Il s'agit du grade ecclésiastique

l38 PHILOSOPHIE SCOLASTIQUE

plète, OU de deux années occupées iJartiellement par d'autres études; deux années complètes seraient une bonne mesure qui n'aurait rien d'excessif. Un usage qui s'est assez répandu en France et qui a paru offrir le maximum d'avantages pour l'ensemble des cas, est de consacrer les deux premières années du Séminaire à la Philosophie et à la Théologie fondamentale : des trois classes quotidiennes, l'une est consacrée à la Philosophie, une autre à la Théologie, la troisième aux Sciences, au moins en première année. Nous sommes donc en droit de supposer qu'en toute hypothèse les Sciences peuvent compter sur une heure par jour, soit cinq heures par semaine, pendant un an s'il s'agit de la formation restreinte, deux s'il s'agit de la formation complète*. Ce temps n'est certes pas négligeable : reste à l'employer pour le mieux.

Trois sortes de Sciences se présentent et réclament leur part : la Mathématique, la Physique (avec la Chimie), la Biologie. A en croire les professeurs respectifs, chacune mériterait la place d'importance, et

I. Certains jugeront que cette part faite aux Sciences n'est pas encore celle qu'on serait en droit de réclamer pour elles, étant donné l'importance de leur rôle dans la formation philosophique. Nous ne les contredirons pas ; jadis, là où le cours complet durait trois ans, la seconde année était en entier consacrée à la Physlca au sens ancien du mot, et celle-ci comprenait dans sa seconde partie (Physica particularis) l'exphcation des divers phénomènes naturels, comme on savait alors la donner. Il n'est pas exagéré de dire que ce que nous appelons aujourd'hui a Sciences » occupait alors les deux tiers de cette année. Si l'abondance des matières oblige aujourd'hui de donner plus de temps à la Psychologie, les Sciences ne sont pas non plus devenues moins nécessaires. On voit que la part que nous supposons faite aux Sciences est un strict minimum ; il est désirable qu'on ne s'en contente pas, au moins pour les sujets d'élite.

LE ROLE DES SCIENCES iSg

nul des avocats ne manque de bonnes raisons; tenonsen compte et efforçons-nous de garder l'impartialité- La Mathématique est assurément un instrument de formation intellectuelle incomparable : elle donne à l'esprit de l'ordre, de la rigueur, de la précision; de plus elle est la clef de bien des questions qui ont eu le don de passionner de tout temps les plus grands esprits : les harmonies des nombres, les mystères de l'infîniment petit ou du passage à la limite, les antinomies du continu, que de problèmes captivants tout cela recèle ! Pourtant il nous semble que plus impunément qu'une autre, elle pourra se voir restreindre la place. Au reste elle ne s'en plaindra pas, car elle e st assez intolérante et pose volontiers l'alternative : tout ou rien ; elle n'admet pas qu'on prétende la connaître sans entretenir avec elle un commerce assidu et presque exclusif durant un temps notable. Inclinons-nous.

Ainsi donc, tout en maintenant qu'il serait fort utile au philosophe de bien posséder les Mathématiques élémentaires et d'être initié aux Mathématiques supérieures, nous convenons que cet idéal n'est pas en général réalisable ; même dans un cours triennal, il suppose des élèves qui aient déjà, durant leurs études secondaires, cultivé les ^lathématiques au moins comme cela se fait dans les sections A, B ou D de nos programmes français. Ceux qui n'en sont pas là, on se contentera de les mettre en mesure de profiter du cours de Physique qu'on se propose de leur faire suivre, et c'est sur ce principe que l'on se réglera pour déterminer dans ses détails le programme à suivre en Mathématiques. Que tous les élèves sachent

l4o THILOSOPHIE SGOLASTIQUE

du moins, si c'est possible, le calcul algébrique, des éléments très simples de calcul trigonométrique, et les théorèmes plus importants de la Géométrie élémentaire. Cette indication est encore bien vague, mais nous ne voyons pas le moyen de préciser davantage ; dans chaque milieu, pour chaque année le problème se posera au professeur : le nombre des élèves et leur niveau moyen étant tel, à quel résultat peuton prétendre?

Le problème, disons-nous, se posera chaque année. Voici un point fort important, et peut-être le moyen (le remédier à bien des insuccès. Si déjà en un petit Séminaire il est désirable que l'on ne s'asservisse pas aux programmes ofhciels, mais qu'on tienne compte de la fin spéciale que l'on poursuit, à plus forte raison dans les grands Séminaires et Instituts analogues, faut-il adapter l'enseignement au but. Ici nous supposons qu'on vise à une formation philosophique et que les Sciences sont appelées à y concourir comme des moyens. Dès lors il n'y a aucune raison d'enseigner tout ce qu'on enseigne d'habitude dans des cours techniques : il faut faire un choix de questions, formant, cela va sans dire, un ensemble cohérent et sans lacune, mais aussi élagué que possible. Cela suppose, il est vrai, que le professeur domine quelque peu sa Science, qu'il est non un simple préparateur d'examens, uniquement préoccupé de faire savoir un programme qu'il ne discute pas, mais un véritable initiateur, et pour tout dire, un philosophe, lui aussi. Mais quoi! serait-ce trop exiger que de requérir de tous ceux qui doivent contribuer à la formation philosophique un tempérament de philosophe .^

I,K U(»I,E DES SCIE>CES l4l

La Physicpie (avec la Chimie) est peut-être, de toutes les Sciences, celle qui joue le rôle le plus important, du point de vue spécial où nous nous plaçons ici. Moins aride que la Mathématique, exigeant par suite moins d'aptitudes spéciales, elle est aussi plus en contact avec le concret, et donne au juste la mesure de la perfection avec laquelle nous pouvons connaître les choses matérielles ; elle fait comprendre la valeur d'une loi de la nature et la manière dont on s'y élève, en partant du « fait brut » et en passant par le « fait scientifique » *. Par ailleurs, plus susceptible de rigueur que la Biologie, parce que son objet est moins complexe, elle expose moins les esprits jeunes aux inconvénients d'une analyse trop minutieuse. Aussi est-il éminemment désirable que nos philosophes y soient sérieusement initiés.

Évidemment ici nous retrouvons difiicultés pratiques, venant de l'abondance des matières et du peu de temps dont on dispose. Les manuels de Physique, si résumés qu'ils soient, contiennent encore un nombre considérable de connaissances ; pour tout comprendre et tout retenir, il faut à l'élève beaucoup de travail : nous le voyons bien à la préparation qu'exigent les examens olficiels. Aussi ne s'agit-il pas ici de tout voir ni de tout retenir ; le professeur doit, après mûre délibération, choisir certaines parties de la Phy-

1. Ces expressions ont été parfois interprétées dans un sens trop nominaliste, presque agnostique. Mais elles sont au fond très exactes et cadrent bien avec la doctrine péripatéticienne, d'après laquelle l'abstraction simplifie, appauvrit le réel pour le mieux connaître ; d'autre part l'existence d'une certaine part de convention dans les théories, et même dans certaines lois scientifiques, ne peut ni portur ombrage, ni faire doute.

l42 PHILOSOPHIE SGOLASTIQUE

sique, et laisser complètement les autres de côté ; dans celles qu'il expliquera, il omettra tout ce qui n'est pas indispensable à la suite logique, passera très légèrement sur les descriptions d'appareils *, sur les corrections ou les limites d'erreurs, sur les données ou les résultats numériques, sur les applications industrielles ; il insistera au contraire, à propos d'exemples bien choisis, sur le degré de certitude des lois et sur le caractère hypothétique des théories. Les élèves qui auront suivi un tel cours ne sauront la Physique ni théoriquement, ni pratiquement, mais ils sauront ce qu'est la Physique, quel genre de certitude elle donne, quelle est la valeur des objections qu'elle élève contre la Philosophie, et aussi quel secours elle peut lui apporter. Et c'est beaucoup ; et c'est ce qui est surtout nécessaire au philosophe.

Nous l'avons déjà insinué à jjropos de la Mathématique, il faudra s'attendre à trouver une certaine résistance de la part du professeur à qui l'on demandera un tel enseignement. 11 y verra un simple recueil d'idées générales, sans base technique, et peut-être, s'il a vieilli dans le métier, il ne pourra se résoudre à pareille amputation du programme : toutes les questions lui paraîtront indispensables 2. Des idées générales sans base technique, ce serait la destruction

I. Elles ont assurément leur importance pour donner le sens de Icxactitude ; mais il suffira de descendre dans ces détails pour l'un ou l'autre cas.

a. Nous nous rappelons un professeur qui s'exclamait un jour : « Hé quoi ! il faudrait omettre l'explication de la machine pneumatique ? et le calcul du vide après n coups de piston ? et l'espace nuisible ? Mais ces questions sont classiques ? » Précisément, et peut-être trop classiques !

LE ROLE DES SCIENCES ll\S

de la Science; Dieu nous garde de proposer pareille absurdité ! Quant au choix des questions, avouonsqu'il est difficile. Sans vouloir ici trop déterminer ce qui doit en partie dépendre des circonstances, on pourrait peut-être proposer à la discussion le plan suivant : omettre tout ou presque tout de la Barologie et de la Thermologie (tâcher pourtant de faire comprendre les deux principes de la Thermodynamique), exposer l'Acoustique qui a, outre l'avantage d'être courte, celui de montrer comment la Science peut étudier sous ses divers aspects une qualité sensible, leson; s'arrêter aussi à l'Optique qui offre un exemple classique de l'évolution des théories scientifiques, mais être très sobre sur les instruments, et plutôt initier à l'Optique physique ; quant à l'Electricité et au Magnétisme, n'en expliquer que quelques points principaux, ceux surtout qui montrent les rapports de cette l'orme d'énergie avec les autres déjà connues*.

La Chimie mériterait d'être étudiée de très près par le philosophe, qui y trouverait, outre les éléments delà question fameuse du changement substantiel, un modèle achevé de théorie scientifique : dans la théorie atomique en effet, l'esprit distingue facilement les parts respectives des faits et des hypothèses ; il constate de façon évidente les avantages de la systématisation, économie de la pensée, représentation symbolique de l'expérience, prévision des faits nouveaux.

1 . Toutes ces restrictions et « amputations » supposent que l'on se trouve dans des conditions défavorables de temps ou de préparation : C'est hélas ! le cas le plus fréquent. Que si l'on peut tout voir de façon utile, j'entends, de façon que les élèves sachent vraiment ce qu'on leur aura dit, que l'on en profite ! Ce n'est pas la Philosophie qui s'en plaindra.

l44 PHILOSOPHIE SCOLASTIQUE

Et il suffit à cela d'indiquer les bases de la Chimie générale, de faire une étude sommaire des principaux corps de la Chimie minérale, de donner enfin un très rapide aperçu des fonctions de la Chimie organique. Ce serait assez, â la rigueur, d'une vingtaine d'heures de classe. Et le bénéfice en serait considérable.

Reste la Biologie. Son utilité pour le philosophe est évidente. Elle seule permet de comprendre la valeur et la portée des objections dirigées contre l'existence du principe vital, elle seule fait connaître exactement l'état de la question du transformisme ; enfin elle est indispensable à qui veut comprendre le fonctionnement de nos organes, c'est-à-dire à qui prétend approfondir l'étude des sensations, ou les rapports du physique et du moral. Mais ici surtout la masse énorme des connaissances et le caractère moins rigoureux, moins « fini » d'une science plus jeune et plus complexe, dressent des obstacles, ici surtout il faudra résolument tailler dans les programmes classiques. Plutôt que de voir d'abord Anatomie et Physiologie végétales, puis Anatomie et Physiologie animales, plutôt que de faire apprendre de véritables listes de noms comme celles des os, des muscles, des parties du cerveau, il vaudrait mieux, ce semble, rattacher tout ce qu'on dira à quelques idées d'ensemble: des notions de Cytologie générale et une étude du système nerveux pourraient former les deux parties d'un cours de Biologie destiné à des philosophes.

D'ailleurs — et la même remarque s'applique à la Physique et à la Mathématique, — si les cours de Sciences doivent servir à la Philosophie, le professeur de Philosophie peut aussi aider ses collègues et

LE ROLE DES SCIENCES l45

abréger leur lâche, en exposant lui-même avec une certaine am])lcur certaines notions positives dont il a besoin. C'est à lui d'apporter les faits qu'il juge propres à établir ses thèses; qu'il ne dise pas qu'il est incompétent ; il n'a pas le droit de l'être tout à fait, et la meilleure manière d'éviter le danger d'une absolue incompétence, c'est pour lui de travailler le côté scientifique des questions qu'il traite. Les élèves y gagneront de recevoir une formation plus une, ils en retireront aussi plus de confiance en leur maître, et cela vaut bien des elï'orts.

En traitant la question de façon aussi générale que nous faisons ici, il n'est guère possible d'entrer dans les détails d'une distribution de temps. Essayons pourtant de proposer sur ce sujet encore quelques indications. Nous avons admis que l'on disposait d'une classe de Sciences par jour, et cela pendant un ou deux ans selon qu'il s'agît d'un cours de Philosophie abrégé (Séminaire) ou complet (Université). Dans la première hypothèse, on pourrait réserver une des cinq classes hebdomadaires à la Biologie, les quatre autres seraient affectées durant le premier trimestre aux Mathématiques, durant le second et le troisième à la Chimie et à la Physique. Dans l'autre hypothèse, on ferait en première année trois heures de Mathématiques et deux heures de Biologie, en seconde année les cinq heures seraient données à la Chimie et à la Physique, enseignées soit concurremment, soit successivement; on pourrait aussi réserver une heure à l'Astronomie à moins que cette science ne doive trouver place dans la troisième année du cours *. I. Il paraît eu tous cas très désirable que les diverses Sciences

i4d philosophie scolastique

Réduit à ces proportions, le programme scientifique du cours de Philosophie ne paraît ni exagéré, ni irréalisable. Il exige seulement de la part des professeurs de la bonne volonté et de la compétence : est-ce trop leur demander?

La Science positive a été parfois une arme puissante aux mains des ennemis de la saine Philosophie. A qui la faute .3 N'est-elle pas à ceux qui ont laissé tomber cette arme de leurs mains, alors qu'ils auraient du s'en servir pour la conquête .3 Aristote l'avait maniée avec une prédilection évidente et une maîtrise reconnue de tous; imitons-le, puisqu'aussi bien c'est encore de son esprit que nous vivons. Vivifions notre Métaphysique par un contact incessant avec l'expérience, elle n'en aura que plus de vigueur pour prendre son essor ; notre Philosophie sera à la fois très informée et très solide, prête à la défense comme à la marche en avant, très ancienne et très moderne, bref la philosophia perennis 2.

aient été étudiées pour le moment où le professeur de Philosophie doit les utiliser dans son cours. La Cosmologie dans l'étude de la quantité, de l'espace et du mouvement, requiert la Mathématique; dans celle de la constitution des corps, elle requiert la Chimie, la Psychologie inférieure requiert la Biologie, etc. Il y a d'ailleurs un autre avantage à introduire le plus tôt possible les cours de Sciences : on pourra ainsi plus facilement laisser aux élèves, à la fin du cours, un certain temps pour approfondir la Philosophie théorique et s'initier à son histoire.

2. Le ton général de l'étude qu'on vient de lire montre assez que nous ne suivrions pas le R. P. Gemelli dans les idées émises récemment par lui sur Une orientation nouvelle de la Scolastique {Revue néo-scolastique, igu, p. 649) Nous nous associons sans réserves aux observations que lui ont présentées M. De Wulf(i6id., p. 555} et le R. P. Bulliot {Revue de Philosophie, 1918, i, p. /i6).

L'argumentation scolastique.

Sa valeur pédagogique.

L'Ëglisc a montré assez nettement, durant ces dernières années, que, sans vouloir priver ses prêtres d'aucun des avantages véritables de la culture moderne, elle entendait ne sacrifier pour autant ni les doctrines, ni les méthodes dont elle conserve soigneusement la tradition. Du reste, à défaut des prescriptions officielles, les événements eussent sufli à éclairer les moins perspicaces; dans cette oblitération ])rofonde des notions fondamentales de la théologie qui s'appelle le modernisme, la grande part de responsabilité revient évidemment «\ la philosophie, aux principes subversifs (juc, plus ou moins consciemment, théologiens, exégètes et historiens audacieux étaient allés puiser à des sources contaminées. Et voilà pourquoi, dans l'œuvre de reconstruction et d'assainissement, la formation philosophique doit obtenir la grande part d'attention.

Or, la philosophie à huiuelle l'Église ramène ses enfants, ses futurs prêtres surtout, la scolastique comporte une doctrine et une méthode, une doctrine qui, dans des cadres très larges et très souples, peut insérer tous les apports nouveaux de la science, une méthode très souple aussi, qui vise à donner aux esprits une solidité robuste. C'est de la méthode qu'on voudrait parler ici, non de toute la méthode, mais de l'un des exercices principaux (jui la constituent, la « dispute » ou argumentation scolastique. Il faut d'abord indiquer d'un mot la place de cette pièce dans l'ensemble du système.

Contrairement à la tendance aujourd'hui régnante.

IDO PHILOSOPHIE SCOLASTIQUE

la méthode scolastique vise moins à étendre le savoir qu'à le faire pénétrer profondément dans les esprits et à en rendre l'usage facile. 11 en est ainsi en particulier dans les écoles de préparation cléricale ; la science propre du prêtre, c'est la théologie : à elle la meilleure part du temps. La philosophie n'intervient qu'à titre de base nécessaire ; on estime d'ailleurs qu'elle n'est pas sans danger quand elle est enseignée selon les procédés et suivant les tendances aujourd'hui en honneur : à mettre tout en question, à toucher aux problèmes les plus ardus, sur lesquels tant de solutions ont été proposées, elle risquerait de laisser l'esprit dans une incertitude proche du dilettantisme ; et pourtant on ne songe nullement à supprimer la recherche, à imposer des idées toutes faites, à remplacer le « cours » par un catéchisme. Il ne s'agit que d'éviter l'abus, et pour cela de ne pas se contenter d'exposer et de discuter sans prendre parti ; il faut, au moins sur les points importants, procéder par thèses, c'est-à-dire après avoir donné l'état de la question et indiqué les opinions diverses, en choisir une et l'établir par des arguments, directs ou indirects. Rien n'empêche d'ailleurs qu'une thèse soit proposée simplement comme plus probable; et c'est agir de manière très rigoureusement scientifique que de montrer comment tel système résout mieux telle difficulté, mais se montre inférieur en présence de telle autre. Celui-là connaît bien mal la scolastique, qui se la figure alignant des thèses et les affirmant toutes avec une égale force ; de même qu'en théologie, la détermination des « notes » caractérisant une thèse comme de foi, proche de ta foi, théologiqucment cer-

L AliGUMENTATION SCOI.ASTItjU E IJl

taine, commune, etc., est une opération fort délicate, mais indispensable, de même en philosophie, il y a lieu de distinguer les thèses certaines, plus probables, probables, et le manque de perspective de certains manuels qui mettent tout sur le même plan est à imputer non à l'École, mais à ses interprètes •.

La méthode destlièses emporte comme complément normal celle des exercices d'argumentation. Ce que le maître a fait seul du haut de sa chaire, évoquant des adversaires disparus ou absents, récitant leurs objections, et y répondant, les élèves vont le faire entre eux, jouant effectivement les divers rôles, les uns essayant de redonner vie à des arguments déjà réfutés, les autres appliquant et adaptant les réponses du maître. Et ce ne sera pas simple répétition ; on trouvera des objections et des réfutations nouvelles, tout au moins des façons nouvelles de présenter les anciennes; l'ardeur naturelle à la jeunesse, sa promptitude à se passionner pour ou contre une doctrine, fait prévoir que ces exercices quelque peu dramatiques seront non seulement fort utiles, mais des plus intéressants.

Intéressants, ils l'ont été assurément dans le passé ; nos vieilles Universités de France, d'Italie, d'Espagne, d'Angleterre, d'Allemagne, ont été le théâtre de joutes innombrables, véritables tournois scolastiqucs.

I. Le récent Cursus Philosophiae naturalis du R. P. de la Vais» sière, S. J. (Paris, Beauchesne 1912)8 réalisé une innovation intéressante : pour chaque thèse, la note de certitude ou de probabilité est explicitement assignée.

l53 PHILOSOPHIE SCOLASTIQUE

d'où l'on sortait vigoureux, bien assuré i. Et toute cette gloire ne s'en est pas allée en fumée; pendant des siècles, la foi a été forte et l'erreur tenue en respect, grâce à cette culture.

Qu'en est-il du présent? Comme la doctrine de la scolastique, sa méthode s'est réfugiée dans les écoles de préparation cléricale, universités, séminaires, maisons religieuses et si la doctrine même a subi récemment une crise, il était à prévoir que la méthode serait moins respectée encore. En fait, la traditionnelle dispute est, en beaucoup d'endroits, oubliée ou peu s'en faut, et là même où elle est pratiquée, elle est l'objet de bien des critiques. Insistons sur ce point.

En trois mots, voici le réquisitoire : l'argumentation scolastique est un exercice pénible, ennuyeux, inutile. Et voici la racine commune de ces trois défauts : l'exercice est trop exclusivement formel; dans ce moule tyraunique qu'est le syllogisme, la pensée ne se meut pas à l'aise, ne peut exprimer les nuances qui souvent font toute la valeur d'une objection ou d'une réponse; aujourd'hui surtout, le caractère concret et positif qu'a pris la science, et même la science philosophique, exige une allure plus libre ; qu'en mathématiques, le syllogisme soit encore l'outil à peu près unique, soit ! mais en histoire, en sociolo-

1. Voir une description fort bien faite d'un de ces tournois, auquel prit part saint Louis de Gonzagae, dans une plaquette de 11. Chérot, S. J., Saint Louis d; Gonzagae étudiant. Paris, 189 1. (Extrait des Études, t. LIV, p. 3i 577. )• P1"S brève, mais très vivante aussi est la narration dun 0 gmnd acte » de Philosophie dans la vie du fondateur de la Congrégation du Saint-Esprit : Claude-François Poullart des Places, par le R. P. H, Le Floch (Paris, 1906), ch. VL P- 8i-85.

l'augumentation scolastique i53

gie, en biologie, en physique, en psychologie — et c'est de ces côtés que viennent les objections aux thèses philosophiques, les arguments sont le plus souvent des inductions, des convergences d'indices : comment mettre en syllogismes ces organismes délicats sans les briser? Comment éviter que l'adversaire se plaigne de n'avoir pas été compris? Comment, dès lors, croire qu'on a résolu la difficulté, qu'on saura la résoudre quand on la retrouvera dans un livre, un mémoire scientifique, un article de journal ou de revue?

Aussi bien, (ju'arrivc-l-il ? On ne fail paraître aux argumentations ([uc les objections classiques, les éternels sopliismes hérités, sinon de l'crisliquc grecque, du moins du don-quicholtisme médiéval. Le beau profit, vraiment ! Encore n'y a-t-il pas dans ce stock séculaire de quoi alimenter toutes les séances. Si l'on veut être pleinement fidèle à la tradition, toutes les répétitions des leçons du maître doivent se faire en argumentations *. Or, il y a bien des thèses, thèses d'introduction, de raccord, de définition ou de division, pour lesquelles aucune objection ne figure au catalogue officiel, et c'est alors ou une course à

1. Oui, toutes ; la dispute est la seule forme de répétition scolaire qu'ait connue le moyen âge ; même quand le professeur « lisait », c'est-à-dire se contentait d'expliquer et de commenter un liber textus, l'élève devait être prêt à argumenter, c'est-à-dire à défendre ou à attaquer une thèse extraite de l'enseignement donné. C'était la loi dans toutes les branches de l'enseignement, la grammaire elle-même ; le Ratio sludiurum de la Compagnie de Jésus adopta et renforça l'usage : de là la fameuse concertalio que certains donnent comme constituant avec la praelectio les deux traits caractéristiques de la pédagogie des Jésuites.

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travers les manuels, ou un ergotage méthodique du texte, deux genres de sports dont il serait difficile de dire lequel est le plus inutile ou le plus fastidieux. Mais soit ! admettons qu'il y ait des objections à exploiter : celte exploitation n'est pas si facile qu'on pourrait croire. Il faut mettre chacune en forme stricte, en syllogisme : l'épichérème, qui serait parfois si commode, le polysyllogisme et le sorite qui sont, chose curieuse ! les formes privilégiées des débutants *, sont bannis, ou à peu près, comme rendant trop difficile la réponse; les syllogismes conditionnels sont à éviter parce que le plus souvent la connexion entre l'antécédent et le conséquent dans la majeure n'apparaît pas assez 2. Ce sont bien des Barbara, des Celarent, des Cesare, des Carnestres qu'il faut presque toujours bâtir, et la peine qu'on éprouve à faire entrer la pensée dans ces moules rappelle celle qu'on trouvait jadis à fabriquer des vers latins. Les vers latins sont partis : à quand le départ des syllogismes ?

Nous ne croyons pas avoir flatté le portrait, ni affaibli le réquisitoire ; nous l'aurions pu charger encore, en puisant non dans notre imagination, mais dans notre mémoire. Que n'a-t-on pas dit contre la

1. Ils y recourent pour « amener» une difficulté qui n'attaque pas directement la thèse, mais vise une proposition connexe.

2. T. Pescli va jusqu'à les appeler « pulvinar pigritiae » {Inslit. lugicaks, t. I, p. 229.)

L AKGC.MKNTA 1 IO>' SCOI. ASTIQUE 100

pauvre « dispute » ? Scra-t-il possible de répondre à tant d'attaques et de montrer dans la vieille argumentation scolastique un instrument de vraie et solide formation intellectuelle? Peut-être.

Et d'abord cherchons la part de vérité que renferment les plaintes formulées contre elle. Comme tous les autres moyens, celui dont il s'agit prête à des abus, s'il est api^liqué sans discrétion. Considérer l'argumentation scolastique comme l'unique exercice pour la formation de l'élève, c'est s'exposer à des mécomptes : il faut aussi savoir exposer, de vive voix ou par écrit, et si le syllogisme doit toujours se retrouver dans l'ossature d'un discours ou d'une dissertation, il doit s'y cacher sous l'ampleur d'une forme plus nourrie. 11 y a même des sujets où le syllogisme doit être plus discret encore : dans toutes les inductions, scientifiques, psychologiques, historiques, c'est lui qui justifie les méthodes, mais cette justification faite une fois pour toutes, il doit céder la place : or, que d'inductions trouvent place en philosophie et surtout en théologie ! D'ailleurs, même en des matières strictement déductives, si le syllogisme est requis pour la preuve, il n'est pas toujours possible d'opposer à celle-ci d'autres syllogismes; si la thèse est évidente, ou à peu près, l'attaquant sera réduit à chercher des arguties purement verbales, à l)roposer des arguments « tirés par les cheveux » : le profit sera nul, l'intérêt aussi*.

I. Faiit-il mettre au nombre des thcfcs ne prêtant pas à une argumentation utile, celles qui proposent et justifient une définition ? Los anciens scolastiques les allectionnaient ; le maître prouvait que sa défiiiiliua cluit conforme aux règles, et l'attaquant

l5() PHILOSOPHIE SCOLASTIQUE

Ajoutons une considération qui a sa valeur : si tous les esprits moyennement doués peuvent arriver à bâtir une argumentation passable, tous ne peuvent pas y réussir vraiment bien, a fortiori y exceller. La promptitude, l'agilité, la souplesse jouent ici un grand rôle, et une intelligence sûre, profonde même, mais lente, risque de se trouver fort mal à l'aise. Il serait donc injuste de juger la valeur d'un élève uniquement sur son talent d'argumentation, et, de ce chef encore, il est clair que cet exercice ne doit pas être le seul.

Au chapitre des abus possibles, il faut porter en outre l'exagération du caractère formel de la dispute scolaslique. Ce formalisme est déjà assez nettement accusé de par la nature même de l'exercice, pour qu'on évite de l'accentuer à plaisir. Et ce serait tomber dans cet excès que de se montrer tyrannique pour la fopme de chaque argument, ou pour la connexion que les objections doivent présenter entre elles. La forme stricte exige qu'on ne surcharge les propositions d'aucun élément inutile (dans la dispute il faut même bannir, nous l'avons dit, toute explication ou preuve qui serait licite dans un épichérème)

s'efforçait de la trouver en défaut, par exemple contre le précepte : omni el soli definilo coweniat ; il lui sulfisait de trouver un cas oublié, ou au contraire un cas introduit indûment. Ces exercices sont bien formels, et sans les proscrire absolument, il est bon, semble-t-il, de les réserver aux débutants ou de ne les employer que quand la matière en vaut la peine. Quant aux discussions de textes si fréquentes en théologie, elles peuvent fort bien se faire dans la forme syllogistique, pourvu que celle-ci consente à s'assouplir un peu, par exemple en permettant, avant le syllogisme proprement dit, une brève explication montrant le point précis de la difficulté.

L AUGLMENTATION SCOLASTIQL E I O7

et qu'on répète toujours exactement les mêmes termes : il est bon d'y rompre les débutants, mais cette rigueur conduit à multiplier les arguments d'introduction ou de transition, et, pour aller plus vite en besogne, on peut se donner un peu de large*.

Quant à la connexion qui doit exister entre les divers syllogismes, il est certain que 1' « attaque » idéale est celle où le terrain choisi par l'adversaire va se rétrécissant de plus en plus, par suite des distinctions qu'apporte successivement le défendant : ainsi la difficulté se précise, se « lamine » et, en fin de compte, s'évanouit. Les belles passes d'armes que celles où, lorsque le défendant a indiqué le sens vrai et le sens faux d'une mineure, l'attaquant reprend à chaque fois : Atqui ciiam in isto sensa...l On sent l'auditoire captivé par le drame qui se joue entre l'erreur et la vérité. Mais il n'est pas toujours possible de prolonger longtemps une telle série : souvent, après deux ou trois distinctions, parfois après une seule appuyée des sous-distinctions que suggère un esprit perspicace, l'objection se trouve vidée, et vouloir la

1. Ce point est délicat; à trop s'affrancJiir du formalisme, on court risque de s'affranchir de la logique elle-même. Le grand avantage du processus syllogistique rigoureux, c'est de présenter un tissu à mailles si serrées que l'erreur ne peut passer sans se faire voir. Que de sophismes ont cours, en matière de religion ou de morale, qui perdraient toute apparence de valeur si l'on essayait de les mettre en Barbara ou en Celarenl I On y verrait le plus souvent ou une prémisse qui se cachait et qui est une généralisation manifestement absurde, ou une faute patente contre l'une des huit règles du syllogisme. 11 faut donc être très réservé dans les licences qu'on accorde touchant la forme, et exiger avant de les permettre que l'élève ait affiné sa logique naturelle par l'usage des préceptes de la logique artificielle.

l58 PHILOSOPHIE SCOLASTIQUE

restaurer serait verberare aerem i. Il faudra donc passer à une autre. Le protocole veut qu'on la rattache à la précédente, en sorte qu'elle ait l'air d'en être l'instance, ou, comme on dit, la subsomption. Mais, précisément parce que c'est une question de protocole, il est permis d'user d'une transition plus ou moins artificielle, d'un quidqiiid sit, d'un saltern ou autre expression semblable, qui justifie tant bien que mal la clausule consacrée : Ergo remanet difjlcultas. De cette souplesse dans la contexture, les anciens nous donnent l'exemple dans leur manière de discuter la thèse d'un adversaire : ils la tournent et la retournent, en critiquent tantôt les présupposés, et tantôt les conséquences, la rapprochent successivement de divers principes admis de tous, avec lesquels elle paraît en contradiction ; c'est bien ainsi, semble-t-il, qu'ils devaient procéder dans ces tournois scolaires qui duraient des heures 2.

Et puis le protocole mérite considération surtout dans les séances d'apparat, dans les argumentations solennelles. En dehors de ces cas, dans les répétitions ordinaires faites à coups d'arguments, pourquoi proscrire l'aveu tout net : Transeo ad aliiid, qui dispense

1. Le défendant qui sous -distingue fait comme le joueur d'échecs qui voit les conséquences, même assez lointaines, du coup qu'il va jouer ; il devine les équivoques qu'on pourra greffer suf celle que contient le premier argument proposé.

2. Il ne faut pas oublier non plus que les règles de la dispute autorisent l'objectant non seulement à proposer des arguments concluant à la contradictoire ou à la contraire de la thèse, mais encore à attaquer les arguments qui ont servi à établir cette thèse. Et que de manières de prouver qu'un argument ne prouve pas I les prémisses sont-elles sûres ? la conséquence est-elle rigoureuse? etc.

l'argumentation SCOLASTIQIE 169

de chercher une transition ? L'esthétique y perd peutêtre, mais le profit sérieux s'en accroît. Et ainsi tombe un des reproches les plus graves faits à la dispute : on allègue sa difficulté, le temps de préparation qu'elle exige ; si, du moins au commencement, on disait aux élèves de ne pas se préoccuper des connexions entre arguments, si on leur demandait seulement d'apporter quelques syllogismes courts, nerveux, bien en forme, concluant tous à la négation de la thèse, ils trouveraient la tâche facile * et la rempliraient avec goût. 11 serait très facile ensuite au professeur de leur enseigner l'art de subsumer ou d'enchaîner de» arguments : bien des insuccès viennent de ce qu'on a voulu d'emblée exiger une argumentation parfaite : l'élève s'est découragé devant la difficulté du travail, le professeur s'est découragé devant la médiocrité des résultats ; les argumentations sont restées au programme, mais comme « organes témoins », comme reliques du passé dont la vénération est imposée d'autorité. On aurait pu cependant obtenir tout autre chose.

Ainsi, n'exagérons pas l'importance de la dispute syllogistique au point d'en faire l'unique exercice de formation, ou de vouloir l'appliquer également en toutes matières ; n'en exagérons pas non plus la diffî-

I . Elle est précisément celle que doit se proposer tout élève

diligent qui veut s'assimiler ce qu'a dit le professeur : le bien

comprendre d'abord, en éprouver ensuite la solidité par une critique personnelle.

l6o IMIILOSOPIIIE SCOLASTIQUE

culte au point de la rendre inaccessible aux talents modestes. C'est à quoi se résument les considérations qui précèdent. Elles avaient pour but, on s'en souvient, de dégager la part de vérité contenue dans les objections résumées au début.

Reste à montrer que, ces réserves faites, les critiques sont injustifiées. Et, puisque nous parlons syllogismes, essayons de mettre en forme le réquisitoire, et d'y répondre par une distinction. La majeure, principe général comme sont à l'ordinaire les majeures, était celle-ci : tout exercice pénible, ennuyeux et inutile mérite d'être supprimé ; la mineure se devine aisément : or, la dispute scolastique a ces trois. . . qualités ; la conclusion n'a pas même besoin d'être écrite. La distinction est-elle si difficile à trouver .^ Non. Tout exercice qui de soi, de sa nature, et donc fatalement, a les caractères indiqués, doit être banni, voilà qui est évident! s'il les a parce qu'on ne sait j^as le bien faire, il doit être non aboli, mais réformé. Et si la faute vient en partie du professeur qui ne sait pas y habituer ses élèves, c'est soi-même que le professeur doit d'abord réformer; s'il ne possède pas assez l'art qu'il est chargé d'enseigner, il doit commencer par s'y perfectionner.

Or, — mes collègues me pardonneront, car je prends bien volontiers pour moi-même une part du reproche, — il faut reconnaître, ce me semble, que les professeurs d'aujourd'hui sont loin d'égaler ceux d'autrefois dans l'art d'argumenter. Ils ont d'ailleurs en cela bien des excuses. Voyons les choses comme elles sont, en France du moins. Des maîtres qui actuellement enseignent dans les séminaires, les uns, le plus grand

I/AUGIMENTATION SCOLASTIQUE lOl

nombre, ont été formés clans les séminaires euxmêmes; les autres, une minorité pourtant déjà appréciable, ont été formés à Rome*. Or, pour ce qui est des séminaires, ce n'est pas médire que de constater que l'argumentation scolastique yaété souvent réduite à fort peu de chose 2 : elle ne revenait qu'à de rares

1 . Je ne parle pas des Universités catholiques françaises, parce qu'elles ont été amenée» par les circonstances à se proposer un autre but : elles supposent la formation normale et initient au travail scientifique.

2. Que le lecteur veuille bien remarquer que nous parlons au passé et décrivons ici ce qui se faisait il y a quelques années. Depuis, il y eu progrès notable et aujourd'hui il ne serait plus juste de dire que souvent l'argumentation est réduite à peu de chose ; on a du moins le désir de la prendre très au sérieux, et l'on y tend efficacement. Voici, au reste, une petite statistique qui, tout imparfaite qu'elle soit, pourra intéresser le lecteur. J'ai pu obtenir des renseignements sur ce qui se pratique dans 26 séminaires de France, pris au hasard dans toutes les régions du pays ; dans 13 d'entre eux, la pratique de l'argumentation est totalement inconnue (plusieurs sont de ceux où la durée des études est encore limitée à quatre ans; on comprend qu'en ce court espace de temps il ne soit guère possible de former à la dispute scolastique); dans 2 autres, l'exercice est réduit à presque rien; dans les 12 qui restent, il est pratiqué régulièrement : dans I, il a lieu ^ fois par semaine; dans 3, 2 fois; dans 5. i fois; dans I, chaque quinzaine; dans les 2 derniers, plusieurs fois l'année. Dans ces discussions, l'usage assez général est de faire précéder ou suivre les arguments d'explications; ordinairement aussi, les objections sont apprises par cœur et récitées, parfois même elles sont lues, dans un cas ou deux seulement elles sont proposées avec une certaine spontanéité ; les subsomplions sont rares. On le voit, ce n'est pas encore la perfection du genre, mais le résultat est déjà très appréciable. Il l'est plus encore si on le compare à ce qui se fait hors de France. D'après les renseignements qui m'ont été fournis et qui seraient peut-être à modifier un peu depuis ces deux ou trois dernières années, en Allemagne, l'argumentation scolastique est très peu pratiquée, elle l'est moins encore en

PHILOSOFDIK SCOLASTIQIE )1

lG2 niILOSOPIIIE SCOLASTIQUE

intervalles et l'on ne pouvait dire que la masse, ni même que l'élite des élèves y fût entraînée ; aussi était-elle plutôt une cérémonie d'apparat : beaucoup d'exposition et d'explications, peu d'arguments en forme ; les attaquants se voyaient assigner d'ordinaire non une ou plusieurs thèses qu'ils pussent secouer à leur guise, mais une objection bien déterminée qu'ils devaient exploiter ; les arguments étaient le plus souvent lus ou appris par cœur, et c'était encore heureux si les réponses ne l'étaient pas également : en somme, exercice plutôt littéraire.

A Rome, l'argumentation est toujours restée en honneur, comme il convenait, mais là se rencontrent des difQcultcs spéciales. A l'Université Grégorienne, on me permettra de ne parler que d'elle, puisque c'est la plus fréquentée, les auditeurs sont devenus si nombreux qu'on a dû se contenter d'y faire les disputes mensuelles et hebdomadaires, laissant aux séminaires respectifs le soin d'organiser les disputes quotidiennes ou quasi-quotidiennes, les «cercles », comme on les appelle. Or, ce sont assurément ces dernières qui forment surtout à la pratique de l'argumentation : les formules plus simples, les explications plus sobres*

Angleterre et en Italie (Rome exceptée) ; en Espagne, elle a été remise en honneur depuis une dizaine d'années dans bon nombre de séminaires.

I. Elles doivent même être à peu près complètement absentes. La formule Et explico du défendant après sa réponse est déjà une formule d'apparat ; quant à l'attaquant, en dehors de la dispute tout à fait solennelle, il ne peut sortir de la forme syllogistique que pour dire Peto explicationem, si les termes mêmes d'une distinction lui échappent, ou Peto instantiam s'il n'aperçoit aucune exception à une proposition universelle qu'on vient de lui nier.

l'argumentation SCOLASTIQLE iG?)

permettent d'entasser plus de syllogismes, de pousser plus avant l'objection et, par suite, la prévision des réponses étant plus difficile, de montrer plus de spontanéité et de souplesse; les auditeurs moins nombreux sont plus souvent appelés à entrer en lice, et, à devoir forger tant d'arguments, on devient habile forgeron. Comment donc se passent les « cercles •> dans les séminaires ou collèges qui envoient leurs élèves à la Grégorienne? Dans un bon nombre, ils ne se font pas, faute d'un personnel suffisant que les ressources ne permettent pas d'entretenir : pas de répétiteur, pas d'argumentations ! il faudrait bien peu connaître la gent scolastique pour douter de la conséquence de cette illation. Ailleurs, il y a des répétiteurs, et donc des cercles, mais... — c'est à croire vraiment que tout conjure contre cette pauvre argumentation, — il n'est pas rare que d'autres obstacles surgissent. Parfois, et c'est le cas de la France, le grand nombre des élèves vient à Rome une fois la théologie faite, et pour deux ou trois années seulement : les répétiteurs ont beau être excellents, — et ils le sont en particulier à Santa-Chiara *, — comment pourraient-ils, en quelques mois, donner l'équivalent d'une formation de quatre ou cinq années? le programme du doctorat est fort chargé, on ira donc au plus pressé, on apprendra l'art de distinguer en forme, pour faire figure à la soutenance, mais on négligera celui, bien autre-

I . Ce n'est pas une parole de banale courtoisie. Au séminaire français, les répétiteurs sont notablement plus nombreux que dans aucun autre séminaire ou collège de Home, et ils ont en général reçu, outre la formation romaine, une formation spéciale.

l64 PHILOSOPHIE SCOLASTIQUE

ment délicat et difficile, de conduire une attaque. On reviendra de Rome docteur en théologie, possédant pour soi une science solide, mais saura-t-on construire une argumentation, du moins saura-t-on le faire facilement? et sinon, comment l'enseigner à d'autres* ?

Les considérations qui précèdent font peut-être comprendre comment on peut, sans incriminer personne, sans engager aucune responsabilité, constater que la pratique de l'argumentation syllogistique est chose rare chez ceux mêmes qui doivent y former les autres ; elles autorisent à émettre l'hypothèse que le peu de fruit de l'exercice vient de ce qu'on ne sait pas le faire valoir 2. Par suite, elles permettent d'es-

I . Puisque nous avons dû entrer dans ces détails sur ce qui se pratique à Rome, ajoutons que là-bas, aussi, les faits se sont un peu modifiés depuis quelques années. A la grande joie des directeurs du séminaire français, un plus grand nombre d'étudiants y sont venus non plus seulement chercher un complément de formation, mais une formation complète ; bien plus, on a vu de jeunes prêtres, ayant déjà fini leur séminaire, venir refaire à Rome non de la théologie, mais exclusivement de la philosophie. Nul doute que la philosophie considérée ainsi comme une discipline spéciale, qu'on ne doit pas seulement saluer au passage, mais cultiver avec soin, ne constitue un excellent appoint pour la lutte contre l'esprit moderniste. Les études théologiques de nos séminaires y trouveront leur base naturelle qu'on n'avait peut-être pas encore songé à fortifier suffisamment.

2. Ne faudrait-il pas en dire autant de l'usage du latin? Sans méconnaître la difficulté qu'il comporte, surtout dans les matières philosophiques, plus profanes, plus en contact avec les faits scientifiques et les choses de la vie courante, ne peut-on affirmer que

l'argumentation scolastique i65

pérer que le jour où l'on voudra remédier au mal, on ne rencontrera pas d'obstacle sérieux.

Il n'entre pas dans le cadre de cette étude de rappeler les règles de l'argumentation. Elles sont fort bien exposées dans tous les manuels un peu complets de philosophie scolastique *, et d'ailleurs nous en avons mentionne plus d'une au cours de ces pages. Elles sont minutieuses, mais aucune n'est sans raison ; qui voudra s'en assurer n'aura qu'à démonter le mécanisme pièce à pièce, analyser les termes pour en connaître la vraie portée : il comprendra alors qu'un antécédent n'est pas une mineure subsumée, qu'une subsomption bien en forme ne peut être ni concédée ni distinguée, mais doit être niée, qu'une contre-distinction ne peut tomber sur une conclusion, mais seulement sur une mineure, etc. -.

si les élèves l'entendaient plus souvent et plus facilement parler par leurs maîtres, ils s'y entraîneraient davantage ? 11 y a une vraie parité entre les deux cas : si on accepte seulement ces deux points de la méthode scolastique comme une nécessité imposée d'en haut, alors soit ! qu'on en prenne le moins possible ! Mais si l'on est convaincu de leur importance, et si l'on veut en avoir le bénéfice, alors il y faut mettre et son temps et sa peine.

1. Signalons en particulier comme traitant excellemment la matière : Pesch, Inslitutiones logicales, t. I, p. 222 sqq., et Tongiorgi, Institutiones philosophicae, vol. I, part. 1, livre Ûl, cap. iv, art 7; le premier est plus abondant et renferme une foule de conseils pratiques vraiment précieui, le second est plus simple, mais aussi plus précis.

2. La dernière loi mentionnée peut se justifier d'une façon prèsque mathématique ; nous mettrons cette démonstration sous les yeux du lecteur pour qu'il puisse juger du caractère de précision de ces règles, pésignons respectivement par S, P, et M, le petit, le grand et le moyen terme (on sait que le petit terme est le sujet de la conclusion, que le grand en est le prédicat) et soit le syllo-

l66 PHILOSOPHIE SCOLASTIQUE

Il serait peut-être moins superflu d'indiquer quelques moyens pratiques, quelques industries, pour rendre des élèves habiles dans l'art de l'argumentation. Le plus utile de ces moyens, c'est, nous l'avons déjà insinué, de leur faciliter les débuts en graduant la difficulté, de leur proposer des exercices d'abord très simples et exclusivement formels pour les amener peu à peu au travail complet. Qu'ils sachent d'abord, et très bien, mettre une difficulté en forme, c'est-àdire bâtir un syllogisme *, puis subsumer à une ob-

gisme en Barbara : tout M est P, or tout S est M, donc tout S est P. Supposons que le sophisme vienne d'une équivoque, d'un double sens pour l'un de ces trois termes. Deux cas sont possibles : ou bien le terme équivoque est l'un des extrêmes, ou bien c'est le moyen. Supposons d'abord que c'est un extrême, soit S, et désignons les deux sens par S' et S'; avec S' la mineure est vraie et doit être concédée, avec S" elle est fausse et doit être niée; l'équivoque reparaîtra dans la conclusion qui devra être distinguée dans le même sens : avec S' il faudra concéder, avec S" il faudra nier; d'où la formule : Pariter distinguo conseqiwns- Mettons maintenant l'équivoque dans le moyen, et soient M' et M" ses deux sens. Si le syllogisme est faux (et une objection qui contredit une thèse vraie l'est toujours), c'est que M' rend vraie la majeure et fausse la mineure, M" rendant au contraire la majeure fausse et la mineure vraie : il faudra donc dans la mineure nier ou aflirmer en sens contraire de ce qu'on a fait pour la majeure, c'est ce qu'exprime la formule : Contradistinguo minorem.

I . Ce serait, à notre avis du moins, perdre le temps que de maintenir les élèves dans la question des modes du syllogisme; il faut savoir qu'il y en a plusieurs dans une même figure, mais cela suffit; quant à la réduction à la première figure, elle n'a qu'une bien mince importance puisque nous savons, surtout depuis les beaux travaux de M. J. Lachelier (Etudes sur le syllogisme. Paris, 1907), que les trois figures sont indépendantes et ont chacune leur principe propre, d'application fort simple. Les vers fameux Barbara, Celarent... n'ont donc que la valeur d'une curiosité, assurément fort ingénieuse, et caractéristique d'une époque.

l'argumentation SCOLASTIQUK 1G7

jection qu'une première réponse n'a pas épuisée. Entre-temps, on aura enseigné aussi la manière de distinguer. Ces premiers exercices peuvent fort bien se faire sur des sujets n'ayant rien de philosophique, empruntés à la vie courante, permettant par suite aux moins expérimentés de discerner le vrai du faux, de reconnaître les équivoques. 11 sera même bon de demander à de tels sujets la matière d'argumentations suivies; chacun sait le rôle que joue dans les collèges anglais la debating socicly, où l'on discute sous forme parlementaire des matières de controverses pouvant intéresser des élèves: il suiïirait de remplacer les discours pour et contre par des syllogismes enchaînés pour retomber sur l'argumentation scolastique.

Quand les élèves se seront bien assimilé la méthode, l'occasion se présentera de l'appliquer dans la répétition des thèses du cours. Dans la répétition, disonsnous : si l'on veut en effet tirer tous les fruits de l'exercice, il faut le prendre non plus comme une simple cérémonie d'apparat, revenant à de rares intervalles, mais comme la forme normale de la répétition des cours. Il n'y a pas de cours sérieux sans répétitions fréquentes : c'est là le rôle que jouent dans les Facultés les conférences annexées aux cours de littérature ou de mathématiques, les travaux pratiques annexés aux cours de physique, de chimie ou de biologie, c'est aussi le rôle que doivent jouer les argumentations en philosophie: deux, trois, quatre par semaine ne seraient pas un mauvais emploi du temps, et il vaudrait mieux diminuer le nombre des cours que de sacrifier, faute de temps, leur complément naturel. Le lialio sludiuruin S. J. prescrit un « cercle »

l68 PHILOSOPHIE SCOLASTIQUE

(c'est le nom donné à l'argumentation) chaque jour de classe, et une sabbatine où les thèses de la semaine sont reprises à nouveau. Chaque cercle est d'une heure, ordinairement distribuée comme il suit: une thèse est d'abord exposée, durant sept ou huit minutes, puis discutée en forme, durant douze ou treize minutes ; ensuite on recommence avec une autre thèse et d'autres combattants ; le dernier quart d'heure est réservé aux difficultés que chacun peut librement proposer cxlra Jorinam, et que le professeur résout lui-même ou fait résoudre par un élève. Aux jours ordinaires, défendants et attaquants sont désignés d'avance ; pour les sabbatincs, les attaquants seuls le sont, tous les auditeurs doivent se tenir prêts à défendre.

Même lorsque des exercices purement formels, dont nous avons parlé, on passe aux véritables répétitions, il importe de graduer la difficulté. Le professeur se contentera d'abord de faire proposer quelques objections peu nombreuses et non liées entre elles; si le défendant est embarrassé, il lui suggérera la réponse, au besoin la donnera, mais toujours en la faisant répéter avec les formules voulues ; il enseignera ainsi, plus efficacement encore que dans son cours, l'usage de cette langue merveilleusement précise qu'est le latin scolastique * ; il ne laissera passer

I. Est-il besoin de juslillcr ce terme élogieux? Il serait facile d'apporter ici d'éloquents témoignages, pris aux sources les moins suspectes. « C'est à la scolastique et au bas latin, dit Darmesteter, que le français doit l'incomparable netteté qu'il apporte dans la langue philosopliique. » {La Vie des mots). Et Paulsen : « Si parler d'une façon barbare veut dire parler autrement que les Uomains du temps de Cicéron, le latin du moyen âge est certaine-

l'auglmentation scolastiqie iOq

aucun adverbe vague, aucun terme ambigu, mais par contre il réduira les distinctions « explicatives » à la concision des expressions techniques. Puis il montrera à pousser une difficulté à fond, enfin, ce qui est beaucoup moins important, à lier entre elles les objections diverses. Il n'oubliera pas non plus d'enseigner à trouver les arguments, à les voir germer naturellement sur le texte du cours, à les trouver dans un Nec dicas, Objiciunt aliqui, etc. ; il fera remarquer que si les difficultés qu'un élève trouve de lui-même ont une valeur toute spéciale pour lui, ce sont surtout les difficultés classiques, tirées des philosophes illustres que l'on combat, qui sont propres à faire bien comprendre la thèse, par suite, en constituent la meilleure répétition ; aussi les trouve-t-on dans tous les manuels *.

ment barbare, tout comme le français et l'allemand. Si au contraire on entend par là un langage qui ne répond pas à la pensée, rempli d'incorreclions, formé de phrases recueillies de tous côtés, n'occupant pas leur vraie place et vides de sens, alors le reproche de parler une langue barbare s'appliquerait bien plus souvent aux humanistes qu'aux philosophes et aux théologiens du moyen âge... Le latin du moyen âge fut absolument propre à remplir son rôle : être la langue universelle de la science ». Geschichte des gelehrlen UnterricfUs aufden deutschen Schulen und Universitfllen... Leipzig, i885, p. 17). Ces citations sont empruntées à M. Roure. {Etudes, 1908, t. I, p. agô).

I. Chose étrange! alors que les élèves se plaignent souvent de perdre du temps à chercher des objections, ils répugnent à se servir de celles qu'ils trouvent dans leurs manuels. Ils s'imaginent que ce serait faire acte de paresse. Ils se trompent; à prendre les objections du cours, ils trouveraient, outre l'occasion de travailler sur un terrain plus solide, celle de s'assimiler la pensée d'un adversaire, de s'exercer à la présenter de façon aussi vraisemblable que possible; enfin, il leur resterait à mettre l'objection eu forme. Les manuels présentent d'ordinaire les diflicultés

Mais c'est trop entrer dans les détails; à un professeur zélé pour la formation de ses élèves quelques mois de pratique en apprendront bien davantage. Et en même temps qu'il deviendra plus expert, il s'intéressera davantage et il verra ses disciples s'intéresser à un exercice qu'on pourrait croire artificiel et froid.

L'argumentation scolastique n'est donc pas un idéal inaccessible; avec un peu de bonne volonté et de savoir-faire, on arrive à en posséder la technique d'une manière très suffisante: alors les syllogismes se font facilement, on construit sans peine le plan d'une attaque, on prévoit les réponses diverses qui peuvent être apportées, on y adapte les instances voulues ; bref un travail qui d'abord pouvait demander un nombre respectable d'heures, nercquiert plus désormais, quand la thèse a été bien étudiée, qu'un temps assez court.

Mais enfin il a fallu s'exercer, faire des efforts, longs et quelque peu pénibles. Aussi une dernière objection se présente, celle qui est au fond même de tout ce procès : le résultat vaut-il la peine qu'on se donne tant de mal ? la dispute scolastique est-elle chose vraiment utile .3 Entendons: est-elle utile à la formation de l'esprit, à l'acquisition de la science .^ Nul doute qu'elle n'ait l'utilité de toute discipline, celle d'assouplir et de fortifier, mais aujourd'hui tant de matières d'étude sont inscrites au programme, qu'il faut aller au plus pressé et ne donner d'importance qu'aux exercices qui rendent. Celui-ci rend-il ?

dans un langage très concis, en syllogismes praegaanles, qu'il faut analyser et puis reconstruire.