I. ARGUMENTATION SCOLASTIQUE I7I

^'^aimcnt ne serait-ce pas faire injure au lecteur, que de supposer que l'objection lui paraît bien grave? Aussi y répondrons-nous brièvement. Il y a, nous l'avons vu, deux parties bien distinctes dans la technique de l'argumentation : il faut savoir mettre des objections en syllogismes, — c'est le rôle de l'attaquant, — et trouver les réponses à y opposer, — c'est le rôle du défendant. Mettre des objections en syllogismes, à supposer même qu'on n'ait pas à chercher ces objections, que le professeur ou le manuel les indique, ce serait encore trouver des formules courtes et claires, et en même temps faire saillir, du moins tâcher de faire saillir le lien logique des pensées. Or, les formules courtes et claires sont traîtresses, elles livrent la pensée toute nue, sans aucun ajustement ni ornement qui puisse en cacher la faiblesse; il arrivera souvent, surtout lorsqu'on voudra utiliser les objections les plus « modernes », qu'on les sentira se dérober, disparaître sous le vêtement littéraire ou l'appareil scientifique dont elles étaient soigneusement enveloppées. Dans la critique de surface, comme dans la vie ordinaire, l'homme procède le plus souvent par enthymèmes : tel fait est vrai, donc aussi telle thèse ; le syllogisme oblige à reconstituer tout le processus logique, à montrer qu'il y a « conséquence », à dégager la majeure qui se cachait honteuse, comme toute généralisation hâtive.

Que de systèmes, nés d'une critique vraiment puérile des positions traditionnelles, ont pu se faire accepter, être pris au sérieux, tenir en échec le bon sens, à cause du soin qu'ont pris leurs auteurs d'éviter la preuve syllogistique ! Car ils savent quel ennemi

ils ont dans le syllogisme ; aussi commencent-ils par en médire ; ils posent en principe que la vérité ne se prouve pas, mais seulement s'indique, ou plutôt se suggère, à force de comparaisons et de métaphores : une première métaphore vous laisse bouche bée? on vous en donnera une seconde, puis une troisième : vous êtes déconcerté et ne trouvez plus que répondre. Mais quand vous vous serez repris, que vous aurez échappé à la fascination, quand vous voudrez monnayer, en bonnes espèces sonnantes, ce qu'on vous a opposé, vous vous trouverez fort empêché : vous trouverez qu'il y a sous les mots, ou peu de chose ou rien. L'étudiant ecclésiastique qui aura essayé de traduire dans cette langue implacable qu'est le syllogisme, les objections par lesquelles on essaye aujourd'hui de saper notre philosophie ou nos croyances, en remportera, s'il est sincère, un grand affermissement dans sa foi, une grande fierté d'être scolastique et catholique, c'est-à-dire d'une mentalité et d'une religion qui ne craignent pas la lumière. Et cela vaut bien des heures employées à fabriquer des syllogismes*.

I. Qu'on me permette ici de faire appel à une expérience personnelle. J"ai vu, en des maisons d'études où l'on cultive l'argumentation scolastique, des esprits passer d'une admiration enthousiaste (d'autant plus enthousiaste que les motifs en étaient moins conscients) à un dégoût profond pour certaines orientations philosophiques du jour, et cela après quelques exercices du genre de celui dont il est ici question. Quand il s'agissait d'un sujet vigoureux, un remède énergique était de faire lire, en se munissant au besoin des permissions nécessaires, quelques pages plus importantes de l'auteur admiré, et de demander la mise en forme, ou même seulement en langage clair et précis, des arguments du grand homme. On acceptait toujours, tant la chose paraissait

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Nous avons supposé que l'attaquant de la dispute scolastique n'avait qu'à mettre en forme des objections toutes faites ; ce cas n'est pas le seul, et même un esprit un peu original et puissant ne s'y cantonnera pas volontiers; tous gagneront au reste à passer la thèse du cours au crible de leur critique ; les arguments employés pour la prouver devront surtout être soigneusement examinés. Et c'est le lieu de redire ce que nous avons déjà insinué plus haut : la valeur de l'argumentation comme exercice scolaire lui vient surtout de ce qu'elle est l'aboutissant normal de la répétition que tout bon élève doit faire après le cours. On a dit parfois, et avec justesse, qu'à tout enseignement s'applique la maxime fameuse : Oportel addisccntem credere: cela veut dire qu'il faut d'abord chercher à entrer dans la pensée du maître, et pour cela la recevoir avec bienveillance, reporter sur elle un peu de l'estime et de la confiance que nous portons à l'homme dont nous suivons les leçons : mais après cela, le droit et le devoir de l'élève — du moins c'est ainsi que l'entend la méthode scolastique — e de chercher à éprouver la solidité delà thèse, de se poser à soi-même des objections et s'il ne peut les résoudre, de les soumettre au professeur. C'est un droit et un devoir, disons-nous; s'il y a des esprits

simple! On tardait un peu, prétextant qu'on n'était pas encore maître du syslèrae, qu'il fallait réiléchir, puis un beau jour venait l'aveu d'impuissance, et à l'enthousiasme succédait le mépris. Avec des citations bien choisies parmi les passages fondamentaux des adversaires, dictées ou reproduites à l'usage des élèves, tout professeur peut avoir le bénélîce de la méthode, sans qu'aucun inconvénient soit à craindre.

trop portés vers la critique, il y en a d'autres, et beaucoup, qui ne le sont pas assez; ceux-ci se dispenseraient volontiers de cette partie du travail, si importante pourtant : l'argumentation scolastique viendra les tirer de leur léthargie.

L'attaque en forme est donc tout à fait propre à aiguiser l'esprit, à lui faire pénétrer les choses, à lui donner précision et rigueur. Nous allons retrouver ces mêmes avantages, à degré au moins égal, dans le rôle que joue le défendant à la dispute. Et d'abord il est clair que celui-ci doit avoir exécuté pour se préparer un travail analogue à celui de son adversaire : il a dû faire le tour de cette place forte qu'il était chargé de défendre, en reconnaître les points moins protégés, prévoir les objections possibles, avec les solutions à y donner. On accordera que ce travail est éminemment propre à faire pénétrer et posséder le cours; et s'il est réglé que, soit dans toutes les argumentations, soit dans quelques-unes où les thèses plus importantes sont reprises à nouveau, tout élève de la classe peut être appelé séance tenante à faire l'olfice de défendant, on assure à tous le bénéfice d'une répétition approfondie. 11 y a bien loin de cette méthode à celle qui consiste à redire de mémoire ce qu'on a lu dans le livre.

Mais le propre de la défense se trouve dans la réponse aux arguments, et ici nous rencontrons le fameux Distinguo qu'on a tant reproché aux scolastiques comme un excès de subtilité. Mérite-t-il cette réprobation.^ Le croire serait oublier qu'il y a une bonne comme une mauvaise subtilité. La mauvaise est celle qui ne veut pas se rendre, même devant l'é-