LANGUE FRANÇAISE

Par une rencontre qui, au fond, n'a rien que de naturel, le langage est à la fois l'instrument le plus indispensable de communication entre les hommes, et le plus utile moyen de développement pour l'esprit. Aussi, depuis qu'il existe une éducation, c'est la connaissance de la langue qui en a toujours formé le premier degré. Cela est vrai de tous les pays et de tous les peuples. Dans les antiques écoles de l'Inde aussi bien que chez nos jeunes contemporains,- partout où il y a un maître et un élève, c'est par la grammaire que l'instruction commence. S'il n'est pas exact de considérer le langage, ainsi qu'on l'a fait quelquefois, comme le dépôt où sont accumulées les idées de nos ancêtres, il est cependant vrai de dire qu'il est Iç registre où elles se trouvent toutes représentées par un signe. Chaque mot de la langue correspond à une notion acquise, à une conquête de l'humanité, et pour peu que le maître sache placer en regard du signe l'objet dont il est l'expression, il n'est pas de moyen plus court et

plus commode poar faire entrer un jeune esprit dans l'héritage intellectuel de nos aïeux. Voilà pour le lexique. D'un autre côté, les règles groralaaticftles sont le produit d'une logique instinctive qui ressemble beaucoup à celle des enfants ; je ne parle pas ici des règles qui sont l'invention des érudits ou des scribes.- Enfin, la syntaxe, qui nous apprend à enchaîner et à subordonner nos pensées, pourra devenir une sorte de gymnastique pour Tesprit de l'enfant, du moment que le maître &Bk saura proportionner l'enseignement à l'intelligence de son élève. Aussi bien que la syntaxe s'est formée petit à petit, grâce aux progrès de Tenteudement humain, qui gagnait en force et en agilité, aussi bien, par une réciprocité naturelle, l'enfant s'habituant à employer en connaissance de cause les tours de la langue, accroîtra la vigueur et la souplesse de son esprit.

I] semble, d'après cela, qu'il ne puisse y avoir d'enseignement plus attrayant et plus substantiel que la leçon de grammaire française. D'où vient cependant qu'elle est la plus vide et la plus rebutante de toutes? Si nous consultons nos souvenirs, nous nous rappellerons que la grammaire française était pour nous une source d'ennuis et de dégoûts, et si nos maîtres veulent être sincères, ils conviendront que c'est cette leçon qui, dès tes premiers pas, détourne pour toujours de l'école

OU décourage de tout effort sérieux une quantité de nos enfants.

Deux grandes erreurs pèsent sur renseignement de la langue française. D'un côté on suppose que le français doit être appris par règles ; comme une langue morte, et d'autre part on fait prédominer renseignement de la langue écrite sur celui de la langue parlée*.

Quand l'enfant entre à l'école, il apporte son vocabulaire déjà formé, sa langue déjà toute faite, et de combien supérieure le plus souvent à celle qu'on lui apprendra en classe 1 Si vous en doutez, écoutez les enfants avant qu'ils entrent dans la salle d'école : les mots leur manquent-ils pour se communiquer leurs idées ou pour convenir de quelque projet, ou pour discuter un incident qui les touche? Je suppose qu'une discussion s'élève sur le mien et le tien : sont-ils embarrassés de trouver les pronoms personnels et les adjectifs possessifs? Ou bien qu'une question de la vie de tous les jours les divise : comme le français coule de source, et ceux qui tout à l'heure auront l'air hébété et muet sont peut-être les plus éloquents ! Non-seulement ils disposent de

1. Je dois beaucoup pour la suite de ce chapitre,, ainsi qu€ pour plusieurs autres passages de mon livre, à un excellent travail de M. Rudolf Hildebrand, Vom deutschen Sprachuntcrrichi in der Schule. Leipzig, 1867.

tous les mots correspondant aux idées de leur âge, mais ils ont les tours et la construction et (chose non moins précieuse) leton et le geste. Mais à peine sont-ils assis sur les bancs de la classe, que ces avocats si diserts sont traités comme s'ils avaient le français à apprendre et comme s'ils avaient été sourds et muets jusqu'au jour de leur entrée à Técole. Soyez donc surpris que cette étude les laisse froids I Elle les assomme, parce qu'elle repose sur une fiction et que ces élèves ne reçoivent rien que déjà ils ne possèdent. Ah! si à rentrée de la classe, au lieu de tout glacer, le maître savait conserver cet élément en fusion, et pouvait attirer à lui la discussion de tout à Theure pour la guider et pour Télé ver 1 La leçon de français deviendrait une leçon de droit civil ou de droit des gens, ou d'équité sociale : reprenant le dire de chacun, écartant doucement ce qui est irrégulier ou bas, il ferait monter de degré en degré les différentes opinions jusqu'à leur forme la plus pure et la plus nette, de manière que chacun, pensant intérieurement : oui, voilà ce que je voulais dire, se sentirait grandir et monter dans l'échelle intellectuelle. Ne serait-ce pas là une leçon de français, et de combien supérieure à vos définitions? Qui songerait encore aux bancs et aux murs de l'école? Toute l'attention des enfants

serait tendue vers la parole du maître, et l'école

et le monde se trouveraient pour un instant confondus.

Sans doute c'est là un événement scolaire qui ne pourra avoir lieu tous les jours, et il faut que Vinstituteur soit d^à bien maître de ses élèves et de lui-même pour se mêler ainsi à leur vie intime. Aussi avons-nous seulement voulu montrer par un exemple ce que peut devenir l'enseignement du français, quand un .vrai maître y voit autre chose que les creuses subtilités qu'on a décorées de ce nom.

L'idée d'apprendre le français au moyen d'un manuel de grammaire ne se serait probablement jamais présentée à l'esprit de personne, si le latin n'avait pas été durant tant de siècles le fond de tout notre enseignement. Nos premières gram-maires françaises étaient calquées sur les gram-» maires latines, et si l'on a petit à petit éliminé de nos livres les règles latines qui ne sont d'aucune application en français, l'esprit de la méthode n'en est pas moins resté le même. C'est en apprenant par petits morceaux les différents chapitres de la grammaire et en les récitant' par cœur, — non pas même toujours à. l'instituteur, mais à quelque élève à peine plus âgé — que nos enfants sont censés apprendre leur langue. Chose plus étonnante encore, cet exereice est considéré comme utile pour le dévelopfement de: l'inteltfgence, et

Toff ne eesM de yanter l'heureuse influence qu*ii a sur l'esprit I

Quand on examine les manuels grammaticaux qoi sont mis entre les mains des enfants, on yoit qm^outre les paradigmes et les règles de formation, ces livres comprennent trois parties, le plus sourent confondues et mêlées ensemble. Il y a d'd)ord des définitions : l'écolier apprend ce qœ c'est qu'un nom, un verbe, une préposition, une. locniâon adverbiale. £n second lieu, on donne des règles qui se rapportent à l'écriture et à l'ortiiâgraplie : on nous dit comment s'écrit le pluriel dtts noms en au, eau^ eu, quels sont les noms composés qui prennent un s^ dans quel cas on fait accorder le participe. En troisième lieu-, viennent les règles de construction et les élémeniâ de l'analyse logique : on enseigne la dififérence qui existe entre dont et cCoù; on nous prévient qu'il ne faut pas dire : c'est à vous à qui je parle, parce qu'il y aurait deux compléments indirects ; on montre ce qu'est le sujet simple et le sujet multiple, l'attribut complexe et l'attribut incomplexe. Nous ne songeons pas à faire la critique de ces petits livres, dont quelques-uns ont été composés par des hommes ânt dévoués à La jeunesse. Mais il est trop clair qu'ils laissent échapper le meilleur de la langue, et que remettre à. des enfants un tel ouvrage en leur lamsant croire (piils y àp-^

prendront le français, ne serait pas moins déraisonnable, que si nous avions la prétention de former des poètes en expliquant ce que c'est qu'un vers, un hémistiche, en enseignant les règles de la rime et de la césure, et en décrivant les différentes espèces de strophes.

Parler est dans un ordre supérieur un art de même sorte que marcher ou se servir de ses mains. L'enfant apprend à prononcer ses premiers mots, à assembler ses premières phrases, en entendant parler ses parents, comme il apprend un jeu en voyant jouer ses camarades. N'est-ce pas là un avertissement donné par la nature, et que faut-il penser de l'instituteur qui prétend enseigner la langue par le moyen de quelques règles et de quelques définitions sans parler avec les écoliers et sans les faire parler? Si un tel^ enseignement produit des résultats, il ne peut en avoir d'autres que de pars^lyser la facilité naturelle des enfants. C'est le latin, nous l'avons déjà dit, qui nous a valu cette étrange méthode. Comme l'enfant qui apprend le latin n'a qu'à transporter dans une autre langue les mots et les tours qui lui sont fournis dans la langue maternelle, la grammaire et le dictionnaire lui suffisent. Mais en français l'enfant est abandonné à lui-même, il doit trouver les idées, les mots et la construction. Il lui faut donc un tout autre en-

seignement, et les manuels que nous employons lui donnent à la fois trop et trop peu.

Sans le chapitre sur les locutions vicieuses^ on pourrait croire, en lisant nos grammaires françaises, qu'elles enseignent une langue morte. Comme il est plus facile de défendre ce qui est mauvais que de montrer ce qui est bon, les prohibitions ne manquent point : Técolier est prévenu qu'il ne faut dire ni ceci, ni cela. La grammaire n'a Fair de prendre la parole que pour avertir et pour punir. Il y a des enfants dont Tintelligence est assez élastique pour résister à cette sorte d'enseignement. Mais si vous examinez le plus grand nombre, vous voyez que leur tête, mise quelque temps au régime de ces leçons, s'embarrasse et s'engourdit. Qui n'a été témoin d'un fait de ce genre ? Un enfant à l'esprit vif et curieux, habitué à babiller sur tous les sujets qui l'intéressent, entre à l'école. Après quelques semaines, sa vivacité est éteinte, son abondance est tarie. Si vous l'interrogez sur ses études, si vous le priez de vous donner un spécimen de ce qu'il a appris, il vous dira d'une voix monotone quelque règle de forfaiation ou quelque recette d'orthographe. Tels sont les résultats de cet enseignement qui devrait être le plus fécond et le plus attrayant de tous.

On dira qu'il faut faire la part de la timidité du jeune âge, et qu'il n'y a point de mal à réprimer

\rv

chez les enfants une excessive fadliié. Laîssttis donc les écoliers vt w^yons les hommes iuis. fit- Irons dans les ateliers ou mêltms-nous dans la me aux groupes |»opiilaires. Pourquoi «st-il si rare de trouver un ouTrier qud sache donner use eicplication relatire à sa profession? Pourquoi ce témoin d'un éTénement qui vient de se passer il n'y a qu'un instant, nepeut-il pas le raconter? Pourquoi dans les rassemblements, au temps de nos agîtar tioils politiques, la parole improvisée est-eUe si rare? Je ne sais ce qu'étaient les résmions populaires en I7d3. Mais il est certain qu'aujourd'hui le don de la parole est à peu près nul dans le peuple. Ces orateurs qu'on écoute récitent des morceaux composés d'avance ou empruntés à leurs lectures. Ces interlocuteurs qui ont l'air de discnter échaur gent sans cesse les mêmes arguments, et la discussion reste sur place. €es plaisants qui retimi^ nent amiour d'^^nx la foule répètent le bon mot du jour, -qu'ils n'ont pas inventé, et qu'ils ne oobbprennent peut^tre pas. La conversation existe à peine dans Ire peuple : aussitôt que les renseigne^ ments nécessaires ont été échangés, l'entretien tombe. Est-ce là cette nation si bien douée pour la parole, d'esprit si vif, «et qui d^à au temps <âe César se distinguait par son goût pour l'élo^ quenœ'? Si l'on veut expliquer un tel état de ehnes, il ne saffît point d'invoquer des causes gé-

nérales et lasffmSy telles que le trouble des esprits ou l'abaissement moral; on doit avoir le courage d'aller à la cause palpable et directe, qui est le manque absolu d'habitude et le mauvais enseignement ûe nos écoles.

Il faut, a dit Herder, apprendre la grammaire par la langue, et Bon la langue au moyen de la grammaire. Si ce principe est vrai pour les idiomes anciens, à plus forte raison Test-il pour la langue maternelle. Pour enseigner le français à vos éièves, faites-les parler, encore parler, toujours parler. Ayez des livres français dont vous ferez Ja lecture à haute voix : choisissez-les intéressants, pour que l'enfant ait plaisir à écouter et prenne goût à la lecture. Après avoir lu un morceau, — quelque chose de simple et de familier, un chapitre de Robioson Grusoé, par exemple, ou un conte de Perrault, — faites-le répéter de mémoire par un élève. Naturellement vous vous adresserez d'abord à un écolier dont la mémoire soit heureuse et l'esprit alerte. Quand un fait lui échappera, les autres élèves lui viendront en aide. Chacun se rappellera une circonstance du récit. Pourquoi Tofuteur a-t-il mis cela? et que veut dire cette expression? N'a vez-vous pas oublié quelque chose? Que chaque élève soit autorisé à prendre la parole dès que la mémoire faiblit ou que l'expression devient iiicprj%cte« La classe apprendita

plus de français à cet exercice que par tous les traités de grammaire. Donnez ensuite à rapporter ce morceau par écrit ou faites-le répéter à la classe suivante, en ayant soin que les élèves le sachent couramment et mettent le ton convenable. Un exercice de ce genre ne convient qu'aux écoliers déjà avancés. Mais même les enfants plus jeunes doivent prendre Thabitude de la parole. En Allemagne, après Tabécédaire, le premier livre remis entre les mains de l'élève , ce n'est point une grammaire, mais la fibel. On appelle ainsi un recueil contenant, entre beaucoup d'autres choses, des lectures faciles et amusantes. « Le maître désigne d'abord le morceau qu'il se propose de faire lire et les enfants le lisent tout bas pendant quelques instants ; ensuite il le lit lui-même à haute voix, très-distinctement et en accentuant avec justesse les mots les plus saillants. Puis il le fait lire aux enfants , en commençant par ceux qui lisent le mieux et en descendant jusqu'aux moins avancés. Alors il fait fermer tous les livres et demande le contenu du morceau. Celui qui se croit sur de pouvoir le reproduire demande à être interrogé en levant un doigt, et s'il se trompe, on voit immédiatement une foule de petits doigts s'élever de toutes parts \ »

1. Baudouin. Rapport sur VÉtat de l'enseignement en Belgique j en Allemagne et en Suisse, 1865, p. 87.

Nous avons aussi en France nos livres de lecture courante : mais combien inférieurs pour la plupart aux livres allemands! Ces qualités qu'on nous dit françaises par excellence, le bon sens assaisonné d'esprit, la gaieté, la bonhomie narquoise, la familiarité sans bassesse, c'est dans les livres de l'Allemagne qu'on les trouve. Les nôtres sont sages, raisonnables, souvent édifiants , instructifs quelquefois : mais ils sentent l'enseignement et jamais Télève ne prendra plaisir à se les rappeler quand il sera sorti de l'école.

C'est par la poésie surtout que l'enfant se rend maître de la langue. Le vers se grave plus facilement dans la mémoire et frappe plus vivement l'esprit. Aussi ne saurait- on faire une trop large place à la lecture de morceaux poétiques*. En Allemagne, où il existe des centaines de chrestomathies destinées aux écoliers, les vers tiennent toujours la moitié de ces volumes.

Nous avons besoin de recueils analogues pour les élèves de nos écoles primaires. Il ne s'agit pas

1. « Les vers, a dit le grand philologue F. A. Wolf^ servent plus que tout le reste à Téducatiou, et il ne devrait point, à cet égard, y avoir de différence entre les classes de la société. Jusqu'à sept ou huit ans, les vers doivent être l'essentiel, car c'est sur cet âge que la poésie, fait la meillenre impression. 11 ne peut pas encore sentir la beauté supëûeure de la prose. C'esMa même chose que pour la nation en masse. Le passage à la prose est très-difficile. »

leur mettre «iitre les mahis les Méditations de Lamastioe ou les Orientales de Victor Hugo ; je ne Tondrais même pas que les looroeauK de Cot^ . -neiUe et de lUiseine y fassent en trop grand nom- iZtbre. Mais la poésie qui idéalise les sefitiineiits «de famille et la vie de tons les jours, certaines pcèoes de Brizenx et de Mme Tastu y seront bien à leur place, n faut se défier de la poésie qui, dwirchant ses sujets hors de la vie réelle, dépouillerait de toiït charme aux yeux de Tenfant le foyer domestique. Parlons à son imagination , mais pour lui faire comprendre l'attrait de la vie populaire soit aux champs, soit à Tatelier.

Plus d'un lecteur se dira peut-être qu'on a«ra peine à réunir un nombre suffisant de ces sortes de pièces , et il faut convenir, en effet, que nos poêles n'ont guère songé jusqu'à présent à se faire comprendre ni des enfants, ni du vrai peaple. Mais une fois que notre éducaifion nationale sera ce qu'elle doit être, ils brigueront la popularité donnée par l'école, la plus noble et la plus ■ durable de toutes. A cette source de poésie devrait venir s'en johidre et s'en mêler une au1a*e. Depuis un siècle, les plus grands écrivains se sont inspirés des chants populaires pour en tirer des pièces qui réunissent au caractère naïf et touchant de la poésie spontanée , la suite dans les idées et la clarté de la poésie savante. Il suffit de rappeler

ici Les noms de Goatbe, d'UhIand, de fiurns. lâ& «écrivains fessçais n'ont pas Jbeaucoup fixploité cette mine^ soit fue notre pays ait devenu pins pauvre que rAUemagne ou TÉcosse en légendes poétiques , soit que le goût public ne fût point préparé à ce genre de Jouissance littéraire* Aien ne convient mieux aux enfants que iles pièces ainsi retravaillées et épurées. La ballade du roi Benaud, qui se chante encore dans tant de provinces de notre pays, est un admirable morceau q[u*on pourrait recomposer aisément en faisant un choix parmi les diâërentes versions *. Des pièces d'un autre caractère, trimazos, rondes^ ^illaneus^ moyennant un soigneux triage, pourraient faire leur entrée à Técole , et nos petits paysans reconnaîtraient avec bonheur, sous une forme plus cultivée, les chants de leur propre village. Mais il n'est pas nécessaire que nous bornions notre butin aux morceaux recueillis sur le sol natal. Aussi bien que les poètes dont nous parlions tout à l'heure ont été chercher dans toutes les contrées de r£urope les sujets dont ils se sont inspirés, nous prendrons pour nos écoles ce qu'il y a de mmlleur en ce gxyore dans les littératmtes étraQgèr.es. Les enfants comprendront ^s ;piiéûes

1. Voyez le recueil de M.de Pujmaigre ; ChanU populaires du pays messin j p. 1, et rapprodhez^enrarlîcle deK. Gaston "Paris, dans IsiBnue mitêqtie'in f3nai ^B66.

du premier coup, car en tout pays le sentiment populaire est le même : vous reconnaîtrez bientôt que nos jeunes paysans ne sont pas la race prosaïque dont on nous parle, et que si leurs pères sont devenus trop souvent étrangers à la poésie, c'est qu'on leur avait laissé ignorer ou qu'on, leur avait appris à dédaigner les chants populaires, par où se transmet, chez tous les peuples de l'Europe, la veine poétique. Là-dessus , comme sur tant d'autres points, il faut qu'avec l'aide de l'école nous renouions la tradition qu'un mépris imprudent du passé a rompue à notre détriment.

Je reviens maintenant à la grammaire pour montrer comment l'enseignement des principales règles peut se rattacher à la lecture d'un texte.

Je suppose que vous vouliez faire comprendre l'emploi du subjonctif à vos élèves, et qu'il se présente une phrase comme celle-ci : Quoi que tu f^ses, quoi que tu entreprennes , consulte d'abord ta conscience. Prenez cette phrase pour exemple. Répétez-la plusieurs fois , en exagérant d'abord le ton, puis en le modérant peu à peu et en le ramenant à la vraie mesure. Expliquez alors la cause du subjonctif : c'est le mode qu'on emploie quand il y a doute, incertitude, ou quand on fait une supposition ou une concession. Demandez ensuite qu'on vous donne d'autres exemples du subjonctif avec quoique. Quoique tu sois

pauvre, n'envie point le sort d' autrui. Je suppose, j'admets que tu sois pauvre , même alors tu ne dois pas envier autrui. — Quoiqu'il eût unarché rapidement, il arriva trop tard. — C'est une concession : il est vrai qu'il a marché rapidement ; il est néanmoins arrivé trop tard. Présentée de cette façon, la règle n'apparaîtra plus à l'enfant comme quelque chose d'extérieur à la langue, mais comme une loi naturelle qu'il pratiquait déjà sans la connaître et qu'il a le plaisir de retrouver en ses propres paroles. Reste à expliquer la différence d'orthographe entre les deux quoique : mais maintenant que l'enfant a compris la construction, ce n'est plus là qu'une règle d'écriture qu'il retiendra aisément, tout en sachant le cas qu'il «en doit faire.

Dois-je m'excuser d'entrer en ces détails? j'espère que non. Quand il s'agit d'apprendre à penser à nos enfants, au lieu de leur faire tourner en aveugles quelque manivelle grammaticale, on ne doit pas avoir besoin de prendre ses précautions auprès du lecteur. Il est vrai qu'aux yeux de bien des personnes on ne saurait parler sérieusement sur ce sujet, sans courir le danger d'être pris* pour un pédant. Mais les mêmes hommes qui ne veulent point entendre parler des règles de la grammaire sont ceux qui se conforment le plus scrupuleusement à ses exigences les plus futiles.

Trop timides pour lui désobérr en quoi qoe ce

soit, ils refusent de connaître les raisons de leur

obéissance, et il& croient montrer suffisamment la

portée de leur esprit en se moquant du lirre dont

ils suivent en aveugles toutes les prescriptions.

U est certain qu'une règle ainsi formulée : Gem

est féminin quand Tadjectif précède , masculin .

quand l'adjectif suit, n'a rien qui stimule l'esprit.

C'est un cas de tératologie grammaticale devant

laquelle l'intelligence est invitée à s'incliner. Mais

si, lisant La Fontaine avec mes élèves, Je trouve

ces vers :^

Je suis oiseau : voyez mes ailés.

Vive la gent qui fend les airs l

et que, expliquant ce mot, j Y rattache le pluriel gens et les expressions : les vieilles gens^ les bonnei gens^ voici que l'élève commencera à réfléchir. Je lui dirai alors que le sens du mot ^^^5 étant devenu de plus en plus semblable à celui du mot hommes , il a été fait du masculin, excepté dans ces quelques locutions qui étaient trop bien établies par l'usage pour qu'on pût les modifier. L'élève aura une vue sur le passé de la langue, et iî n'en retiendra que mieux la règle. J'y pourrai joindre quelques explications sur le mot gentil et sur la double acception qu'il a gardée en français. Le changement de genre que nous venons d'eèserver servira à fafare comprendre cciui qui s^éaî

£ftit pour personne et pour ciwse^ dans les locutioiia> comme : Personne n'est vesm. Quelque chose a été <iérobé. Les mots prendront leur Téritable aspect deyant les yeux de Fenfant et il se f^a une idée plus juste de la transformation du langage.

ùa entend souvent dire qu'avec les en&nts il faut ête^ dogmatique. Ceux qui parlent ainsi u^expoiment pas leur pensée tout entière. Ils sont d V ▼is également quïl faut être dogmatique avec les a^^ jeunes gens et avec les hommes. Car pourquoi rcfuseraient-iliï à l'enfaîit les explications qu'il peut comprendre, s'ils avaient Tintention de raisonner aivec rhomm€ fait? Il sera trop tard alors pour faire entrer la raison dans ces tètes qui n'ont pas pris Thabitude de penser et qu'une longue obéissance a privées de tout ressort. Que de fois n'a-t-çn pas répété le mot de Lhomond : La métaphysique ne convient point aux enfants. Mais il n'est point question ici de métaphysique, et ceux qui mêlent la métaphysique à la grammaire, qu'ils s'adressent à des hommes ou à des.enfants, prouvent bien qu'ils entendent peu de chose à l'une et à l'autre. C'est d'histoire et. non de philosophie qu'il s agit; et je sais par cxgéritMiçe que ces notions si simples, non seulement ne sont pas audessus de rintelligence des enfants, mais sont le meilleur moyen pour îeur faffe retenir la rôgle grammaticale.

« Les noms en al changent au pluriel ol en aiLX : le mial, les maux; le cheval, les chevaux. » Voilà une règle qui laisse l'élève absolument stupide. Mais si, m*adressant à de petits Parisiens, je leur demande ce que signifie le nom de la rue Mauconseil, leur intelligence se mettra en campagne, et sans doute l'un d'entre eux, plus avisé que ses camarades, ou guidé par quelque souvenir, me dira : C'est la rue des mauvais conseils ou du mauvais conseil. Je demanderai ensuite ce que signifie un chevau-léger, et toute la classe répondra : c'est un soldat qui a un cheval léger. Le moment sera alors venu de leur expliquer qu'autrefois on disait au singulier, suivant l'occurrence, mal ou mau, cheval ou chevau, de sorte que le pluriel consiste simplement dans l'addition d'un x à la seconde de ces formes. Pour mieux leur grarer la règle dans la mémoire, je leur citerai le verbe maudire, et je demanderai ce que signifient les noms comme Vaugirard, Vaucluse. L'élève, emportant la règle dans sa tête, se réjouira d'en savoir la raison.

Nous ne songeons pas à retirer des mains de nos écoliers le petit livre où sont exposés les éléments de la grammaire française. Mais le rôle de ce manuel doit changer. Jusqu'à présent, il était le personnage essentiel de la classe, et l'instituteur n'était que le commentateur du livre. C'est au

contraire par la bouche du maître que les enfants doivent d'abord connaître les règles. Il les expliquera en classe, les livres étant fermés. Puis, quand tout le monde aura bien saisi et recueilli la parole du professeur, le livre sera consulté comme un mémento^ et, si l'on veut, appris par cœur. Dans la suite de cette étude, nous aurons à montrer plus dîune fois qu'en France le maître, au lycée comme à l'école, s'est trop laissé refouler au second plan, et que sous les livres et les devoirs écrits, son enseignement est presque étoiififé. Nous avons déjà parlé de la tendance prohibitive de nos manuels, beaucoup plus occupés d'énumérer ce qui est défendu que d'enseigner ce qui est permis. Mais quand la grammaire ne se montre que par son côté négatif, elle n'a rempli que la moitié de sa besogne. Il y a tout un côté vraiment fécond qui^ jusqu'à présent, n'a guère trouvé place dans nos écoles. Je voudrais qu'on enseignât à nos enfants comment se forment les mots de notre langue : par quel mécanisme un seul verbe donne naissance à une quantité de composés qui, à l'acception première, ajoutent des nuances accessoires. Le verbe lever^ par exemple, a autour de lui toute une famille, comme élever, soulever, enlever, prélever, qu'il sera utile et intéressant de passer en revue et d'encadrer chaque fois dans une phrase. A combien de remarques ne donnera

pas lieu le verbe faire avec ses composés I D*aaitpes fois c'est la dérivajtion que j -étudierais avec mes élèves : je leur montrerai comment gouvemtr a donné gouverneur, gouvemsil, gouvernants, .^uvernenient, gouverne, ingouvernable. Ce sera un plaisir pour les écoliers de compléter la ooUection. Il faudra leur montrer ensuite la valeur des différents suffîmes : quelles sont, par exemple, les ressources du français pour former des noms abstraits. Nous avons les noms en ance^ comme séance, enfance; en ée, comme entrée, chevauchée; en ment, comme ménagement, changement; en tion^ commue actioiD, administration ; en ure^ comme peinture, ouverture; en té^ comme pauvreté, opiniâtreté. • Voilà des exercices qui font passer en revue les ressources de la langue française, et entendue de cette façon la grammaire cesse de ressembler au code pénal.

La première qualité du langage, c'est la propriété des termes, et l'on est en droit de l'exiger de l'ouvrier et du paysan aussi bien que du litlSy^ rateur et du philosophe. Pourquoi cette qualité

est-elle devenue si rare? Ce n'est pas seulement parce que beaucoup de gens traitent de matières qu'ils savent imparfaitement. C'est aussi parce que leur esprit n'a pas été dressé, dans l'enfanca, à des habitudes suffisantes de rigueur et àa netteté. Nous parlerons bientôt des exercices de pensée.

Mais puisque nous en sommes sm* le langage, veut-on savoir d'où provient le^ jargon bien connu dejous au jourcfliui, grâce à nos vaudevillistes et â nos dessinateurs comiques, qui est attribué d'ordinaire aux soldats, mais qui se retrouve dans la bouche de beaucoup de Français ayant reçu la demi-instruction de l'école primaire? Ce qui le caractérise, ce sont les expressions employées à faux, les formes grammaticales hasardées, la constante impropriété des termes et le mélange des mots empruntés au style soutenu côtoyant *c(i\^ des expressions triviales. Il y faut voir le produit d'un enseignement incomplet et indigeste, qui néglige de faire parler l'enfant et qui lui bourre la tête de mots mal expliqués. Toutes les fois que la lecture amène un terme difficile, Tinstituteur doit multiplier les exemples pour le faire comprendre, et s'assurer par des interrogations qu'il a été entendu de tous. Je suppose que cette phrase se présente : L'édticatton doit avoir égard aux besoins respectifs du corps et de l'âme. C'est le moment, non de définir le mot respectif, ce qui serait long et difficile, mais de le faire saisir aux enfants grâce à une quantité de phrases où vous le ferez entrer. — Ces trois corps de logis ont leurs jardins respectifs, — Les élèves se rangeront autour de leurs moniteurs respectifs. — Le juge a concilié les prétentions respectives des plaideurs. C'est

ainsi que notre écolier finira par comprendre l'emploi du mot. Si jamais il devient officier, il n'écrira pas dans son rapport, comme ce commandant de'la Commune de Paris : Positions touy L ' jours respectives.

On a dit avec justesse qu'une langue est un recueil de métaphores pâlies. L'une des plus belles tâches de Técole est de faire revivre un certain nombre de ces métaphores. Je suppose» que lisant avec mes élèves la scène d'Auguste et de Cinna, j'arrive à ces vers :

Toutes les dignités que tu m'as demandées, Je te les ai sans peine et sur Pheure accordées.

Que veut dire accorder ? — Toute la classe répondra par le synonyme donner. — Mais n'y a-t-il pas de différence entre les deux mots? Quand vous donnez une chose à contre-cœur, pouvez-vous dire que vous l'accordez? Qu'appelle-t-on des jeunes gens qui sont accordés? d'où vient qu'on dit d'un enfant qui a un mauvais caractère : il ne s'accorde pas avec ses camarades? et pourquoi dit-on encore : accorder deux ennemis? La parenté d'accorder et de cœur étant devenue visible pour tous les élèves, vous pourrez faire comprendre la force de l'expression de Corneille. Et accorder un violon? il n'est là nullement question de cordes. Comme il s'agit de mettre le violon

en rapport régulier avec les autres instruments, la langue , par une conception hardie , en fait un être animé, qui a besoin de vivre en bonne intelligence avec ses compagnons. L'enfant saisira sans peine la métaphore, qui ne s'effacera plus de son esprit, et quand il lira dans son rudiment que l'adjectif s'accorde en genre et en nombre avec son substantif, cette phrase elle-même, qu'il connaissait depuis longtemps, prendra à ses yeux un aspect moins maussade.

Cette sorte d'enseignement se présentera, pour peu qu'on y prenne garde, à tout instant. Quand vous parlerez à vos élèves de leur avenir, le mot de carrière ne pourra guère manquer d'être prononcé. Expliquez alors que c'est à la coUrse fournie par le cheval qu'on assimile la route suivie dans la vie par un homme. On dira donc : entrer dans la carrière, la parcourir, l'achever. Mais comment vous y prendriez-vous pour l'embrasser? Un ami pourra vous l'ouvrir, un ennemi vous la fern>er : mais personne M'est en état de la briser. On a dit que toute métaphore devait pouvoir se peindre. Il est encore plus simple delà mimer. Voulez-vous faire comprendre aux enfants cette locution si fréquemment employée : les affaires marchent? Mettez -vous à marcher. Les affaires s'arrêtent? Arrêtez-vous. Et de même : elles vont bien, elles vont mal, elles languissent, elles sont

paralysées, elles reprennent, elles roulent. L'enfant sera étonné de la vivacité du langage, et il prendra plaisir à chercher des locutions analo^ gués.

Montrez-lui comment la langue anime tout :

les bras d'un fauteiiil, les jambes d'un compas, la tête d'un clou, le col d'une bouteille. Ces futurs ouvriers trouveront un jour des expressions analogues. Faites voir aussi le sentiment intitne qui se cache en certains mots que nous prononçons sans y penser ; deux amis se sont désunis. N'est-ce pas montrer que Tamitié n'en faisait qu'un seul être? Nos espérances se sont évanouies. Le langage en un instant nous laisse apercevoir un mirage qui s'est dissipé.

Chaque langue, outre les mots, possède un ' certain nombre de locutions toutes faites qui sont comme les pièces blanches du langage, à côté de la menue monnaie. On peut les comparer à ces hémistiches et à ces vers tout composés d'avance dont disposait le poëte épique pour exprimer les événements ordinaires et les actes journaliers de la vie. D'où proviennent ces locutions? c'est quelque tète bien faite, quelque malin ou poétique conteur qui les aimaginées, et onles a trouvées si justes et si pittoresques qu'elles ont été adoptées aussitôt, et qu'elles n'ont pas cessé depuis lors d'être en usage. De quelqu'un qui a donné daos

un piège grossier vous entendez dire : il a coupé dans le pont. D'où provient cette expression bizarre? Elle est empruntée au langage des bateleurs. Les faiseurs de tours de cartes vous présentent le jeu à couper; mais ils ont plié si habilement la partie supérieure du paquet , qu'elle forme comme un pont dans lequel vous couperez comme un sot, si vous n'y prenez garde. D'autres fois la langue frappera les enfants par l'énergie de ses expressions. Je suppose que dans un récit oh il . est question d'une grande douleur nous rencontrions ces mots : avoir le cœur brisé. Que vent dire ceci? Le cœur se brise-t-il quand nous sommes dans le chagrin? — Un élève répondra : C'est une image. — Non : ce n'est pas une image; si quelqu'un d'entre vous a déjà subi une desgrandes épreuves de la vie, s'il a assisté à la mort d'un père, d'une mère, n'a-t-il pas senti en lui un coup comme si son cœur se brisait? et ceux à qui cette douleur a été épai^née, rien que d'y pefsser ne sentent-ils pas quelque chose d'analogue? Celui qui a d'abord parlé de la sorte, a éprouvé aussi cette impression^ et nous répétons après lui le mot qu'il a créé.

Les proverbes , si cbers à nos aïeux , et dont Franklin savait tirer un si bon parti , opt bien perdn de leur prestige. C'est encore nn legs du passé que nous répudions trop légèrement, sans

nous demander par quoi nous remplacerons tout ce bon sens ramassé en courtes sentences. Il est bien vrai que c'est une arme à deux tranchants, et que sur la plupart des sujets on peut ranger les proverbes par paires qui se contredisent. Mais s'il en est beaucoup qui plaident la cause de l'égoïsme, il y. en a encore plus qui sont des maximes d'honneur et de vertu. C'est la tâche de Técole de les mettre en pleine lumière et de les graver en traits profonds dans l'esprit de • l'enfant, pour qu'il les emporte dans la vie comme un sûr viatique. Plus d'une fois, durant le cours de son existence, l'ancien écolier sera placé entre deux conduites à suivre, et dans la délibération qu'il tiendra avec lui-même, il appellera à son aide, pour s'éclairer et pour se soutenir, tout ce que lui pourra fournir sa mémoire : exemples, récits, cpnseils. Alors une maxime apprise à l'école, se présentant avec la voix, le geste et le visage de l'instituteur, s'il a été à la hauteur de sa mission et digne de ce nom, le retiendra peut-être dans la bonne voie. L'école dédaigne cette sagesse des peuples : de ce magasin qui contient de l'excellent et du détestable, très-souvent le mauvais seul vient jusqu'aux oreilles de l'enfant. Le maître ne devrait pas craindre de citer, à l'occasion, quelque dicton égoïste pour le mettre en parallèle avec les maximes honnêtes; il n'aura point de

peine à montrer de quel côté se trouvent la supériorité morale et le véritable esprit de conduite.

Ce sont là des exercices qui feront entrer dans la mémoire et dans Tusage de nos élèves une bonne partie de la langue française qui d'ordinaire ne se trouve point dans nos livres de classe. Cela n'empêchera pas l'instituteur de leur f^ire connaître des morceaux de style soutenu. Le préjugé qu'il n'y a qu'une seule manière de bien dire les choses est en partie entretenu par nos manuels grammaticaux, qui, imposant une expression, condamnent tout ce qui s'en écarte. Ne dites pas ceci: dites de cette façon. Voilà ce que nos enfants entendent depuis leur plus jeune âge. Quelquefois ces admonestations sont incompréhensibles. Ne dites pas la prochaine fois que vous viendrez. Dites : la première fois que vous viendrez. Et pourquoi? Quand vous demandez leurs raisons à ces pointilleux censeurs, ils balbutient et n'en ont point à vous donner. L'Académie française a bien un peu poussé dans cette voie, en laissant croire que tout ce qui n'est point permis par elle, est défendu. Mais c'est appauvrir la langue, tarir le naturel et figer l'esprit que de semer ainsi les prohibitions sous les pas de l'enfant. Comme le dévot sous les yeux du Seigneur, il est tenu dans une crainte perpétuelle de la

grammaire. Mais cette divinité a*est pas ans&i sévère qu'on nous le fait croire. Elle se plait^ au contraire, dans la diversité, et toutes les façons de parler sont approuvées par elle du moment qu'elles sont naturelles et claires. Loin de faire le vide autour de l'expression officielle, je vouerais appeler Tattention de mon élève sur les différentes manières dont on peut dire la même chose. Entre le mot familier, quelquefois trivial, et la locution littéraire, viendront se placer par couches toute une série d'expressions qui seront à la difiposition de l'enfant, suivant qu'il parlera à la maison ou en puèlic, s'adressant à un égal ou à u» supérieur, par écrit ou de vive voix. En possédant plusieurs locations, les unes bonnes, les autres meilleures, l'enfant sentira que vraiment il s'enrichit. Il écoutera avec avidité cette leçon de français, qui est en même temps uœ leçon de goût et de style ; on verra bientôt disparaître cette bigarrufre de langage dont bous ^* avons déjà parlé, qui vient de ce que certaines expressions apprises dans les livres sont cousuei^ tant bien que mal au parler natif, que l'élève , en dépit de vos grammaires, n'a pu dépouilksr entièrement, puisque vous ne lui avec rie» dcDEiné il la place.

Qttcl qoe puise» âtre le mérite d'un naanael imr primé, il sera tonjowrs d'une complète in«tffi-

sance par un côté où nous voulons BMiinteiiant appeler Tattention de nos lecteursw Noua avons déià dit qu'il ne faut pas enseigner le français comme une sorte de Jatin, mais qu'il faut Tappuyer autant que possible à la langue popu* laire, dont il est le correctif et l'idéal. Dans la plupart de nos provinces cette langue populaire s'écarte sensiblement du français proprement dit. tant par la prononciation que par le lexique. On devine que nous voulons parler des.patois , que l'ignorance a pu longtemps considérer comme une sorte de corruption ou de caricature du français, mais qui aujourd'hui, grâce à des notions plus saines, commencent à être envisagés sous leur vrai jour, c'est-à-dire comme des dialectes non moins anciens, non moins réguliers que le français proprement dit, lequel pour avoir été le dialecte de llle-de- France, est devenu la langue littéraire de notre pays. La plupart de nos instituteurs enseignent le français comme une langue tellement au-dessus du patois qu'on ne peut même pas songer un instant à les mettre en parallèle : le patois pour eux est non avenu, ou s'ils en parlent, c'est comme d un antagoniste qu'il faut détruire. L'élève qni arrive à l'école parlant son paitois est traité comme s'il s'apportait rien avec Im; souvent même on; lui fait un reproche de ce qu'il apporte, et

aimerait mieux la table rase que ce parler illicite dont il a l'habitude.

Rien n'est plus fâcheux et plus erroné que cette manière de traiter les dialectes. Loin de nuire à Tétude du français, le patois en est le plus utile auxiliaire, et il ne sera pas difficile de démontrer que là où il existe un patois, l'enseignement grammatical, pour peu qu'on sache s'y prendre, devient aussitôt plus intéressant et plus solide. On ne connaît bien une langue que quand on la rapproche d'une autre de même origine. Le patois, là où il existe, fournit ce terme de comparaison. Quelques règles de permutation données par l'instituteur mettront l'élève en état de trouver les liens de parenté qui unissent les deux langages.

L'idée que le patois est un parler tout à Tait digne de mépris est si bien établie dans l'opinion générale, qu'il faudra d'abord quelque précaution pour l'introduire à l'école. La première fois que le maître prononcera une phrase patoise, j'entends d'ici le bruyant et profond éclat de rire qui l'accueillera. Les élèves tout surpris auront le sentiment comme si la civilisation était soudainement représentée par eux et l'ignorance par l'instituteur. Mais que le maître ne se laisse point décontenancer, qu'il répète tranquillement sa phrase ou quelque chose d'analogue. Le rire recommencera, mais déjà il sera moins spontané et il s'y mê-

lera l'idée qu*il y a là quelque chose à quoi ils n'avaient jamais songé et dont ils vont avoir Texplication. C'est le moment où l'enfant prête l'oreille. Montrez-lui alors que la phrase patoise peut se ramener aisément à la forme française. Faites comprendre où résident les différences et quelles sont les analogies. L'enfant commencera à considérer son propre langage sous un tout autre aspect : la forme française lui apparaîtra comme une sœur d'un rang plus élevé qui tend la main à sa sœur du peuple, ou comme l'espèce ennoblie par la greffe à côté de l'espèce sauvage. Il ne sera glus étonné que de son rire de tout à l'heure. Tantôt le patois présentera à Tétat simple* des mots qui, en français littéraire, n'existent plus que dans des composés ou des dérivés. Ainsi l'habitant du Berry dit « faire son viron » (faire son tour) et « vironner » (tourner), tandis que le français possède seulement environ et environner. Pour ouvrir la bouche le paysan de la Saintonge dit « bader » : c'est l'origine et l'explication de notre mot badaud. D'autres fois un mot qui est sorti de notre langue vit encore dans les patois : Ainsi caver, qui veut dire creuser, et qui explique cave et caveau. Souvent le français n'a gardé que le sens détourné, quand le patois a encore le sens propre et- primitif. Nous disons, par exemple, s'emparer d'une ville, d'une contrée. Maïs qu'est-

ce cpi'6flafparer? nos patcns vous Tapprendroiït. Emparer veut dire garnir, fortâfier : envparer une ville de nuarailles. De là Taxljectif désemparé et le dérivé rempart (qu'on xtevr^it écrire rempar). On comprend dès lars qu'en terme die guerre on ait dit : s'emparer d'une position, d'une province, et, au figuré, s'emparer d'un esprit, s'emparer de la conversation.

Que n'a-t-on *pas écrit sur l'expression à l'mvi^ que certains grammairiens ont proposé d'orthograpfaier à Venvie^ comme si en parlant de deux étourdis qui font des folies à l'envi l'un de l'autre, an voidait dire rfu'ils se portent envie. Les petits paysans du Bourbonnais en remontreront là-<léssus aux savants. Quand on fait sa mise au jeu, le premier joueur dit : « j^envie » c'est-à-dire j 'invit e. Le second « je renvie » c'est-à-dire je renchéris sur la mise, et l'invitation elle-même s'afppelle l'envi. C'est donc à l'invitation Tun ée* Tautce, et paur ne pas être en reste, que nos deux fous de tout à l'heure commettent leurs sottises.

Quel pliaisir pour l'etifant de voir officiellement reconnues, de trouver dans la bouche du maître, ces expressions qu'il gardait par devers hii, n'osmt les employer, même quand il n'avait rien à oMttre à la place I Tous ces termes auxquels pour lui se rattachent tant de souvenirs, il ne sera plus oUigé de laire tefifert pour les oublier.

Si avec cela le maître lui moBtone que «on éiàr lecbe (comme îl arrive si souvent) est c&nfontiie i Taocien françai-s, et qull se reacoirtre avec la . langue de Henri IV ou même avec celle de saint ' Louis, comme l'enfant respirera à son aise, comme en rentrant chez hii il verra d^un amtre œil le , .foyer domestique! N'est-ce pas' là te premier des biens de ne pa s être exp ropri é de son engage poQr adopter eschisivement oelui de Paris'? Si, pao" bonheur, la province a 4(qk quelques autours, con»me Jasm in, comme Roumanilte ou Mistra i, Usez de temps en temps ces livres à côté des livres français. L'enfant se sentira fier de sa provmce ^ n'en aimera que mieux la IVanoe. Le clergé connaît bien cette puissance du dialecte J\ 5 natal : il sait s'en servira Toocasion, et c'est pour avoir méconnu .la force des attaches locales que votre culture est trop souvent sans racine et sans {H*ofon)deur. M faut que Técole tienne au sol et n'ait pas l'air d'y être simplement superposte.

Due fois que ratteotion des élèves sera toomée de ce côté, ils provoqueront d'eux-mêmes les€Xplicaiions du mattre. L'enfant est naturellement collectionneur : aussi bien qu'il réunit des miiifé* raux, des papillons ou des tkidNres*po«ke, H fera collection 4b locutioos ovneuses. A côté de beaucoup de ncm-valeurs, yaun verrez ainâ paraître plus d'un trésorde ht vieille langue, plus ^une ea*

pression frappante qui méritait d*être mise en lumière. De temps en temps il arrivera qu'un écolier, se levant dans la classe, apprendra au maître comme à ses camarades quelque chose que tous ignoraient. Mais cela même n'est pas mauvais, la classe y gagnera en sérieux, et les élèves se feront une idée plus juste de ce qu'est le savoir^ humain. Il est vrai qu'ils adresseront parfois au maître des questions embarrassantes : c'est à cela que vous reconnaîtrez les tètes qui travaillent, qui ne sont pas toujours les élèves les plus brillants en classe. Si l'instituteur ne peut répondre, où est le mal? qu'il dise tranquillement : Je ne sais pas au juste, ou : je ne sais pas, mais je voudrais bien le savoir. Ceci encore fait réfléchir les enfants. C'est ainsi qu'on apprend à ignorer et à chercher.

Ce que nous venons de dire, plus d'un instituteur le pratique sans doute. Mais autre chose est de hasarder des rapprochements à la dérobée et comme par contrebande, autre chose de les proposer avec méthode et avec la pleine conscience de leur valeur. Qu'on ne craigne pas que Tautorité de la langue officielle s'en trouve ébranlée : ce n'est pas le danger que nous courons, et la littérature, le journalisme, l'administration suffisent amplement pour en rappeler à toute heure la nécessité. Quant aux provinces, qui, comme la

Bretagne et le pays basque, parlent une langue à part, introduisez le français tout en respectant le dialecte natal. Si l'Alsace nous est et nous reste attachée^je cœur, c'est, entre autres causes, parce que nous n'avons jamais essayé de lui enlever son langage*. Laissons des nations qui parlent plus que nous du respect de la langue, faire la guerre à tout ce qui n'est pas leur propre idiome. Elles n'arrivent par là qu'à faire ha'ir leur domination. C'a été l'honneur de l'ancienne monarchie française aussi bien que dé la France moderne, que pareille lutte ne s'est jamais vue chez nous. Nous avons eu nos guerres de religion, nos guerres civiles ; mais la haine de race n'a jamais eu accès dans nos cœurs. Il n'y a en France ni duché de Posen , ni Slesvig nord.

Nos instituteurs, qui pour la plupart sont nés à la campagne et qu'on place ordinairement dans le département même dont ils sont originaires, sont bien préparés pour donner l'enseignement dont lions venons de parler. La seule difficulté , c'est de vaincre la prévention qui existe chez eux, et peut-être chez ceux-là le plus fortement, qui ont le plus longtemps parlé patois au foyer domestique. Mais un cours d'histoire de la langue

1. On a remarqué que les seules bonnes poésies que la France ait produites pendant la guerre de 1870-71, sont en provençal, en breton et en allemand.

française donné à TÉcole normale triomphera sans peine de ces préjugés. La grammaire historitpie d'Auguste Brachet, si claire et si intéressante, tiendra lieu de ce cours chez ceux qui sont déjà en fonctions. Il serait à souhaiter aussi que tous nos instituteurs reçussent à l'avenir des leçons de latin ; je n'entends point par là le latin comme on l'apprend au lycée. Des notions exactes sur la grammaire latine, un certain nombre de textes faciles qu'on expliquera pendant deux ans, suffiront largement pour l'enseignement que nous voulons. Plus d un sans doute prendra goût à ces études, notera le dialecte de son viljage et sera conduit de cette façon à s'intéresser au passé du pays. Au lieu d'être un étranger parmi les paysans, au lieu de représenter une culture officielle toujours suspecte , il deviendra le vrai représentant de la commune , celui qui en saura le mieux l'histoire , et qui, datis les contestations de mots ou de choses , sera consulté comme le dépositaire de la tradi' tion et comme le savant du canton.