TROISIÈME LETTRE

J'entreprends une sorte d'histoire des variations des plans d'études. Elle sera ce que la feront ceux qui la liront : pour les uns des détails de collège, pour les autres un chapitre négligé de l'histoire de France. Les Français y sont ce qu'ils sont partout : dès qu'ils ont planté un arbre, vite ils l'arrachent, et chez eux, quand la politique change, tout change : or elle change quelquefois. On peut donc voir ici le caractère national perpétuel, et, dans un espace de cinquante années, l'esprit des temps, le travail de l'opinion, les tendances des gouvernements, leurs sympathies et leurs antipathies, les alliances naturelles de certains enseignements avec certaines formes politiques, tout cela naïvement accusé, dans un pays où il faut une révolution pour relever la

cloche et une autre révolution pour rétablir le tambour. Les gouvernements partent d'une idée qu'ils regardent comme entièrement vraie , et qui ne l'est qu'à moitié. Ils croient que tenir l'enseignement c'est tenir tout. Ils comptent sans la nature humaine, qui ne se laisse pas faire comme on veut, et sans la société, qui dérange bien des choses dans les éducations, surtout dans les éducations artiflcielles. Comptez les gouvernements qui se sont succédé chez nous depuis soixante ans; ils ont élevé des générations pour leurs successeurs. Ce qui est incontestable, c'est qu'entre les enseignements plusieurs ont un caractère dont ne s'accommodent pas tous les régimes : telles sont la philosophie et l'histoire. Quant aux sciences, elles annoncent une société dont l'activité se tourne vers la terre, des intérêts nouveaux, une puissance nouvelle, et toutes les fois que la société ancienne revient, elle ne les voit pas avec plaisir : suspectes, comme sortant de la révolution, elles sont refoulées avec elle et reviennent avec elle, jusqu'à ce qu'on s'aperçoive qu'elles ne sont pas la révolution, mais un de ses instincts, et qu'en flattant celui-là. on la distrait des autres.

Jusqu'à la création de l'Université, au règlement de 1809, les lettres et les sciences sont séparées. La Convention (25 février 1*795) décrète l'établissement d'Écoles centrales pour l'enseignement des sciences, des lettres et des arts. Les arts professionnels disparurent bientôt. L'enseignement consiste en cours publics ; il est divisé en trois sections : la première, pour les enfants de douze ans accomplis, comprend les langues anciennes, au besoin les langues vivantes, l'bistoire naturelle et le dessin ; la deuxième, pour les enfants de quatorze ans, les éléments des mathématiques, de la physique et de la chimie ; la troisième, pour les élèves de seize ans, la grammaire générale, les belles-lettres, l'histoire et la législation. On remarquera les sciences placées assez singulièrement dans les deux années de quatorze à seize, entre les cours de lettres, avant et après. Ces écoles s'organisèrent très difficilement : privées de pensionnats, en forme de cours de Faculté, sans discipline scolaire, ne prenant les enfants qu'à douze ans et les classant par l'âge, non par le progrès, elles ne remplaçaient

)i LETTRES SUR L'ENSEIGNEMENT

pas les anciens collèges. Le Directoire tâcha de les vivifier : il annonça (17 novembre 1797) qu'il ne promettait de places et (l'avancement qu'à ceux qui fréquenteraient l'une des Écoles centrales et qui y enverraient leurs enfants; il y jeta toute une population de candidats. Si elles n'avaient pas donné ce qu'on en attendait, elles avaient du moins fait connaître davantage les sciences exactes et les sciences d'observation. UÉcole centrale des travaux publics (créée en septembre 1794, depuis École polytechnique) , avait, de son côté, servi la même cause. « On lui doit, dit Fourcroy en 1802, les grandes études laites en mathématiques, le goût si répandu de cette science, et la formation d'une foule d'écoles où on les enseigne aujourd'hui. » A côté des Écoles centrales, il y avait une institution orgaen collège : c'était le Prytanée français. 11 fut décrété m>us le Consulat, le 22 mars 1800. Le Prytanée ne recevait que des boursiers, enfants de militaires. En voici le régime, et l'origine de la bifurcation. Deux sections, la première d'enfants au-dessous de douze ans , réunis dans une éducation commune. A l'entrée de la seconde section, les élèves destinés h la carrière militaire, distingués ainsi par leur choix, le choix de leurs parents et de leurs maîtres, se séparent. Les

élèves destinés à la carrière civile sont distribués en quatre classes, dont deux d'humanités (latin, grec, histoire), la troisième do rhétorique, et la quatrième de philosophie. Dans la classe de philosophie, ils sont formés à l'art de raisonner par les principes de la dialectique ; pour donner à leur jugement une plus grande exactitude, ils ajoutent à ces exercices un cours de géométrie élémentaire. Les élèves destinés à la carrière militaire sont partagés dans l'ordre de leurs progrès, en trois classes au moins : la physique, la chimie, l'astronomie étant enseignées dans la dernière, avec des applications à l'art militaire. Les élèves des sections civile et militaire étudient en commun l'allemand , l'anglais ; les élèves de la -cction militaire reçoivent à part des leçons. d'armes et de danse. La danse était un privilège, et les élèves des lettres étaient sacrifia.

Le 1er mai 1802 est présentée une loi générale sur l'instruction publique, portant création d'un lycée au moins par arrondissement de tribunal d'appel. Le temps était aux sciences. Aussi le rapport de Fourcroy fait une critique amère des études de l'ancien régime. « La seconde année de cette philosophie des collèges, consacrée à la physique, n'en portait presque que le nom. Quinze ans avant la suppression des Universités, à peine

y avait-on ébauché un véritable enseignement de mathématiques et de géométrie. Six mois tout au plus étaient accordés à ces sciences, qui auraient dû occuper trois ou quatre années de la jeunesse. Sur trois ou quatre cents écoliers, il s'en trouvait quelquefois deux ou trois dont l'application et l'intelligence, ou dont une disposition particulière favorisaient assez le progrès pour leur faire tirer quelques profits de cette étude, et pour décider leur goût. Au lieu d'un cours de physique et d'histoire naturelle, un démonstrateur ambulant venait montrer quelques phénomènes électriques ou magnétiques, quelques expériences dans le vide, la circulation du sang dans le mésentère d'une grenouille, le spectacle du grossissement de quelques objets par le microscope. Là se bornait l'étude de la nature dans les collèges , et l'on décorait ces séances de quelques heures du nom de physique, parce que, quelques mois auparavant, on avait dicté des cahiers de théories et d'explications, qui n'étaient que des mots vides de sens pour la majorité des élèves. Je n'ai point chargé le tableau; j'ai dit ce que j'ai vu. ce que plusieurs de ceux qui m'écoutent ont vu comme moi. »

Le plan d'études de 1802 inaugure dans l'instruction publique la bifurcation essayée au Pry-

tanée. L'arrêté du 10 décembre en organise le système. Les études sont communes jusqu'à la cinquième inclusivement ; on y apprend le latin et les quatre règles de l'arithmétique ; après la cinquième la séparation se fait. Le cours littéraire comprend six classes, de la sixième à la rhétorique ; le cours scientifique six classes, de la quatrième aux mathématiques transcendantes, qui durent encore deux ans. Mais les six années, littéraires et scientifiques, peuvent être parcourues en trois. Dans le cours littéraire, on voit latin et français, avec les exercices actuels (le grec ne paraît pas encore), l'histoire et la géographie. Dans le cours scientifique, les mathématiques tout le temps, puis successivement les éléments des sciences naturelles, les unes et les autres pour l'utilité industrielle, le levé des plans et le tracé des cartes géographiques. L'opinion se prononça fortement contre cet envahissement des mathématiques, comme le constate l'exposé des motifs de la loi de 1806, qui méditait un autre système. Avec l'Université tout change. Déjà loin de ses premières études mathématiques, Napoléon n'envisageait plus les lettres et les sciences que comme des puissances égales de l'esprit humain et les futurs ornements de son règne. Dans le règlement de 1809 (complété bientôt), les élèves commencent

les mathématiques en même temps que les humanités, pour continuer les deux jusqu'à la fin. Auparavant, c'était en quatrième que les lettres et les sciences se sépara ienl : c'est en troisième qu'elles se réunissent. Le cours d'études se divise en sept années, d< ux de grammaire, deux d'humanités (le grec commence), une de rhétorique, une de philosophie, une de mathématiques spéciales. 11 l'ut entendu qu'un élève n'entrerait dans une classe de lettres que s'il savait les mathématiques correspondantes, c< parce que c'est principalement par la réunion de ces deux genres d'instruction, portés chacun au degré convenable, que les lycées doivent se distinguer des autres établissements. » (14 juin 1811.)

Cette union est ébranlée par la Restauration. On devine de quel côté elle inclinera. Un arrêté de 1814 (28 septembre) recule jusqu'à la seconde l'étude des mathématiques , laissant une seule leçon de sciences naturelles aux élèves de troisième , de seconde et de rhétorique. Bientôt (30 septembre 1815, ministère de l'abbé de Montesquiou), le cours de mathématiques est rejeté en dehors des heures ordinaires des classes, pour être placé où il pourra, et mettre les élèves en état de suivre la leçon de sciences naturelles. Deux actes de 1821 (ordonnance du 27 février et

arrêté du 5 septembre, ministère Corbière) rejettent les sciences tout à la fin, dans deux années de philosophie. Je me trompe, on dictait en quatrième et en troisième des thèmes sur l'histoire naturelle. Les élèves pouvaient, s'ils renonçaient aux grades, après la quatrième, passer directement en philosophie. Cela était net; mais il paraît <pi"il y eut des réclamations. Dès la même année (10 novembre), la leçon unique de sciences naturelles est rétablie, et, le cours de philosophie étant réduit à la première année, les sciences prennent l'autre tout entière.

En 1826, les lettres et les sciences s'allient de nouveau (1G septembre) à partir de la seconde; on revient au régime de 181.4. M. de Frayssinous en disait le motif : « Les dispositions du statut dernier, relatives à l'enseignement des sciences physiques et mathématiques, n'ont obtenu jusqu'à présent que des résultats incomplets. » De la seconde, elles passent à la troisième, au commencement de 1830 (3 avril, ministère Guernon-Ranville); en 1833 (ministère Guizot), elles montent encore dans la quatrième, l'histoire naturelle occupant déjà les deux classes précédentes.

En 1840, l'harmonie des lettres et des sciences est de nouveau troublée. Préoccupé de la perfection de l'esprit, qui veut toutes les études en leur

temps, M. Cousin reporte les sciences dans la philosophie, à laquelle il aurait voulu donner deux années, les élèves de philosophie étant répartis en deux cours, l'un plus fort, l'autre plus faible, selon leur besoin. Le plan était simple, mais les nécessités se firent sentir, on craignit pour les Écoles spéciales. Il fallut donc, pour ceux qui le voudraient, rétablir d'une façon quelconque les conférences préparatoires de sciences depuis la quatrième, et organiser, à côté du cours de philosophie, un autre cours moins élevé.

L'arrêté de 1841 (14 septembre, ministère Villemain) rend les conférences obligatoires à partir de la troisième; l'arrêté de 1847 (5 mars, ministère Salvandy) les rend obligatoires à partir de la quatrième ; et nous voilà, par un tour, revenus à 1833, comme en 1826, par un autre tour, nous étions revenus à 1814. MM. de Salvandy, de Vaulabelle et Lanjuinais, reprenant l'idée de M. deVatimesnil autorisent un enseignement spécial, pour l'industrie et le commerce, auxquels ils ajoutent les Écoles, et avec des programmes de trois années qui sont les programmes de la section scientifique actuelle. Ce sont peut-être les mêmes savants qui ont aidé ces différents ministres.

En 1852 (10 avril) paraît le système d'études que l'on sait et qui nous régit.

Résumons cette histoire. En 1802, séparation des lettres et des sciences; en 1809, égalité; de 1814 à 1821, primauté des lettres: en 1826, retour ù l'égalité; en 1840, retour à l'inégalité, par la primauté des lettres, mais aussitôt, rentrée détournée des sciences; en 1852, divorce complet comme en 1802. Le cercle est révolu. Fontenelle avait raison de dire : « Les sottises des pères sont perdues pour les enfants. »

Voulez-vous suivre plus aisément encore les courants de la politique? Suivez les chances par lesquelles la philosophie et l'histoire ont passé. A partir du plan d'études de 1812, qui ne mentionne pas la philosophie, et des règlements de l'Université, qui l'étahlissent dans tous les lycées, mais comme exercice de dialectique, sa fortune n'estelle pas exactement celle du libéralisme ? Il n'y a qu'à citer quelques dates. 1821 (ministère Corhière), elle sera enseignée en latin ; en 1829 (ministère de M. de Vatimesnil, qu'on retrouve à l'origine de toutes les mesures lihérales), le retour à l'enseignement en français est annoncé; même année ( ministère Monthel ) , l'enseignement en latin est maintenu et fortifié par l'argumentation latine; 1830 (11 septemhre), l'enseignement et l'argumentation en latin supprimés, la dissertation latine maintenue, le prix d'honneur passant à la

dissertation française; 1832, le programme latin du baccalauréat remplacé par le programme français; 1849 (ministère Parieu), histoire de la philosophie supprimée; 1852 (ministère Fortoul), la philosophie appelée logique et réduite à trois questions.

Pour l'histoire, qui, en 1802, avait une place honnête, le fondateur de l'Université ne paraît pas avoir voulu lui donner un trop grand essor. En 1809, après rhistoire sainte enseignée en cinquième, tout ce qu'on trouve est une recommandation aux professeurs de lettres, en troisième et en seconde, dé diriger les lectures de leurs élèves de manière à leur donner les principales notions de l'histoire ; 1814, elle est régulièrement enseignée, répartie de la sixième à la rhétorique inclusivement, et confiée, dans plusieurs collèges, dès la quatrième, à un professeur spécial; 1820. sous le ministère Siinéon et l'influence de M. dé Corbière, président du Conseil de l'Université. une circulaire détermine la direction à suivre : « Le but de l'enseignement de l'histoire est surtout moral. Le professeur d'histoire ancienne s'appliquera spécialement à faire chérir aux élèves le gouvernement monarchiqne sous lequel ils ont le bonheur de vivre. Le professeur d'histoire moderne, qui s'occupe principalement de l'histoire dé

France, s'attachera à fortifier de plus en plus, dans le cœur des élèves, les sentiments d'amour pour la dynastie régnante, et de reconnaissance pour les institutions dont la France lui est redevable. » Les gouvernements se suivent et se ressemblent quelquefois. Un catéchisme de 3811, seul prescrit pour toute l'étendue de l'Empire, appliquant le précepte : « Tes père et mère honoreras » à l'Empereur, mettait entre les devoirs de respect, d'obéissance, d'amour, « les tributs et le service militaire » , afin de vivre longuement. En 1821 l'histoire disparaît de la rhétorique, de la seconde en 1826; elle s'arrête, comme on voit, de bonne heure, et n'est préoccupée que de l'histoire de l'Église ; point de rédactions écrites : des résumés appris par cœur;

1829 (ministère Vatimesnil) elle est retranchée dans les classes inférieures et portée dans les hautes classes : dans les classes inférieures « les esprits ne sont pas assez mûrs pour tirer de cette étude tout le fruit désirable ». Le cours dut ne se terminer qu'après la classe de rhétorique, où le professeur avait particulièrement à faire connaître le génie et l'influence de la France:

1830 (3 avril, ministère Guernon-Ranville), elle va de la cinquième à la rhétorique inclusivement; 1833 (ministère Guizot), elle est enseignée

dans toutes les classes, à partir de la sixième et par un professeur spécial; 1848 (ministères Carnot et Vaulabelle), l'histoire moderne est portée jusqu'en 1814; 1852, point de rédactions écrites : des résumés appris par cœur.

Qu'y a-t-il de nouveau dans le plan actuel d'études? Le ministre1 qui le propose annonce qu'il revient au système de 1802, du Consulat, et que l'enseignement est rajeuni. Rajeuni en effet, car il lui ôte cinquante ans. Je crains qu'au lieu d'un rajeunissement, ce ne soit qu'un retour de jeunesse; et il y en a de bien dangereux.

Cela dit, examinons le plan d'études en luimême. Il est jupe par quelques principes que je rappellerai ici.

1° Il paraît admis par tout le monde qu'un homme qui a reçu une éducation doit savoir un peu des lettres et un peu des sciences, afin de s'intéresser à toutes les choses de l'esprit. Il faut qu'au théâtre il ne soit pas étranger ; il faut aussi qu'à propos des men eilles de l'industrie, de la va-

1 M. Houland.

HISTOIRE DES PLANS D'ÉTUDES 6.'i

peur, de la lumière, de l'électricité, il soit capable de suivre une explication au moins jusqu'au point où elle se perd dans les formule-. Les journaux et les revues ont fait cette double part.

2° Il est moins généralement admis, mais c'est une vérité d'observation constante chez tous les hommes qui se sont occupés d'enseignement, que, sauf des vocations particulières, exclusives, les meilleurs esprits ne sont pas ceux qui ont pratiqué seulement les lettres ou seulement les sciences, mais ceux qui ont pratiqué les deux. Pourquoi ? La gymnastique le sait. Un seul exercice n'exerce pas assez; aussi, quand elle forme des jeunes [it>n<^ elleen exige l'effort et l'effort varié; elle ne donne pas la force ou la souplesse à un membre pour servir dans une occasion prévue, elle donne, ce qui vaut mieux, une vigueur et une habileté qui suffiront à tout. On devra donc tenir au double enseignement scientifique et littéraire, si on tient à la perfection de l'esprit humain; on devra y tenir même pour l'application, pour la pratique, où l'intelligence ne gâte rien.

En réfléchissant sur les systèmes d'instruction, il m'est souvent revenu à la mémoire cette scène de Molière, dans sonMalade Imaginaire, que tout le monde connaît, mais que je demande la permission de redonner ici :

«Toinette. Que diantre faites-vous de ce bras-là?

Argan. Comment?

Toinette. Voilà un bras que je me ferais couper tout à l'heure, si j'étais que de vous.

Argan. Et pourquoi?

Toinette. Ne voyez-vous pas qu'il tire à soi toute la nourriture, et qu'il empêche ce côté-là de profiter?

Argan. Oui; mais j'ai besoin de mon bras.

Toinette. Vous avez là aussi un œil droit que je me ferais crever si j'étais à votre place.

Argan. Crever un œil ?

Toinette. Ne voyez-vous pas qu'il incommode l'autre, et lui dérobe sa nourriture? Croj'ez-moi, faites-vous le crefer au plus tôt; vous en verrez plus clair de l'œil gauche.

Argan. Cela n'est pas pressé.

Béralde. Voilà un médecin vraiment qui paraît fort habile.

Argan. Oui, mais il y va un peu bien vite.

Béralde. Tous les grands médecins sont comme cela.

Argan. Me couper un bras et me crever un œil, afin que L'autre se porte mieux! J'aime bien mieux qu'il ne se porte pas si bien. La belle opération de me rendre borgne et manchot ! »

Nous avons de notre temps, comme du temps

de Molière, de grands médecins, et qui nous conseillent de nous crever un œil pour fortifier l'autre; seulement, voici la différence. Les nôtres s'accordent tous sur un point, c'est qu'il faut crever un œil; mais les uns veulent crever l'œil droit, les autres veulent crever l'œil gauche, et nous, nous sommes plus dociles qu'Argan : nous nous laissons crever l'œil que la mode veut, pour ne pas être ridicules. Résigné à l'être, je tiens à la fois pour le gauche et pour le droit : on n'a pas trop de ses deux yeux pour bien voir en ce monde.

3° Il est sage de proportionner l'instruction aux enfants qui la reçoivent, d'attendre, pour s'adresser à une faculté, qu'elle soit éveillée : mémoire, imagination, raisonnement; aussi, il faudra apporter une discrétion extrême dans la répartition des objets de l'enseignement selon les âges, se conformant exactement à la nature, qu'on ne force jamais sans en être puni. Tirera-t-on de là que les sciences, s'adressant au raisonnement, doivent être placées à la fin des études, avec la philosophie ? Non, si on fait la réflexion suivante. Dans les sciences mathématiques, il est permis d'aller plus ou moins loin, et de prendre ou de négliger plusieurs parties. Dans les sciences de faits, il y a plusieurs profondeurs : l'une très re-

culée, où on ne descend que par une grande entreprise, les autres moins sévères, et demandant de moins en moins d' efforts, jusqu'à la surface, qui est éclairée de la lumière commune. Tout le monde ne peut pas toutes choses: tel âge et tel esprit vont jusqu'ici, tel autre jusque-là; on peut entrer sans être d<1 force à aller jusqu'au fond. Pourquoi donc, au lieu de tenir une science cachée jusqu'à ce qu'on puisse la découvrir en entier, ne pas en donner diverses vues, à chaque vue l'esprit se rappelant les précédentes, mais voyant enchaînées certaines choses auparavant éparses, et désirant connaître encore davantage?

4° Les sciences sont une chose excellente, mais il y a quelque chose qui vaut encore mieux : l'intelligence qui a fait les sciences et les perfectionne chaque jour. Voyons donc comment on a entendu l'enseignement nouveau.

On interdit de définir ce qui est simple, de démontrer ce qui est évident, de chercher des démonstrations subtiles au lieu de se contenter de démonstrations naturelles : c'est bien; on intéresse les élèves en leur découvrant les applications des vérités qu'ils ont apprises et même en les mettant à l'œuvre, comme pour le levé des plans et le nivellement : c'est bien encore; mais, pour le reste, entendons-nous, il y a deux choses dans une science :

le corps et l'esprit. Le corps, ce sont les faits et les vérités; l'esprit, c'est la faculté qui embrasse toutes ces vérités, s'y reconnaît, pour se rendre compte de celles qui existent et en trouver d'autres. Vous pourriez savoir tous les faits de l'histoire, toutes les vérités de la philosophie, toutes les propositions de la géométrie, que vous n'auriez l'esprit ni de l'histoire, ni de la philosophie, ni des mathématiques : pour la philosophie, le sentiment des problèmes et la méthode ; pour l'histoire, la pénétration ; pour les mathématiques , la logique qui enchaîne la dernière proposition à la première, le scrupule pour se rendre perpétuellement raison, la patience d'aller pas à pas, la puissance d'abstraire et de généraliser, l'habileté des constructions qui rendent les démonstrations plus faciles, l'adresse à résoudre les problèmes. Il y a pareillement les affaires et l'esprit des affaires, la guerre et l'esprit de la guerre, la médecine et le tact du praticien, qui voit, qui devine, qui applique avec discernement. Franchement, sans cet esprit, qu'est-ce que la science, qu'est-ce que l'art? ou plutôt y a-t-il une science et un art? Il ne s'agit pas de former des génies, on le sait, il s'agit de former des hommes; mais les génies sont des hommes d'abord : ils ont des facultés plus puissantes que les nôtres, mais ce sont nos facultés ; ils ont une vue

plus perçante que la nôtre, mais ils voient avec nos yeux. Sans prétendre à leur rang, on peut toujours développer en soi les qualités qui les élèvent, et, en attendant que le génie vienne, il n'est pas mal de se servir de l'esprit qu'on a. Le père de Pascal ne prévoyait pas ce que son fils serait un jour, mais il relevait pour être tout ce qu'il pourrait être. « Sa principale maxime, dans cette éducation, dit Mme Périer, était de tenir toujours cet enfant au-dessus de son ouvrage. » Et c'est en effet là tout le secret. Celui qui est engagé dans son ouraage est un manœuvre ; celui qui est au-dessus de son ouvrage fait cela et il est capable de faire autre chose ; il y est à la façon dont l'âme est dans le corps, mouvant un membre, mais comme de haut, restant à elle-même, dominant son opération, exécutant cela avec une force qui peut plus, mesure le mouvement qu'elle donne et le porte où il lui plaît. Vous donc, comme le père de Pascal, tenez toujours l'enfant au-dessus de son ouvrage ; cet enfant saura ce que les autres savent, et il aura ce que les autres n'ont pas : d'abord la raison de ce qu'il fait, puis la liberté d'un esprit vigoureux qui ne s'emploie tout entier nulle part et s'exerce partout à faire1 plus. L'esprit n'est pas un magasin, c'est un instrument.

Je reviens à ma question.

Comment, dans le plan d'études actuel, a-t-mi entendu l'enseignement des mathématiques ? Est-ce comme un exercice puissant, une école excellente de raisonnement, ou comme une série de questions à ('-puiser pour les réciter à la porte des Ecoles ? Je demande si les examinateurs des Ecoles ont pour instructions de retourner les esprits en tous sens pour s'assurer qu'ils savent ce qu'ils disent, qu'ils possèdent les mathématiques par raison, et ne s'en sont pas tenus à la lettre? Je demande si les professeurs de mathématiques des- collèges, formés par l'art ancien et nourris des anciens préjugés, trouvent leurs élèves disposés à les suivre dans la discussion des méthodes, dans la solution des problèmes curieux, ou si, toutes les fois qu'ils les invitent à ces travaux, ils ne trouvent pas des auditeurs distraits ou mal disposés pour tout ce qui n'est pas expressément spécifié au programme ? En attirant fortement l'attention des élèves sur l'avantage des mathématiques pour l'entrée dans les services publics et pour la pratique matérielle, en détournant leur attention de cet autre côté qui regarde la perfection de l'esprit , que fait-on ? Je vous le demande , mais on vous l'a dit : « des bêtes utiles. » Tout le monde cherchait ce mot; M. Saint-Marc Girardin l'a trouvé : un mot fâcheux dont vous ne pourrez plus vous défaire.

Tout enseignement mal fait est mauvais, particulièrement l'enseignement des mathématiques. Ce n'est pas une science indifférente, c'est une discipline; quand un esprit a passé par elle, il garde un pli. Si la science a été bien enseignée, en sorte que L'élève fût perpétuellement actif, se rendit toujours compte et des principes et des conséquences, il sort de là ^ igoureux; si la science a été mal enseignée, si l'élève a été perpétuellement passif, apprenant un à un les théorèmes, ne s'interrogeant pas, ne comparant pas, ne jugeant pas, il sort de là avec la plus triste habitude, l'habitude de répéter un raisonnement sans raisonner. Ce sera donc un très pauvre personnage, mais, je l'avoue, très commode à gouverner ; car on lui donnera, pendant le reste de sa vie, des raisonnements tout faits où on mettra ce que l'on voudra sans qu'il y regarde, et qu'il répétera docilement et fièrement. Ensuite, rendez -le religieux comme vous l'avez rendu mathématicien, dispensez-le de penser quand il prie, qu'il récite avec ferveur des formules : ce sera un homme cela !

Selon les principes que je viens de rappeler et qui avaient longtemps dirigé l'instruction publique avant les découvertes de ces dernières années, on aurait un plan d'études naturel.

On pourrait commencer l'étude des sciences avec

l'étude des langues. D'abord les classifications de l'histoire naturelle, pour lesquelles les enfants sont merveilleux et qui occupent leurs promenades ; des calculs et des mesures qu'ils tiennent à faire avec précision, les mesures motivant de plus des excursions et un travail en plein air, à quoi tous les objets fournissent : la hauteur d'un arbre, l'étendue d'un champ ou d'une pièce d'eau, etc.; plus tard, les théories les plus essentielles de l'arithmétique, la géométrie plane surtout, et les commencements de l'algèbre, accompagnés des principales notions des sciences naturelles. Arrivés en philosophie, les élèves destinés au grade de bachelier es lettres reverraient toutes ces matières, tandis que les autres, destinés aux Ecoles, iraient plus au fond et plus avant, selon la pratique du cours de mathématiques élémentaires. Une année, deux pour les moins forts, les prépareraient à l'Ecole de Saint-Cyr; quelques-uns pousseraient jusqu'au cours de mathématiques spéciales, en vue de l'Ecole polytechnique et de l'Ecole normale scientifique. Et quelque chose qu'on fit, on s'attacherait à former l'esprit.

Le succès des grandes choses dépend souvent de l'observation des petites. Je vais vous donner le même plan d'études dans deux collèges, par exemple un enseignement scientifique dans les classes

de troisième, seconde et rhétorique ; ce plan sera excellent ici, là détestable. Et pourquoi? Tout dépend de la mesure. Dans tel collège le professeur, voyant à quels jeunes cerveaux il a affaire, qu'il s'agit d'une simple initiation aux sciences et que rien n'est pressé, s'en tiendra aux éléments, aux notions générales les [dus accessibles ; dans tel autre, le professeur, de plus haut vol, prétendra épuiser la matière, montrer le fin des sciences. Ne sait-on pas quelle différence il y a, à programme égal, entre un cours d'histoire et un cours d'histoire, entre un cours de philosophie et un cours de philosophie; ne sait-on pas comment deux maîtres différents appliquent aux mêmes questions un enseignement de collège ou un enseignement de Faculté? Le plan d'études est quelque chose, le programme est davantage, l'esprit est tout, car c'est lui qui met la mesure. Joseph de Maistre, l'oracle, a inventé, entre autres, cette idée bizarre pour concilier les lois générales du inonde avec l'efficacité des prières. Suivant lui, il y a, pour une année, une quantité de pluie fixée irrévocablement ; mais où et comment tombera-t-elle ? Voilà ce qui est incertain et libre, et ce que les prières déterminent. C'est peu de chose, pense-t-on ; oui, relativement à Dieu, mais, relativement à nous, c'est différent; ce qui importe ici est justement la façon

dont l'eau se distribue, car, selon qu'elle tombe dans un endroit ou dans un autre, qu'elle tombe à gouttes ou à flots, elle humecte ou elle détrempe, elle arrose ou elle noie. Il en est ainsi de l'instruction. La quantité de science étant fixée pour l'ensemble des classes, l'important est la distribution, la mesure, par laquelle les esprits sont arrosés ou noyés.

Voilà pour les sciences ; voici pour les lettres.

La version latine est un très bon exercice. Cette nécessité de s'attacher à un auteur, de pénétrer sa pensée dans chaque phrase et de la suivre en confrontant toutes les phrases les unes avec les autres, cette nécessité donne à l'intelligence une forte logique. Il y a de plus ici le travail de la forme, qui est très précieux. Dans l'effort pour interpréter fidèlement un auteur sans rien lui ôter, sans lui prêter rien, pour traduire et le sens, et, ce qui est autant que le sens, le mouvement, la couleur, l'harmonie, la langue s'assouplit singulièrement et trouve des forces qu'elle ignorait. J'ajoute qu'en général les textes des versions sont intéressants et peuvent prêter à toutes sortes d'explications par lesquelles un professeur instruit captive les élèves.

Le discours français, quand on donne seulement le sujet et quelques notions d'histoire qui s'y rapportent, sert à trouver les idées et les sentiments

qui conviennent à une situation particulière, et à les rendre ; il pont être utile pourvu que le professeur donne aux élèves la haine de la déclamation, l'amour de la vérité, et mette souvent sous leurs yeux les discours réels que fournit l'histoire. Ce qu'on appelle, dans les classes, amplification, cette matière où le professeur dicte toutes les idées du sujet et quelquefois commence les phrases, l'élève n'ayant plus qu'à amplifier la matière donnée et à achever dans le plus heau langage les phrases commencées, ce travail, pour le moins n'est pas profitable, et il risque d'être dangereux : il enfle l'esprit et le style, ce qui n'est point bon ! Je consens qu'on amplifie pourvu que, dans une classe qui viendra ensuite, on apprenne à resserrer. Mais j'oublie que dans les pensions de demoiselles, on leur donne maintenant des prix de style, et qu'il est juste que les hommes aient encore plus de style. On devra, ce me semble, goûter des compositions sur des sujets familiers aux élèves, où ils mettraient leurs observations, leurs impressions, leurs sentiments, leurs fantaisies, où, en un mot, ils se mettraient eux-mêmes, s'habituant à comparer ce qu'ils disent avec ce qu'ils sentent, essayant diverses formes pour le rendre mieux.

Pour le discours latin et les vers latins, je n'ai pas changé d'avis depuis ma première lettre,

parce que je ne pense pas que rien ait changé depuis ce temps. Assurément, il n'est point méprisable de savoir une langue étrangère, et un ancien disait bien que celui qui savait trois langues avait trois âmes. J'accorderai donc qu'on peut penser et écrire en latin ; je reconnaîtrai avec plaisir que plusieurs des plus élégants esprits de notre temps ont passé par ces exercices ; mais après que nous nous serons entendus sur les mérites de la chose, je dirai seulement : Faites qu'on la fasse. Pour mon compte, je maintiens sur expérience que, pour l'immense majorité des élèves, ce travail est rebutant, qu'ils y échappent par tous les moyens possibles, et que l'immense majorité de ceux qui l'acceptent y ont peu de profit. Au point oii ils peuvent atteindre, ils en sont réduits à penser en français avec beaucoup de peine, pour traduire cela avec beaucoup de peine en latin, et, dans cette gène extrême' de penser et d'écrire, ils pensent et écrivent par à peu près. Leur latin est un recueil d'expressions et de tours qui assiègent leur mémoire et se battent aux portes pour se placer ; d'ailleurs, ces expressions et ces tours sont de tous les auteurs, de toutes les dates, et, tandis qu'ils notent ce qui partout les a le plus frappés, comme étant le plus éloigné de l'habitude, le courant uni de la langue, c'est-à-dire la langue même leur

échappe ; ils font comme nous faisons quand nous allons à l'étranger, croyant qu'il suffit de crier pour nous faire entendre, et que nous parlons anglais ou allemand quand nous parlons un mauvais français. Il va sans dire que le sujet donné n'est qu'une occasion de produire son éloquence, que le souci du vrai et du faux est assez léger en cette affaire, et que les jeunes gens sont là à la meilleure école qui se puisse pour apprendre à parler à vide. Je reste convaincu que les vers latins et les discours latins sont les seuls exercices qui rebutent la plupart des élèves des lettres, et qui empêchent la fusion entre les élèves des lettres et les élèves des sciences ; que les uns et les autres s'intéresseraient aux lectures, aux analyses, aux compositions françaises sur des sujets qui leur seraient familiers, aux critiques des auteurs anciens, lus, pour le courant, dans des traductions, expliqués dans les plus beaux- passages. Les traductions sont une bonne chose, surtout comme les font les professeurs de l'Université. J'admire la circulaire de 1812, qui, les proscrivant, ajoute : « Leur fidélité même est un tort, et leur élégance les condamne. »

La langue et la littérature grecques me semblent de beaucoup supérieures à la langue et à la littérature latines, mais elles sont de beaucoup plus

difficiles à lire : on y est, presque toute sa vie, écolier et commençant. En outre, le latin est plus nécessaire à connaître : il a longtemps été la langue des savants, la langue internationale ; origine des idiomes méridionaux, il en facilite extrêmement l'étude, et, origine du français, il l'explique à ceux qui le parlent. Par toutes ces raisons, le latin doit avoir une place considérable dans les études, bien au delà du grec. Qu'on maintienne donc l'explication des auteurs grecs et qu'on aille aussi loin que possible ; mais qu'on renonce au thème grec, comme on a renoncé au discours grec et aux vers grecs, qu'on n'aurait pas manqué d'introduire si c'eût été possible.

L'histoire est partout à sa place, depuis les classes de grammaire jusqu'à la classe de rhétorique comprise. Il faudrait enseigner l'essentiel, les faits généraux et ceux des faits particuliers que tout le monde doit connaître ; on animerait cet enseignement par des lectures ; on donnerait aux élèves l'esprit historique par des analyses des meilleurs historiens de notre temps, qui en a de premier ordre ; on les habituerait au grand art de la rédaction, simple, claire, vive, teinte de la couleur et du sentiment des choses racontées ; à la fin, on les conduirait sur les hauteurs, pour leur montrer le spectacle étonnant de ce monde et le sens de

ses agitations, et pour leur donner la bonne volonté', à qui seule la paix a été promise; enfin, si on voulait accorder à la philosophie du collège la place qui lui revient et l'y maintenir, elle ne serait ni une logique sans intérêt, ni une métaphysique subtile : solide, essentielle, elle serait un cours de spiritualisme, enseignant la spiritualité de l'âme, la liberté, l'immortalité, le devoir, le droit, Dieu et la Providence, défendant ces vérités contre les doctrines qui les nient ou les compromettent. Pendant un temps il a été de mode d'accuser la philosophie des collèges : on eût dit que le panthéisme était partout ; c'était quand on réclamait la liberté d'enseignement. Maintenant que la liberté d'enseignement est acquise, il n'y a plus qu'à être juste, et cela se fait chaque jour ; bien des préjugés sont tombés chez les esprits sincères : on apprend qui nous sommes en voyant qui sont nos ennemis.

J'avouerai ici une pensée qui m'a toujours préoccupé. Je désirerais, faisant attention à la nature des enfants, qu'en leur enseignant les langues, on tâchât qu'ils fussent moins passifs qu'ils ne le sont. Une grammaire est ennuyeuse à apprendre, elle est attrayante à faire, et les enfants la feront toutes les fois qu'un professeur voudra bien leur préparer le travail, les mettre sur la voie, les inviter à faire attention à une forme et à une autre, à en cher-

cher les raisons. J'ai vu, pour mon compte', dans ces recherches, des classes entières de jeunes enfants montrer une ardeur inimaginable. L'explication étant l'occasion de ces découvertes, le thème serait l'occasion de les appliquer ; les esprits s'habitueraient ainsi à l'analyse des langues ; puis, avec les règles, ils apporteraient là uniquement les expressions et les tours qu'ils ont rencontrés. Il n'y aurait dans tout cela que deux victimes, la grammaire et le dictionnaire ; mais les enfants ont été assez longtemps victimes,. et j'en ai plus de pitié.

Ce principe, de rendre les élèves plus actifs dans la classe, de les mettre de moitié dans l'enseignement, n'est pas seulement pour les classes inférieures ; il devrait être mis en vigueur jusqu'à la fin. Les enfants ne s'intéressent bien qu'à ce qu'ils font eux-mêmes, et le meilleur professeur est celui qui les met le mieux en œuvre. La classe la mieux faite est celle qui ressemble le moins à un cours de Faculté et le plus à une de ces promenades ou à un de ces voyages où un maître plein d'autorité, de science, de discrétion et de bonté pour la jeunesse, éveille sa curiosité, lui enseigne à voir, à chercher, à trouver, essaie dans toutes les circonstances son jugement et le rectifie, n'imposant point à ces mobiles esprits laroideur des exercices militaires, mais se pliant à leurs mouvements pour les

former. L'intérêt donné à l'enseignement est encore la meilleure discipline, et, quand un maître a associé son souvenir à celui des premiers travaux d"mie intelligence qui s'ouvre et sent qu'elle se forme, ilnedoit pas craindre que ce souvenir s'efface. Entre le travail rebutant et le travail attrayant de Fourier, qui consiste à ne faire que ce qu'on veut, et quand on le veut à ne rien faire, il y a un milieu, le travail obligatoire, accepté comme moyen d'apprendre ce qu'on désire connaître. Pour que le travail soit bon, il n'est pas, nécessaire d'y mettre de l'ennui.

Voilà le système d'études qui me semble préférable, et par les objets d'études et par la manière de les étudier. Sauf quelques sacrifices, comme le temps en demande toujours, ce n'est rien de nouveau : l'Université n'a qu'à revenir à elle-même. Qu'elle y revienne aussi en se proposant uniquement la meilleure éducation possible en attendant le reste.

Depuis quelque temps l'administration de l'Université paraît très préoccupée du chiffre des élèves des collèges. Tout est bien quand la raison vient d'abord et le nombre après ; mais le nombre sans la raison n'est rien d'estimable. On est toujours sûr de l'avoir quand on flatte la passion du jour sans regarder si elle est raisonnable ou déraisonnable,

et qu'on est prêt à changer avec elle. Dans un temps où les carrières sont encombrées, où le soin de placer ses enfants pour qu'ils vivent préoccupe si justement les parents, où tant de regards sont tournés vers les écoles et les professions de l'industrie, on a entendu proclamer que le nouveau plan d'études menait tout droit là, et on y a couru; mais les années se passent, les enfants grandissent, les difficultés restent, l'opinion s'émeut, et vous risquez de souffrir de deux adversaires : les libres précepteurs que je demande (le péril de ce côté n'est pas pressant), et les industriels, ceux qui font le bien et le mal mieux que vous, qui aimez trop le succès pour ne sacrifier qu'à la raison, et qui vous estimez trop, Dieu merci, pour faire de vos établissements, une exploitation. Que gagnez-vous à détruire les Ecoles préparatoires si vous ne devez les détruire qu'en les remplaçant, comme vous avez fait pour le baccalauréat ? Le caractère de l'école préparatoire est de développer les facultés utiles pour l'examen, dans la proportion où l'examen les demande et dans un temps limité ; elle reçoit beaucoup de candidats attardés, dont les études ont été imparfaites et qui, voulant arriver à une destination vite et à tout prix, ayant besoin de réparer promptement ce qui leur manque, ont besoin aussi d'un traitement particulier. L'enseigne-

ment public prend son temps . Comme la nature met des années à former un homme, il met des années à former un esprit, qui, étant d'abord cela, <li'\ ient ensuite par là même l'esprit d'un élève de l'Ecole polytechnique ou de l'Ecole normale, ou de Saint-Cyr ou de toute autre. Quoi que fassent les collèges, ils ne tiendront jamais lieu des Ecoles préparatoires : ils n'en ont pas, ils n'en peuvent pas avoir l'allure. S'ils devenaient un jour .des écoles préparatoires, celles-ci n'auraient qu'une chose à faire : ce serait de devenir des collèges, et on verrait, à la longue, qui y gagnerait. Laissant ces ambitions mesquines, ces jalousies qui ne lui conviennent point, que l'Université envisage seulement ce qu'elle se doit à elle-même et aux familles qui lui confient leurs enfants, et aux enfants qui lui sont confiés. Si elle tient au nombre, elle aura même le nombre: car, après des aventures plus ou moins heureuses, les parents déroutés retournent infailliblement à une institution ouverte, sérieuse et désintéressée, qui agit sous la garantie et le contrôle publics et les délivre de la responsabilité. Ou je me trompe fort, ou les Ecoles du Gouvernement, qui ont pu être flattées qu'on travaillât en vue d'elles dans les collèges, en sont bien revenues. On entend des confidences curieuses ; il paraîtrait que ce qui a le plus souffert du

plan tout scientifique des études , ce sont les sciences. L'Université, de retour aux vrais principes, aurait cette douceur d'y trouver encore son profit.

L'enseignement n'est pas tout dans les collèges. On aurait un plan d'études excellent, qu'il y aurait encore d'autres soins à prendre. Je n'en dirai qu'un mot, mais je le dirai.

L'Administration supérieure classe depuis longtemps les collèges par la richesse; ce n'est une bonne manière de classer ni les hommes ni les collèges. Le principal dans un établissement est l'esprit qui y domine. Cet esprit est-il bon ou mauvais ?

Y a-t-il dans l'autorité cette puissance durable qu'on obtient quand, désirant l'affection, mais méprisant la popularité, on s'attache au bien? Y a-til, avec les soins généraux, l'attention aux caractères et aux besoins particuliers des élèves, l'action personnelle qui remplace l'action de la famille?

Y a-t-il chez les élèves le respect, la confiance ? Cela vaut qu'on y regarde. L'instruction est une chose, les qualités administratives en sont une autre : elles sont un mélange de fermeté, de douceur, de connaissance morale, de mesure et de tact, qui se trouve bien rarement, et qui est pourtant bien essentiel quand on veut conduire des enfants ou des hommes . L'Université est un corps naturelle-

ment savant où ces autres qualités devraient être très encouragées. Nécessaires chez les fonctionnaires de tous les degrés, elles le sont au plus haut point dans la classe des fonctionnaires qui sont toujours en contact avec les élèves, j'entends les maîtres d'études. Ceux chez qui on les aurait trouvées, on leur ouvrirait, en récompense, l'administration. Je vois bien qu'on leur demande des grades, mais je ne vois pas qu'on leur donne pour cela du temps et du profit. Où en est l'ordonnance du Yi août 1853, qui veut qu'après six ans les maîtres d'études soient licenciés es lettres ou es sciences, sous peine de n'être plus maîtres d'études? Quel heureux moyen de recruter ce corps indisp ensable et de disputer des sujets à l'industrie ! Qu'on y songe ; toute cette matière de l'administration est de la plus grande conséquence. La plupart des pères et surtout des mères connaissent peu la répartition des ohjets d'enseignement dans les classes : mais quand ils confient leurs enfants à une maison, ils s'informent quel y est l'esprit, quel y est l'air; ils demandent pour conduire leurs {ils des mains plus fermes que les leurs, non pas plus rudes, et que ces fils retrouvent là où ils vont un peu de la famille qu'ils ont quittée.

Veut-on achever de bien faire, veut-on ajouter à l'estime de l'enseignement public par la dignité du

corps qui le représente? Voici une réclamation juste. L'Université n'est pas la première administration venue. Indépendamment des services, respectables partout, les professeurs ont des titres et des grades, difficiles à obtenir. Ces titres et ces grades donnent des droits. Aussi on conçoit l'Instruction du 19 janvier 1821 sur la juridiction de l'Université envers ses membres : « Deux règles sont fondamentales en cette matière. La première veut que nul ne soit condamné qu'il n'ait été entendu ; la deuxième, que toute accusation soit éclaircie, soit à charge, soit à décharge. Signé Corbière, Guvier, Sylvestre de Sacy, Guéneau de Mussy, abbé Eliçagaray, abbé Nicolle, Rendu, Poisson.» Le ministre était alors M. Siméon. Un professeur, qui ne pouvait être suspendu ou révoqué qu'après un jugement en forme devant le Conseil académique ou le Conseil de l'Université, sentait qu'il était quelque chose, et empruntait de là une grande considération. Attaché à des fonctions qui usent un homme, il consentait à s'user, certain d'atteindre une retraite, pour laquelle d'ailleurs il versait chaque année la vingtième partie de son traitement. Depuis, le jugement a été supprimé, et la volonté du ministre suffit pour la destitution, sans préjudice des événements politiques qui apportent de nouvelles clauses au contrat. J'ai beau réfléchir sur la puis-

sance des ministres et des révolutions, je n'en connais pas qui puissent enlever sans jugement, à un homme qui fait son devoir, le prix des grades obtenus, le fruit de vingt ans, de trente ans de services, et l'épargne de ces années. Un corps sans droits n'est pas un corps.

J'entends dire qu'on ne voudra peut-être pas détruire ce qui est, parce qu'il y aurait de la honte à changer tout si vite ; nous craignons d'avoir l'air d'être légers, et on tient à sa réputation. Allons, voilà qui est bien, nous allons devenir constants ; mais on ne le croira pas, et on dira de nous ce qu'on a dit de la Fortune, qui ne serait pas aussi inconstante si, pour changer, elle ne restait quelquefois en place. Changeons donc encore une fois, et plus après. Notez qu'à ce coup nous nous déciderons sur expérience. Expérience de quatre ans ! répondra-t-on. Oui, de quatre ans; mais d'abord quatre ans sont quelque chose en France ; puis les auteurs du nouveau système n'en avaient pas demandé davantage pour le voir fonctionner complètement et le juger à l'œuvre. Il est jugé. Je le savais quand j'ai écrit ma première lettre qui, sans cela, aurait passé inaperçue. La sensation qu'ont faite, dès les premiers jours, les articles de journaux qui ne paraissent pas s'entendre sur le reste, le retentissement qu'ils ont eu dans les départements, ont mis au jour

ce qui était caché. On a refusé là l'occasion d'une belle enquête publique et qui commençait bien. Elle se poursuit dans le particulier par les incertitudes, les craintes des familles, par les vocations flottantes des enfants, les inaptitudes, les déceptions, le jeu des examens, le jugement de chaque jour sur soi-même. La note officielle qui prétendait rassurer les familles en affirmant la perpétuité du système, cette note n'a pas réussi à donner de la consistance à quelque chose qui se dissout. On s'est obstiné à n'y voir que les améliorations promises, comme une porte entr'ouverte par où toutes les réformes peuvent passer. L'Université est comme le reste du public, elle espère ces réformes, et elle comprend que c'est son salut, car pour qu'un régime dure il est bon de croire qu'il peut se corriger.

(14 mars 1857.)