chancelier Maupeou, dans huit jours sur la querelle de Boileau avec la Mothe. On se plaint justement de la précipitation outrecuidante avec laquelle nos jeunes gens, en sortant du collège, tranchent des questions qui font hésiter les meilleurs juges : mais l'enseignement du lycée n'est-il pour rien dans ce défaut, et se peut-il concevoir plus mauvaise préparation à la recherche de la vérité que ces joutes oratoires où l'écolier triomphe à si peu de frais de ses adversaires? On a souvent raillé les argumentations qui occupaient autrefois une place dans les exercices de nos collèges : mais au moins avaient-elles cet avantage qu'elles laissaient voir les différentes faces d'une question et qu elles mettaient les jeunes gens en garde contre le danger des thèses imparfaitement étudiées.

Nous avons déjà dit qu'il n'y avait point de raison pour retarder jusqu'à la rhétorique le moment où les élèves de nos collèges exprimeraient leurs idées dans une composition française. On commencera par les exercer à reproduire de mémoire un récit ou une description lue en classe.

Peu à peu, le travail de l'élève acquerra plus de liberté : rhistoire naturelle, la géographie, l'histoire fourniront une ample matière à ces premiers essais, pour lesquels le temps devra toujours être limité d'une manière assez étroite. 11 faut que les enfants apprennent à réunir rapidement leurs idées et à trouver vite les expressions nécessaires. Pour éveiller en eux la faculté de l'invention, sur une morale donnée par le professeur , ils devront trouver une fable ou une parabole. Les lettres, soit empruntées aux circonstances ordinaires de la vie, soit relatant quelque événement scolaire, auront leur place dans nos études classiques, d'où la crainte de la vulgarité les avait fait bannir, comme si en abandonnant les esprits à* eux-mêmes on les rendait par là plus distingués. Il n'est pas douteux que beaucoup de devoirs seront insignifiants: mais même ce qui est insignifiant pourra servir à l'instruction de la classe. Le professeur montrera d'où vient la gaucherie, ou l'obscurité, ou la banalité du travail. Il expliquera comment il aurait fallu amener telle circonstance, qui aurait pris de la valeur si elle avait été préparée et mise en sa place. Il enseignera la manière de commencer un récit, soit par quelque réflexion générale, soit en rattachant les faits à un événement antérieur, et la façon de le finir par une conclusion morale ou historique.

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Les inventions de pur ornement seront bannies de ces devoirs, qui doivent surtout procéder du bon sens et de la réflexion.

Dans les classes supérieures, on choisira des sujets sur lesquels les élèves aient déjà réfléchi par eux-mêmes, de manière à faire sortir d'eux le produit de leur propre pensée, de leur propre nature. Ce n'est pas chose aisée, car à tout âge l'homme trouve plus commode de répéter un thème convenu que de chercher en lui-même sa pensée intime. Mais le professeur devra aider les écoliers à voir clair dans leur esprit et dans leur conscience. On débattra d'abord de vive voix le sujet en classe, et c'est après qu'il aura été approfondi par la discussion, que chaque élève devra le traiter par écrit à sa manière ; ou biefi ce sera le devoir écrit qui précédera, et le professeur retravaillera oralement le sujet avec les élèves, en obligeant chacun à expliquer et à justifier ce qu'il a écrit. L^nfant, comme nous tous, porte en lui un être idéal que tantôt il imagine simplement sans rien faire pour le réaliser, et que tantôt il cherche effectivement à représenter. Écartez ce rôle et arrivez jusq u'à^'écoli^r véritable tel qae l'ont fait sa famille, ses relations sociales, sa aar ture physique, ses aptitudes et ses penchants^ Certes, la tâche du maître, entendue de celte far çon, est plus difficile. IL faudra qu'il allie la sévé^

Fité à beaucoup d'attachement vrai pour la jeiH nesse : par-dessus tout, il devra éviter rironie, £& récompense de ses efforts, une fois qu'il aura ga^ gné la confiance des entants, il obtiendra de» idées venant du fond de leur âme, des fragments de leur vie intime, ce qu'ils ont pensé.et senti à Toccasion de tel événement, ce qu'ils craignent ou espèrent, comment ils conçoivent la vie et ee qu'ils en attendent. Vous aurez trouvé aier» la vraie matière; vous cesserez par oobomenta aux yeux de la classe d'être le professeur, pour parai* tre un ami plus âgé, aidant les jeunes gens de son affection et de son expérience. Quand TélèYe verra le prix qu'on attache à sa sincérité, Téloge qu'on accorde à toute idée qui est vrainaent de lui, il prendra sa pensée en estime. La conscieoce qu'il aura de lui-même commencera à faire de lenfant un homme. Quant à la forme et au style, ils viendront par surcroît, toutes les fois que l'élève mettra quelque chose de lui dans son devoir* On verra des changements imprévus se produire dans les rangs de la classe : tel écolier qui saTsit faire parler Séleucus ou Vemand Gortez, se troQ^ vera êitre sans idée et sans style, tandis qii« tel autre qui passait pour un lourdjiud, surpreo* dra par son succès tout le HKmde et laî-mêBiit. Cette interversion des rangs que la vie fait subir d'ordinaire aux élèves d'une classe ne disparaîtra

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jamais entièrement : mais elle sera d'autant moins grande que la classe se rapprochera davantage du sérieux de la vie. Nous en sommes loin pour le moment, et c'est au contraire dans la vie que nous voyons déborder les fictions et les déclamations du collège.

Pour finir, nous ne saurions mieux faire que de citer les réflexions de Thelléniste Thi ersch sur ce ^sujet. Quoique, dans les gymnases allemands, les discours de personnages fictifs soient supprimés depuis près d'un siècle, on a essayé, à plusieurs reprises , de les faire revivre sous différents noms. Mais, chaque fois, ce genre de devoir a été condamné par Texpérience. Thiersch, dans un livre déjà cité, demande qu'on les éloigne définitivement des gymnases* :

... « Ainsi , la jeunesse sera préservée du tourment stérile de ces devoirs surannés qui s'appelaient autrefois lucubrations ou chries, et qu'on a essayé, en divers endroits , de remettre en honneur sous le nom de compositions allemandes. Pour tirer un devoir de sa tête, il faut avoir une provision d'idées et de savoir comme on en peut seulement attendre d'un esprit mûri par l'expérience et par la culture scientifique. Il faut n'avoir aucune connaissance de la jeunesse,