Ueber (felehrte Schulen^ p

de ses capacités et de ses moyens , pour exiger pareille chose d'un esprit qui vient seulement de s'éveiller et qui commence à se développer par la vue des grands modèles et par lés soins de ses maîtres : c'est vouloir cueillir les fruits là où le germe vient à peine de sortir de la fleur. Celui de nous qui. dans sa jeunesse, a été soumis à une telle exigence, doit se souvenir de la détresse où il s'est trouvé, du vide qu'avec eflroi il a cru sentir en lui quand on lui demandait de donner ce qu'il n'avait point , de modeler une matière absente, de démontrer sans preuves, ou bien encore d'enseigner et de conseiller sans posséder la leçon, ni le conseil. Des jeunes gens qui , plus tard, se sont distingués dans la science et y ont" acquis de la gloire, ont été, pour cette raison, remplis d'abattement, de découragement et de désespoir pendant ces années de collège ; ne sachant pas comment on abusait de leur jeunesse et de leur inexpérience, ils se persuadaient qu'ils étaient incapables de toute activité originale, et ils se croyaient condamnés à une incurable nullité. Dans ce domaine qui comprend les forces les plus délicates de l'esprit, les sentiments les plus spontanés, il importe de ne rien précipiter, de ne rien surexciter, mais de suivre une voie conforme à la nature et aux leçons des meilleurs maîtres. C'est par une marche graduée et sûre

^11 faut aller de Tadmiration et de rimîtation des modèles à la création originale et person* nene. >

fflSTOIRE. GÉOGRAPHIE, UNGUES VIVANTES

Nous voudrions traiter en peu de mots de quelques autres branches d'enseignement, non qu'elles aient par elles-mêmes moins d'importance que les précédentes, mais parce que nous craignons de fatiguer notre lecteur.

L'histoire est, en général, bien enseignée dans nos lycées, mais chez la plupart des élèves elle laisse des traces peu durables, à cause de la manière défectueuse dont elle est répartie entre les classes. On^ fait apprendre Thistoire ancienne, rhistoire grecque et romaine aux enfants, et c'est sur cet enseignement reçu entre dix et quatorze ans qu'ils doivent répondre au baccalauréat et vivre le reste de leurs jours. D'autre part, ceux qui quittent le lycée après la quatrième, n'ont rien vu de l'histoire du moyen âge et des temps modernes. 11 faudrait que le cercle entier de l'histoire fût parcouru deux fois pendant la durée de renseignement classique : une première fois entre la huitième et la quatrième, une seconde fois entre la troisième et la philosophie. De cette façon, les

élèves des classes inférieures ne seraient point exposés à recevoir un enseignement au-dessus de leur âge, et, d'un autre côté, dans les classes où Ton s'occupe le plus de l'antiquité, l'enseignement historique conduirait les élèves à lire Tite- Live, Tacite, Hérodote, Thucydide.

Nos leçons d'histoire, qui ne s'appuient pas assez sur la lecture des historiens, accordent par contre une trop large place à la connaissance des dates et des menus détails. Les jeunes gens de nos lycées , à cet égard, font des prodiges. Je doute qu'il y ait au monde un historien de pro fession possédant tous les événements de l'histoire de France comme tel élève de rhétorique qui se prépare au concours : il a la tête bardée de faits et de dates ; il n'est parenté de prince ou suspension d'armes qu'il ne connaisse. Ce travail énorme (nos professeurs le savent bien) sera perdu après deux ans. 11 suffirait que Télève eût une idée juste de la succession des événements et de leur influence réciproque, sans se remplir la tète de dates et de faits qui n'y resteront pas. Au lieu de demander tous les incidents de la guerre du Péloponnèse ou de la lutte de Louis XI contre Charles le Téméraire, je- voudrais qu'on posât les questions au concours de manière à s'assurer que les élèves ont lu Thucydide et Çomines.

^Y La géographie est en ce moment le point de

mire des réformes : il n'est donc pas nécessaire d*y insister. Il est à craindre seulement qu'on ne s'exagère TefTet des prescriptions ministérielles et qu'on ne s'en repose trop sur quelques modifications faites au régime des classes et au programme du baccalauréat. Plus un peuple est épris de sa , propre civilisation, plus il se fait le centre du monde et plus il ignore la géographie. L'étude ; approfondie des langues étrangères, non moins que la connaissance directe et intime de l'antiquit'é, favoriseront donc nos progrès de ce côté.

Chaque lycée, comme il a son cabinet de physique, devrait avoir son cabinet géographique, avec globes, planisphères, cartes en relief, cartes murales. En entrant au collège, les élèves payeraient une rétribution servant à l'acquisition de ces instruments de travail. Mais, en outre, il faut que chaque enfant possède son atlas. Nos internes n'ont pas de livres ou plutôt ils en changent tous les ans : avec l'atlas, changent aussi l'échelle^ la notation et jusqu'à l'orthographe des noms. Ainsi se perd pour l'écolier le bénéfice de la mémoire locale. Ajoutons que le professeur ordinaire de la classe exerce sur les élèves,par ses observations comme par son silence, une influence considérable : d'un mot il peut recommander les connaissances dont il n'est pas lui-même le dispensateur, ou il peut les faire tomber en discrédit

comme les inventions d'un engouement passager. C'est donc l'Université tout entière qu'il faut persuader et amener à des méthodes nouvelles. Une réforme partielle imposée d'aut(H*ité ne serait ni efficace, ni, durable.

Ce que nous venons de dire est vrai, à plus forte raison, des langues vivantes, qui ont tant de peine à obtenir droit de cité dans nos collèges. En vain on les aura fait commencer dès la huitième, si Testime où l'Université les tient ne répond pas au temps qu'on y consacre : en vain les exi^erat-on au i)accalauréat, si elles y retrouvent, dans la commission d'examen, le préjugé qui a pesé sur elles au lycée. Le professeur qui ne sent pas pour lui-même le besoin de lire Grote ou Gurtius, sera toujours un partisan assez tiède des leçons d'anglais ou d'allemand. Il s'agit doncde renouveler la sève de l'arbre : rien ne servirait de planter une jeune greffe sur un tronc vieilli et rebelle.

Mais, d'un autre côté, il faut que renseignement des langues vivantes justifie la pl^ce qui lui est accordée. Que nous veut cette éternelle École de la médisance, pièce médiocre, inconvenante, fort peu digne à tous égards de représenter la littérature anglaise ? On ne pourrait en comprendre la présence dans nos classes, si l'on ne savait le rôle que le dépôt de livres du lycée joue

dans le choix de nos auteurs. U est temps d'écarter de pareils volumes, ainsi que ces recueils de morceaux choisis qui ne font connaître une littérature que par miettes. L'Angleterre et l'Aile- aC magne seront représentées par Grote, Macaulay, Max Mûller, Schlosser, Gervinus, Grimm, Al. de Humboldt, Duncker,G. Gurtius. Ce n'est point pour comprendre les ballades de Gœthe ouïes épopées de 'Longfellow que nous apprenons au lycée les langues étrangères : c'est pour être en état, de connaître et de suivre la vie scientifique des peuples voisins. Lisons donc des ouvrages en prose, aussi rapprochés que possible des travaux ordinaires de la classe, et qui y apportent leur contingent d'instruction. Plus ces livres exigeront d'attention et d'effort, non-seulement pour être déchiffrés, mais pour être compris, plus l'enseignement des langues vivantes sera recherché et respecté ^

Il resterait encore à parler de l'histoire naturelle, do la piiysique, delà chimie, qu'on réserve pour la fin des études, sans songer que l'esprit d'observation ne saurait être provoqué trop tôt, ni de trop de manières, et sans avoir égard aux

1. On n^aura pas de peine à obtenir de nos libraires des éditions scolaires à bon marché, analogues à celles de Tauclinilz tn Aile magne.

élèves que les obligations de la vie empêchent de conduire leurs classes jusqu'au terme régulier. Mais nous laissons ces sujets à de plus compétents.