QUATRIÈME LETTRE

Ma dernière lettre était de 1857 ; voilà cinq ans écoulés ; on ne dira pas que je suis impatient ni importun ; on a le temps de faire bien des choses en France, en cinq ans. En a-t-on fait beaucoup pour l'instruction publique ? Quelques petites, très peu d'autres, mais significatives parce qu'elles annoncent que la vie revient. Je placerai en première ligne la restauration de l'Ecole normale, cette grande Ecole, humiliée dans de mauvais jours. Une autre restauration importante est celle de l'agrégation spéciale d'histoire. On se tromperait, vous le savez, si on ne voyait là qu'une réforme intérieure, et qui n'aurait d'intérêt que pour le corps enseignant : elle vaut la peine qu'on y insiste. L'Université n'est pas la France , mais la France se sert de l'Université pour élever ses générations et préparer l'avenir qu'elle a en vue ; aussi certains

changements qu'elle y apporte sont d'un intérêl public.

L'agrégation d'histoire date, vous vous le rappelez, de la révolution de 1830 ; à ce moment, la politique se réconciliait avec l'histoire. Elles ne sont pas toujours amies, et cela se conçoit : tandis que la politique se propose de fixer le pays à un certain gouvernement, d'appliquer l'intelligence du pays à la méditation des mérites de ce gouvernement, l'histoire agrandit l'horizon : elle montre la nature de la société, le cours des choses humaines, elle montre à une nation son passé et son instinct, qui lui a fait traverser plusieurs formes et pourrait bien lui faire dépasser encore la forme présente ; c'est un grand enseignement libéral. Le gouvernement de juillet n'en a pas eu peur ; tout le temps qu'il a duré, l'enseignement de l'histoire s'est donné pleine carrière, on peut môme dire qu'il s'était trop étendu, que, dans le concours d'agrégation et dans les collèges, il avait plus d'une fois excédé la sage mesure, substituant l'érudition à l'instruction générale, seule nécessaire en ces lieux-là. La république, sortie, pour une part, des récits de la révolution française, qui avait enflammé l'air où l'on vivait, ne pouvait être que favorable à l'histoire. Le gouvernement qui vint après voulut modérer l'activité des esprits : il fondit

toutes les agrégations eu une seule et réforma à fond l'enseignement des collèges. Précédemment, le professeur faisait une leçon, que les élèves rédigeaient en y ajoutant leurs lectures; désormais, les professeurs durent dicter des sommaires qui devaient être appris par cœur, et l'intelligence des élèves dut être exercée par la composition de narrations et de parallèles ; l'histoire devenait matière à rhétorique. Tel était le programme. Fut-il suivi et combien de temps fut-il suivi ? C'est ce qu'il est malaisé de dire : il est plus facile de changer les programmes que de changer les hommes et les choses. La narration et le parallèle tombèrent vite en mépris, le sommaire s'allongea, s'émancipa, la* leçon revint, la rédaction revint, il ne manquait plus que de voir revenir l'agrégation spéciale, et c'est ce que nous venons de voir. Il faut reconnaître que les événements actuels n'ont pas nui à ce retour en grâce. La politique qui a la force peut se dispenser de parler, mais, quand elle veut bien parler, il faut qu'elle parle d'histoire, pour confondre ses adversaires et se justifier elle-même, car c'est là son terrain ; elle prétend naturellement avoir le sens pratique et faire ce qui se ferait de soi-même, seulement avec peine, si elle n'y mettait pas un peu la main. Quels que soient les accidents extérieurs qui ont aidé au retour du vrai enseigne-

ment historique, j'avoue que j'aime beaucoup cette petite révolution, qui s'est faite toute seule, sans bruit, par la force des mœurs, révolution peu française, qui, pour cela peut-être, durera.

Rien jusqu'ici n'a été changé pour la philosophie, qui s'appelle encore la logique et exerce les écoliers au baccalauréat. Je veux féliciter ceux qui ont si durement persécuté la philosophie universitaire, et à qui on a voulu plaire en la mettant dans l'état où elle est; ils ont vraiment bien réussi : ils l'ont chassée des collèges, et, dès qu'elle a été dehors, elle s'est donné de l'air et de l'espace et elle a fait assez parler d'elle. Ils ont repoussé un rationalisme respectueux, un libre spiritualisme ; j'imagine qu'ils s'en accommoderaient maintenant. Et ce terrible panthéisme, dont l'ombre les épouvantait, qu'en disent-ils aujourd'hui qu'ils l'ont vu en personne? N'en craignent-ils rien pour les jeunes esprits qui, au sortir d'une logique vide, entrent dans le monde, affamés, avec le goût du brillant et du grand ? L'ancienne philosophie des collèges ne feignait pas d'ignorer les systèmes qui courent le monde, elle avertissait les jeunes gens de cette rencontre et les préparait à la soutenir, elle les habituait à voir les problèmes, à les bien poser, à les bien conduire, à estimer le sens commun tout ce qu'il vaut ; or on a supprimé l'ancienne phi-

losophie, avec elle la forte préparation qu'elle donnait aux intelligences et, par une négligence impardonnable, on a oublié de supprimer les systèmes et les problèmes.

C'est à cette situation qu'il s'agirait peut-être d'aviser. En attendant, la philosophie des collèges reprend d'elle-même son premier chemin et de jour en jour son enseignement devient plus sérieux: le mouvement naturel qui s'est accompli dans l'enseignement de l'histoire s'accomplit aussi là ; d'ici à peu il ne manquera à cette philosophie que son nom, du temps et des élèves. On fera bien de lui rendre promptement son nom, et de terminer une triste plaisanterie qui a duré dix ans, dix ans de trop. On fera bitm aussi de lui rendre le temps dont elle a besoin, celui qui lui suffisait autrefois. Des élèves, elle n'en aura point tant qu'elle sera ce qu'on a voulu qu'elle lut, une préparation au bac- j calauréat, car, parmi les écoliers, les uns prendront j le grade à la fin de la rhétorique, et ceux qui seront refusés préféreront les maisons spéciales où tout marche tout droit à l'examen. Ai-je besoin d'ajouter que, lorsque les classes de philosophie auront des élèves, il faudra leur assurer des professeurs et recomposer, par l'agrégation de philosophie, un personnel qu'on a si misérablement dispersé.

Nous demandons ces réformes, bien entendu, si

le baccalauréat le permet, car c'est à lui que tout se rapporte : il est le centre et la fin des choses. Comme par le passé , il continue à dévorer les études. Lorsque le professeur tente de le perdre de vue, ses élèves ne le suivent plus, et le rappellent aux nécessités de l'examen, ou même ils traversent les classes , présents de corps, absents d'esprit, absorbés dans la lecture du manuel. J'en ai connu qui, par cet exercice répété pendant plusieurs années, étaient parvenus à un rare degré de perfection : ils pouvaient vous citer à point nommé la page où il est dit que Dieu existe , le paragraphe où il est parlé d'une distinction entre le bien et le mal ; ils répondaient avec la même conviction , pour l'avoir vu dans le livre, que l'homme est composé d'une âme et d'un corps et qu'il y a soixante et tant de corps simples dans la nature. J'ajoute qu'il y a des manuels de plusieurs auteurs, et, quand on les désigne, on les désigne par les noms de ces auteurs : mais quand on dit : le manuel, sans rien de plus, sans nommer personne, tout le monde entend : c'est le manuel par excellence, le manuel du baccalauréat, ou plutôt le baccalauréat lui-même, comme les candidats l'appellent par un diminutif rapide et un petit nom d'amitié. Là est renfermée la science universelle, mais sans aucun de ses périls, sans la vaine

curiosité, sans la critique indiscrète, sans les angoisses du doute, sans les tristesses de la négation et même sans l'orgueil qui accompagne infailliblement la science, comme chacun sait ; car ceux qui possèdent ce livre restent modestes, la science ne les enfle pas. Tel est le livre qui a eu l'unique fortune de former plusieurs générations et qui, gardant le double mérite de rester le même en suivant toutes les révolutions des programmes, a obtenu, dans le cours de sa carrière, l'honneur de trente-trois éditions. Cet honneur lui suffisait peut-être, mais il ne nous suffisait pas, et nous avons tenu à lui rendre ce public témoignage.

Le système des études avec bifurcation des sciences et des lettres, à partir de la classe de troisième, ce système vit encore, mais il est condamné. L'opinion a trouvé déraisonnable et barbare de forcer des enfants à choisir entre les sciences et les lettres, quand ils ne savent ni ce que c'est que lettres, ni ce que c'est que sciences, de les forcera treize ans de faire des vœux éternels ; elle s'est soulevée aussi contre l'incroyable entreprise de couper l'esprit humain en deux, tandis qu'il faudrait, s'il y en avait deux, travailler de toute sa puissance à en faire un seul ; enfin, on. commence à le comprendre, la littérature, l'histoire, la philosophie, les sciences sont nées pour quelque chose

de mieux que de créer dos bacheliers ou «les ingénieurs et de défrayer des concours d'écoliers : elles sont (le grands emplois de l'esprit humain, et la perfection à laquelle on les porte classe à des rangs plus ou moins hauts les hommes et les nations.

La population qui afflue dans les établissements de l'État ne doit pas faire illusion sur la bonté du système et l'approbation dont il jouit. Supposons que, pour conduire au diplôme officiel, aux écoles officielles, les parents, dans leur embarras, ne voient actuellement rien de mieux que les établissements officiels, il n'est pas certain (pue cette croyance persiste. S'il y a des corporations habiles, décidées à servir le siècle selon son goût pourvu qu'il vienne à elles, elles pourraient bien, à un moment donné, faire à l'Université une sérieuse concurrence et la tenir en échec sur un terrain étroit, qui n'est pas bon et qui n'est pas le sien. Qu'elle ne sacrifie pas, je l'en supplie, son intérêt solide au succès qui aveugle. Il y a dans la vie des institutions diverses sortes de crises, des crises d'adversité, et d'autres, celles-là plus dangereuses, que j'ai entendu appeler (c'était, il y a quelques années, à propos des finances), des crises de prospérité. Pour viser au durable, il ne faut pas se tromper là-dessus.

Je serais inquiet pour l'Université si elle n'avait d'autres titres à la laveur publique que ces services douteux : heureusement elle les relève par l'esprit qu'elle y apporte, elle corrige, en y mettant la main, les systèmes qu'on lui impose. J'ai cité la réforme accomplie pour l'histoire, la réforme inévitable de la philosophie : quoi qu'elle enseigne, elle ne peut l'enseigner qu'à sa façon. Heureusement aussi, elle se recommande à tout le monde pour des qualités qui la rendent justement populaire. Le professeur sort, en général, des classes laborieuses, pauvre lui-même, avec le goût d'une existence honorable et souvent de grandes obligations de famille, avec le sentiment d'indépendance que donnent les grades, avec le sentiment de dignité personnelle, le désir du bien public et l'esprit libéral que donne l'instruction, attaché sans fanatisme à un corps qui ne se propose pas de gouverner, mais d'éclairer, qui, n'ayant pas la discipline absolue et les ambitions de certains corps, ne communique à aucun de ses membres aucune puissance, rien qu'une part de l'estime commune, et le laisse faire sa position propre par sa propre valeur. Voilà les hommes auxquels les pères de famille confient volontiers leurs fils, parce que ces hommes sont semblables à eux. On comprend que l'Université ne se donne pas aisément, our la gagner, il faut qu'on

travaille à la fois pour les individus, pour le corps et pour la société : pour les individus en les respectant et en reconnaissant leurs services, pour le corps en soutenant sa considération, pour la société, en représentant l'esprit libéral. A son honneur il n'y a rien de bon pour elle que ce qui est bon pour le pays ; aussi on la voit, dans les temps les plus divers, rester fidèle à elle-même, continuer d'être tout ce qu'elle est, et de vouloir tout ce qu'elle veut.

Je termine ici ces Lettres. Dieu sait que je ne les ai écrites par aucun désir de faire du bruit, ni par aucun esprit d'opposition systématique; il est honteux d'apporter des préoccupations personnelles dans de pareils sujets. Je consens volontiers qu'on les oublie, pourvu que le bien se fasse ; il me sera permis seulement de me rappeler à moi-même que j'ai dans cette circonstance défendu la vérité, et que j'ai employé à cela un jour d'une vie devenue inutile ' .

(4 avril 1862.)

1 M. Bersot était, depuis 1852, démissionnaire par refus de serment.

M. Paul Janet n'est pas partisan de la théorie communiste, qui enlève les enfants aux parents pour les remettre à l'État ; il les laisse au père et à la mère, et il laisse à chacun son rôle dans cette éducation. Le père imprime aux enfants les deux idées essentielles de la règle et du devoir. L'enfant doit savoir supporter la règle, qu'il rencontrera partout dans la vie ; il doit aussi savoir obéir au devoir, car en l'absence de la loi intérieure sa conscience le suivra partout. Ce que le père obtient par l'autorité et parla raison, la mère l'obtient par l'attrait et par la tendresse ; souvent elle tempère les exi-

1 La Famille, par M. Paul Janet; ouvrage couronné par l'Institut. — Du rôle de la famille dans l'éducation, par M. Prevost- Paradol ; ouvrage couronné par l'Institut.

gences de l'autorité elle-même, mesurant la force du père à la faiblesse de l'enfant, et plaidant pour la nature et la liberté. Ou, pour mieux parler, le père et la mère font tous les deux dans leur âme ce mélange d'énergie et de douceur, s'ils songent à la fois à leur amour et à l'intérêt des enfants qu'ils gouvernent.

On a bien des fois agité la question s'il valait mieux conduire les enfants par la sévérité ou la douceur. Je relisais dernièrement les Aclelplies de Térence clans la traduction si française de M. Eugène Fallex. ces deux frères élevés, l'un par un père tyrannique, l'autre par un oncle débonnaire, et qui tournent également mal. Vraiment il en devait être ainsi, et il est difficile de voir quel autre dénoùment on pourrait maintenant donner. La facilité des parents invite les enfants à se permettre toute licence : ils seraient bien bons de se contraindre lorsque ceux qui doivent les arrêter se font les complaisants serviteurs de tous leurs plaisirs. Quant à la sévérité à outrance, les effets en sont douteux : l'enfant ne voit plus dans son père qu'un maître, « son ennemi » ; alors, ou bien il éebappera par la ruse, avec cette merveilleuse habileté que la nature a donnée aux écoliers contre la discipline, ou il cédera pour un temps et renfermera son amertume dans son cœur, en attendant

la délivrance. Nous défions qu'on se tire de là. On

oublie, en cette affaire, quelque chose qui est tout, l'exemple. Pour avoir le droit d'imposer aux (Mitants leur devoir, il faut d'abord faire le sien. Quel que soit le système du gouvernement intérieur, lorsque des enfants rencontrent dans leurs parents les vertus qui inspirent le respect : le travail, la sagesse, l'ordre, l'honneur, la justice, la bonté, ils en reçoivent une impression profonde et s'en pénètrent à leur insu ; et, quel que soit aussi le système de gouvernement intérieur, la paresse, l'inconsistance, le désordre, l'indélicatesse, l'improbité, l'égoïsme, feront sur ces jeunes âmes leur effet certain.

Une fois que les parents seront ce qu'ils doivent être, faut-il qu'ils préfèrent agir par sévérité ou par indulgence ? Il n'y a pas ici de règle universelle, il n'y a qu'à agir différemment selon les caractères différents. Mais enfin, s'il fallait prendre un parti ? Je ne suis pas de ce temps-ci, mais il me semble que l'impression principale que les parents doivent faire dans l'âme de leurs enfants, est le respect. Il est dû à la sagesse plus grande, à la vertu plus exercée, au devoir accompli, et à part de cela, il est dû à la dignité mystérieuse du père et de la mère, qui nous ont donné l'être après Dieu et avec Dieu, et ont reçu

lOi DU RÔLE DE LA FAMILLE

de lui une délégation de sa providence. Quand on est investi de cette magistrature, on n'a pas le droit de la laisser s'avilir ou périr entre ses mains, et je ne vois pas ce qu'on a appris aux entants si on ne leur a pas appris le respect, ni où ils en prendront l'idée s'ils ne l'ont pas prise dans la famille.

Dans l'éducation des enfants, les parents doivent sans cesse se répéter le mot de César, et croire qu'ils n'ont rien Tait tant qu'il leur reste quelque chose à l'aire On voit quelquefois des parents qui recommencent leur éducation, pour conduire ou suivre celle de leurs enfants. Cela ne se peut pas toujours, car en supposant l'intelligence nécessaire à ce second apprentissage, plus difficile que le premier, il faut encore le loisir, si rare, et, avant d'instruire ses enfants, il faut les nourrir ; mais quand ces conditions se rencontrent, il est certain qu'une telle éducation porte de beaux fruits. Le respect pour cette constant»1 supériorité-, la reconnaissance pourtant de soins volontaires, la pénétration des principes et des sentiments d'une âme dans l'autre âme, le monde qui passe sous les yeux chaque jour peu à peu expliqué, l'expérience ménagée par une tendre main pour épargner la rude expérience de la vie, la jouissance des progrès de toute sorte sentis et rapportés à quelqu'un qu'on aime : il y a

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là une force qui certainement agira. Et le courage recevra sa récompense. Mais il l'a déjà dans la douceur du devoir sérieusement accompli : il n'y a pas de privations qui ne soient payées par une caresse, et si la destinée, qui se joue de nous, enlève l'élève ou le maître, il y a, pour le maître qui survit ou qui meurt, la consolation de n'avoir pas perdu un seul sourire d'un enfant.

Nous savons que les parents ne gardent pas toujours avec les enfants l'égalité d'humeur, et que, dans l'impatience de les voir devenir parfaits, ils les gourmandent avec trop peu de mesure. Quel est alors le devoir des enfants ? Le sage Socrate l'a enseigné à ses fils dans une page admirable :

« La mère fait encore plus pour eux ; elle porte avec peine le fardeau qui la met en danger de la vie, elle nourrit de sa propre substance l'enfant qui est encore dans son sein ; elle le met au jour enfin avec de cruelles douleurs; elle l'allaite et lui donne tous ses soins, sans qu'aucun bienfait reçu puisse déjà l'attacher à lui. Une connaît pas même encore celle qui lui prodigue tant de témoignages de sa tendresse, il ne peut même faire connaître ses propres besoins ; mais elle cherche à deviner ce qui lui convient, ce qui peut lui plaire ; elle ne cesse de se tourmenter nuit et jour, sans prévoir

quelle reconnaissance elle recevra de tant de peines. Il ne .suffît pas de nourrir les enfants : dès que l'âge semble leur permettre de recevoir quelque instruction, leurs parents s'empressent de leur enseigner oe qu'ils saventet ce qui pourra leur être utile un jour. Connaissent-ils quelqu'un plus capable qu'eux de les instruire, ils les envoient recevoir ses leçons, et ne regrettent aucune dépense pour leur donner la meilleure éducation qu'ils puissent leur procurer. — Je veux, répondit le jeune homme, que ma mère ait l'ait tout ce que vous dites, et même beaucoup plus encore, mais elle est d'un caractère si difficile qu'on ne peut supporter son humeur. Elle dit, en vérité, des choses si dures, qu'au prix de la vie on ne se résoudrait pas à les entendre. — Et combien, depuis ton enfance, ne lui as-tu pas causé de désagréments plus insupportables encore ! Combien tes cris ne lui ont-ils pas fait passer de mauvaises nuits ! Combien tes actions, tes paroles ne l'ont-elles pas tourmentée pendant le jour ! et elle Ta supporté. Ne parlons que de tes maladies, que de cbagrins ne lui ont-elles pas causés!... Ne sais-tu pas que ta mère, quoi qu'elle puisse te dire, est bien loin de te vouloir du mal ? Ne sais-tu pas qu'elle ne veut à personne autant de bien qu'à toi ? Eli bien, tu as donc une tendre mère, qui, dans tes

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maladies, prend de toi des soins assidus, qui néglige sa santé pour te rendre la tienne, qui tremble que tu ne manques de quelque chose, qui demande pour toi les bienfaits du ciel dans les prières qu'elle adresse aux dieux, qui leur l'ait pour toi chaque jour des offrandes : et tu la traites de cruelle mère ! Si tu ne peux la supporter, seras-tu capable de vivre parmi les hommes? Ne seras-tu jamais obligé de plaire à personne, de suivre personne, d'obéir à personne ? — Si tues sage, mon fils, tu prieras les dieux de te pardonner tes offenses envers ta mère : crains qu'ils ne te poursuivent comme un ingrat et ne te refusent tous leurs bienfaits.... »

L'éducation du fils et de la fille diffère et est traitée à part. Le fils doit être un jour un homme. M. Janet veut pour lui la vie du collège, où il apprend ce qui lui servira plus tard : l'obéissance à la discipline, le travail, la justice, l'émulation, la sincérité et la loyauté, la patience, le courage, l'amitié, la vie en un mot, où chacun se fait sa place par lui-même, mais il veut le collège tempéré par la famille où l'âme se détend et s'abandonne. Un jour le jeune homme sort de la maison, pressé par la nécessité d'une carrière, d'ailleurs poussé par le désir de l'indépendance et la curiosité de la vie. Il y a là un moment de séparation cruelle

pour les parents, le moment qui arrive pour les filles lors du mariage. Le plus grand sacrifice que

ceux qui aiment puissent l'aire, c'est de permettre qu'on soit heureux par d'autres que par eux. «Voilà donc, dit M. Janet, le jeune homme livré au inonde; mais il ne sait pas ce que c'est le monde; et il se tromperait s'il espérait trouver en dehors de lui-même et de la famille un principe de force et de vertu. Le monde, c'est le vide : il est glacé, il est indifférent, il ne vous connaît pas : il vous prend comme des jouets, il vous offre ses plaisirs, ses tentations, ses abîmes ; si vous succombez, il vous dévore, et il continue à marcher, à courir, à danser sur vos tombeaux. » Il y aura sans doute plus d'une faute commise, et notre jeune homme achètera peut-être cher son expérience, mais rien n'est perdu s'il a conservé deux sentiments : l'honneur et l'esprit de famille. «Qu'est-ce que l'honneur'? C'est un principe qui nous détermine à faire les actions qui nous relèvent à nos propres yeux et à éviter celles qui nous abaissent. Qu'est-ce que l'esprit de famille? C'est un mélange de crainte affectueuse pour le père, de tendresse craintive pour la mère, de respect pour tous les deux, d'admiration pour leurs vertus, de volontaire aveuglement pour leurs travers, de reconnaissance pour leurs bienfaits,

de compassion pour leurs souffrances, de pitié pour leurs sacrifices. »

La fille a une autre destinée e1 une autre éducation. Pour elle, l'éducation à l'ombre, sous l'œil de la mère, si nécessaire à tout âge, à l'âge surtout où le cœur s'ouvre et l'imagination s'éveille. L'éducation parfaite ménage en elle trois sortes de qualités: les qualités physiques, les qualités do l'esprit et les qualités du cœur. Il faut posséder la beauté sans orgueil et se résigner à la laideur, faisant valoir Tune, et rachetant l'autre par dos mérites plus solides qui arrêtent l'envie et la raillerie. Le soin de la parure n'est par lui-même ni bon ni mauvais. Il est mauvais quand il tourne au luxe, il est bon quand il donne lieu de former le goût, qui est un sentiment de l'art etune convenance délicate. Or le goût, pour une jeune fille, exigera toujours la simplicité.

Quant à l'esprit, il n'y a pas de mal sans doute à le vouloir élégant et orné, avec cette juste mesure que Fénelon a admirablement dite : « Apprenezleur qu'il doit y avoir pour leur sexe une pudeur pour la science presque aussi délicate que celie qui inspire l'horreur du vice. » La culture pt le sentiment des beaux- arts sont bien de mise ici. .Mais la principale science d'une femme sera toujours le monde; c'est là ce qu'elle doit au-sj

toujours apprendre, démêlant la vérité sous l'apparence, et jugeant, à chaque fois, ce qu'il faut accorder à l'usage et ce qu'il est permis de donner à la liberté.

Pour les qualités morales enfin, il en est une qui fait le charme particulier de la jeune fille, c'est l'innocence : « Ce que j'aime dans une jeune fille, dit M. Janet, c'est cette belle tranquillité, qui, sachant un peu, ne veut pas savoir davantage, et qui attend paisiblement et en riant que la vie et le cœur lui révèlent insensiblement leurs secrets. » La participation aux soins du ménage est l'apprentissage nécessaire de la jeune fille à son rôle futur, en même temps que le travail, surtout le travail utile, est un excellent conseiller. Quant au monde, l'innocence en jouit sans péril, et l'usage discret la prépare insensiblement à devenir « la compagne agréable d'un galant homme. » M. Janet cite beaucoup dans ce chapitre délicat ; il donne volontiers l'expérience des autres, mais alors même le choix lui appartient, et il a raison de prendre pour guide une femme distinguée, Madame de Rémusat.

La famille est fort en honneur parmi nous, mais il me semble que ce temps de croyances équivoques ne lui est guère favorable. Nombre de pères, d'ailleurs très généreux dans les dépenses que l'éduca-

tion de levais enfants exige, leur donnent tout, sauf des principes; s'ils recommandent qu'on leur en

donne, ce sont d'autres principes que les leurs : tant est grande leur humilité, ils ne veulent pas dt1 fils qui leur ressemblent et ils s'imaginent que des croyances que leur indifférence nie, des maximes que leur conduite dément, auront toute puissance pour leur faire des sujets accomplis ! Dès qu'ils ne communiquent pas à leurs fils leur foi philosophique, politique et morale, qu'ont-ils donc à leur apprendre que l'art de faire fortune ? un art qui de nos jours, quand on est résigné à se ruiner, s'apprend tout seul. Aussi sainte et aussi aimable que soit la famille, il est bon de rappeler qu'elle n'est pas le tout de l'homme : il y a de plus dans l'homme le citoyen et le membre de la grande communauté humaine. Qu'il entre dans la famille, mais non pour s'y enfermer, pour échapper aux travaux des hommes. La politique est un de ces travaux ; quand un homme l'a bravement fait, il a bonne grâce à se présenter devant sa femme et ses enfants, qui estiment ces mâles occupations; . s'il a des fils, et qui grandissent, il leur communique ses principes, ses sentiments, son expérience, les enflammant pour la défense des grands intérêts , marchant avec 'eux tant que sa vigueur dure ; puis, quand elle le trahit, les invitant à

prendre l'œuvre où il la laisse et à continuer leur père.

M. Prevost-Paradol insiste sur un sujet que M. Janet a touché en passant, la question de l'éducation publique et de l'éducation privée.

L'éducation privée a des défauts. L'infériorité du personnel enseignant est inévitable; l'enfant ne passe pas, chaque année, d'un maître à un autre, réveillé par la nouveauté, s'essayant au contact d'un autre esprit, subissant tour à tour des influences nouvelles, sous lesquelles son originalité subsiste, trouvant peut-être une fois un esprit qui le révèle à lui-même. L'instruction scientifique est difficile dans une maison qui n'a pas les ressources des grands établissements pour les expériences; l'émulation manque, et, comme elle viendra nécessairement un jour dans le inonde, elle n'apprend pas à l'avance à se tempérer, à se garantir de l'envie. L'éducation morale compense-t-elle ces inconvénients ? C'est mal connaître le monde que de croire que, plus d'une fois, dans la famille, l'enfant ne devinera, ne verra ni des maux ni des fautes. Si, au contraire, la famille est parfaite, elle

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est trop éloignée de la grande famille humaine pour que l'inévitable passage de l'une à l'autre ne soit pas accompagné de découragements et de périls. A l'éducation religieuse que l'enfant reçoit là, en admettant qu'elle ne soit pas compromise par les paroles et par les actions, il manque, dans les maisons les plus pieuses, l'exemple du doute et le sentiment de la tolérance. L'éducation du caractère n'y est pas si assurée qu'on le répète : il faut dans les parents une habileté singulière pour ménager leur autorité et la garder intacte dans l'épreuve de tous les jours. Enfin, il y a quelque chose que la famille la mieux constituée ne peut donner : « Si habile et si heureuse qu'on puisse supposer la famille dans l'éducation du caractère, je ne vois autour de l'enfant qu'elle élève que des maîtres et des inférieurs. Il ne peut regarder qu'au-dessus de lui ou au-dessous de lui; je ne vois personne à ses côtés. Obéir et commander ne font pas tout l'homme, quoi qu'on en dise; il est bien loin de la perfection celui qui manque de l'intelligence et de la pratique de l'égalité. Nous vivons dans un temps et dans un pays où, grâce au légitime orgueil de tout le monde, quiconque ne sait pas vivre avec des égaux ne sait vivre avec personne. »

L'éducation publique, à son tour, a des défauts ;

d'abord quelque chose de dur et de farouche : « Il est, le plus souvent, facile de reconnaître celui qui a traversé une éducation publique exclusive, sans avoir été, comme dit le poète philosophe, caressé ni apprivoisé par personne. » Elle sépare trop la science et la connaissance de la vie, elle fait à l'étude des mots une part si grande que l'étude des choses se trouve considérablement réduite ; elle enferme les enfants dans un monde abstrait ou dans un monde mort. Si la justice y est cultivée, elle Test plus que la charité : l'indulgence mutuelle et la pitié y sont inconnues : « Le sentiment exclusif de la défense personnelle et du droit donne à la vie de collège quelque chose de la dureté des civilisations antiques. » L'indiiférence religieuse, sans le contre-poids de la famille, est le fruit ordinaire de la liberté de conscience, qui règne là et qui doit y régner. Il va donc besoin d'une influence qui, en respectant l'action utile de l'éducation publique, la tempère. « Il n'est point de système d'éducation publique si imparfait, que l'intervention constante de la famille n'en puisse atténuer les défauts et en développer les avantages ; il n'en est point de si admirable qui puisse se passer de la famille.» C'est à elle à épier la vocation de l'enfant, à lui inspirer le goût des bons livres, à lui enseigner le monde, son temps et son pays, à lui mon-

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trer les applications des sciences, à éveiller en lui le goût des arts dans la liberté des congés et des voyages des vacances. C'est à elle aussi à diriger l'éducation morale de l'enfant, à le pénétrer par les instructions etles exemples, de ces trois vérités essentielles : que le monde nous impose le travail plus étroitement que le collège, et sous des peines plus dures ; que notre devoir est indépendant de celui d'autrui, et ne repose point sur la réciprocité; que la fortune a une grande influence sur les affaires humaines et mie instabilité merveilleuse.

Ainsi voilà la famille appelée au secours de l'éducation publique ; mais ce secours n'est pas toujours ce qu'il peut être, parce que la famille n'est pas toujours ce qu'elle doit être. M. Prévost- Paradol ne regarde pas comme un milieu excellent pour le sentiment religieux des maisons où des parents font élever scrupuleusement des enfants dans des croyances qu'ils ne partagent point et dans des sentiments qu'ils délaissent; et il lance contre certains pères de famille un jugement d'une véritable éloquence.

Pour l'éducation du caractère, qui peut mieux que la famille le surveiller et le travailler avec cette préoccupation constante de ce qu'il faut pour le bonheur de la vie ? « Apprendre à l'enfant à sup-

porter avec douceur les défauts d'autrui, par la conscience toujours présente de ses propres défauts et par une vue élevée de l'imperfection humaine, voilà le devoir de la famille. » Elle le remplira sans peine en faisant découvrir à l'enfant, par des exemples plutôt que par des paroles, la cause ordinairement excusable des défauts du prochain. Elle lui inspirera l'honneur, lui apprendra la politesse qui pacifie la société et ennoblit la vie publique, mais sans leçons prématurées, en leur temps ; elle n'ira pas le dépouiller par force de sa timidité.

« Il est une timidité charmante, fille d'une modestie sincère, qui vient du respect d'autrui et d'une conscience exagérée de notre propre faiblesse, et qui communique à toutes les actions et à toutes les paroles de celui qu'elle possède, une inquiétude pleine de grâce. Il est une autre timidité qui naît d'un orgueil soupçonneux et d'un soin exagéré de notre propre dignité. On redoute d'être mal compris et mal jugé ; on se garde de donner prise à l'opinion d'autrui, et l'on se tait par orgueil comme d'autres parlent par vanité. Aucune de ces timidités n'est dangereuse, si on n'y mêle point en les combattant le découragement ou l'amertume, si on les livre avec douceur aux effets de l'expérience et du temps. »

Enfin, pour l'éducation physique, elle sera vaillante, avec des exercices variés : marche, nage, escrime, équitation, travail à quelque métier, tout ce qui développe la force, la grâce et l'habileté du corps.

Si, en définitive, ni l'éducation privée, ni l'éducation publique exclusives ne sont irréprochables ; si l'éducation publique, avec ses défauts, a des avantages si grands qu'il faut en profiter en en tempérant les inconvénients par l'action des parents, il est bon que le collège ne laisse pas tout à faire à la famille, et qu'il lui emprunte tout ce qu'il pourra lui emprunter.

D'abord, il initiera davantage les enfants à la connaissance du monde où ils vivront. M. Prevost- Paradol se demande comment l'étude de l'antiquité en est venue à être regardée par beaucoup de personnes comme inutile ou dangereuse, et il l'explique par deux graves erreurs.

« C'est d'abord de n'entendre par étude de l'antiquité que l'étude des langues anciennes. Du moyen on a fait la fin, et la connaissance approfondie de ces langues est devenue le seul but de dix années d'étude. Comme ce but même n'est pas atteint, ce n'est pas sans fondement qu'on accuse l'éducation publique de faire perdre son temps à la jeunesse. L'erreur des méthodes correspond à la

chimère et à la vanité de l'objet qu'on se propose. Le discours latin, les vers latins, cette pompe vide, ne contribuent pas seulement à faire prendre en mépris au public les occupations de la jeunesse et l'étude de l'antiquité, qui couvre de son nom ces stériles amusements de la mémoire et de la patience ; on ne peut se dissimuler que l'explication étendue des chefs-d'œuvre antiques, que leur interprétation littérale et élégante, que leur commentaire surtout, qui devrait les embrasser tout entiers, les pénétrer à fond, en rendre raison à la jeunesse et les faire admirer avec une pleine lumière, se trouvent restreints et réduits par l'inintelligente et impuissante imitation de leur forme, par la prétentieuse et disparate reproduction de leur langage, semé par lambeaux dans ces tissus de plagiats où se complaisent trop souvent la puérile vanité de l'écolier et le lourd pédantisme du maître. »

L'autre cause de la défiance du public est qu'en expliquant l'antiquité aux jeunes gens, on ne leur représente pas perpétuellement les différences entre la société antique et nos sociétés, pour leur faire comprendre que si le courage, l'émulation, le dévouement au pays sont partout des choses excellentes, l'usage de ces vertus n'est pas partout le même, que l'ambition de gouvernement univer-

sel qui possédait Athènes et Rome n'est plus possible dans le monde moderne, où toutes les nations se tiennent les unes les autres en équilibre, et que les institutions de Sparte, par exemple, qui était un camp, ne vont pas avec la liberté et le droit. L'habitude de la lecture ajouterait encore à cette connaissance du monde que donne l'étude éclairée de l'antiquité. Mais les souvenirs que donne M. Prevost-Paradol ne lui rappellent rien de tel. « Que de fois on entend faire à Fécolier qui demande la permission de lire, comme on dit au collège, cette inintelligente réponse : « Relisez vos devoirs et repassez vos leçons.» Qu'arrive-t-il alors? L'oppression amène la fraude. L'atlas s'étale devant l'écolier, et derrière la large feuille de l'atlas à demi soulevée, se dévorent, en dépit de toute surveillance, le roman à bon marché, le drame et le vaudeville. Ce fléau des lectures niaises ou dangereuses ne disparaîtra qu'avec le préjugé qui fait écarter les bonnes. » De mon temps, il y a déjà longtemps, du temps de M. Prevost-Paradol, il y a quelques années, il en était ainsi; j'aime à croire qu'aujourd'hui cela n'est plus vrai. Notre auteur demande de plus des promenades dans les musées et les principales fabriques. L'esprit formé, il songe au caractère : il voudrait qu'on habituât les enfants à la bienfaisance, à la pratiquer eux-mêmes.

« La bienfaisance est mal comprise, si on n'y voit que le soulagement du pauvre, si l'amélioration de celui qui l'exerce est négligée. Faire doublement le bien de l'humanité, adoucir la condition d'un homme en élevant l'âme d'un autre, voilà la grandeur particulière de la bienfaisance, voilà ce qui la rend digne de figurer au premier rang dans l'éducation de la jeunesse. » Il réclame pour qu'on abolisse au collège le combat singulier, la domination de la force, et qu'on veille sur les opprimés, pour prévenir les violences et leur épargner la triste nécessité de demander secours. Il tient à la politesse des maîtres aux élèves, des élèves aux maîtres, des élèves entre eux : « Une fois polis entre eux, ils le seront pour tout le monde et pour toujours. » Il tient à des cours spacieuses et ombragées, à des promenades qui soient de vraies promenades. Il ne lui déplairait pas de voir dans l'intérieur des collèges un petit atelier de travaux ingénieux et peu fatigants. Si on le laissait faire, il finirait par rendre ce temps de l'éducation agréable ou tolérable, et il ôterait aux élèves du collège un des plus vifs plaisirs qu'ils puissent ressentir, le plaisir de le quitter.

Voilà, en substance, le livre de M. Prevost-Paradol ; il est de la veine de celui de M. Janet sur la famille, vrai, simple, d'une remarquable forme,

un très bon livre, et aimable, ce qui ne gâte rien. Nous n'avons plus à ajouter que quelques réflexions.

Pourquoi l'auteur n'a-t-il pas parlé de l'éducation des filles? Il pense peut-être qu'elle revient tout entière à la famille ; mais là même M nous aurait donné quelques utiles conseils. J'ai dit, dans les précédentes pages, un seul mot de cette question, ne voulant pas y entrer parce qu'elle serait l'objet d'un volume ; on peut toujours signaler le progrès que le siècle a apporté ici. L'éducation des femmes était autrefois négligée, elle est régularisée maintenant : une jeune fille fait ses classes, une demoiselle de seize ans fait sa rhétorique, une demoiselle de dix-sept ans sa philosophie ; bien auparavant elles composent. Si cette éducation réussit, nous verrons de belles choses ; mais il est à croire qu'elle ne réussira pas et que les femmes, occupées par des sentiments profonds, continueront, sous l'impulsion de ces sentiments, à écrire à ceux qui en sont l'objet ces simples lettres qui vont au cœur. Quant à l'éducation morale, des manières et du caractère, je sais à Paris une pension du grand genre, où une fois la semaine se donne un thé que sert chacune des pensionnaires à tour de rôle. Celle-ci joue à la maîtresse de maison, le reste à la dame qui va dans le monde ; on s'exerce

au naturel. J'imagine qu'on parle du dernier bal, de la pièce nouvelle ou du roman nouveau, et qu'on dit un peu de mal les unes des autres pour donner à la chose un air de vérité.

Sur l'éducation des garçons, on aura remarqué que M. Prevost-Paradol est très dégagé du lieu commun ; il m'a fait réfléchir sur quelques points qui valent d'être discutés librement. On répète, dans les discours de distribution des prix, que le collège est l'image de la vie; si j'ai fait quelque discours de cette espèce, j'ai dû le dire certainement ; à l'examen cela est moins sûr. Voici d'abord ce qui me semble toujours vrai de la vie de collège. On y apprend à compter sur soi ; la famille est une eau qui vous porte : ici il faut toujours nager, sous peine d'aller au fond. Ce principe forme l'intelligence et le caractère : pour l'intelligence, c'est la nécessité sentie du travail ; pour le caractère, la nécessité sentie aussi de faire sa place dans ce petit monde, en luttant et en cédant, par l'observation du pays où on se trouve, par un mélange de courage et de résignation qui servira toute la vie. Enfin on apprend, comme l'a remarqué notre auteur, l'égalité. Mais cela noté, notons pareillement le reste. La grande vertu du collège est la camaraderie, qui comprend la solidarité entre élèves et la haine du maître ; avec celle-là, on peut se passer

des autres vertus, on peut même se les permettre, et c'est très Lien, mais peut-être n'est-ce pas assez : plus tard, du moins, il y aura besoin de quelque chose de plus, qu'il ne serait pas mal de commencer à avoir de bonne heure, de peur que, quittant à un moment cette opposition de collège, on ne se trouve tout à coup un mérite sans emploi. — La force joue, dans cette société, un grand rôle : elle vide les querelles et fait des supériorités ; dans le monde, les choses ne se font pas ainsi : en attendant que les mœurs anglaises ou corses nous viennent, les différends ne se terminent pas avec cette simplicité. — Au collège on juge carrément les gens et les choses ; dans le monde, tout n'est que nuances. Ainsi, dans la provision que les écoliers emportent du collège, il y a, avec la science et les qualités du lieu, un certain nombre d'idées fausses et une certaine rudesse, compromettantes dans le pays où on va. Il n'est donc pas absolument vrai que le collège soit l'image et l'apprentissage de la vie. Je ne parle pas de la protection, qui ne peut rien là, et qui peut beaucoup, comme on sait, dans le monde, parce que je ne vois pas la nécessité de former nos enfants trop vite à cette allure, et qu'il paraît qu'ils la prennent assez bien tout seuls.

Le plus clair que les jeunes gens emportent de

l'éducation publique, c'est le sentiment de l'honneur. Or l'honneur est une belle chose, mais il est surtout négatif, il ordonne surtout de s'abstenir; puis il ne règle guère que les rapports sociaux ; enfin il a, dans chaque temps, dans chaque pays, dans chaque corps, ses règles, qui ne sont pas toujours les règles de l'honnêteté pure : il ordonne de payer ses dettes, mais il ne défend pas d'en faire et de les faire payer par une famille que l'on ruine. Il faut donc d'autres principes, qui suppléent aux imperfections de celui-là, et qui maintiennent la volonté, en attendant que la raison soit mûre, alors que les croyances du jeune âge sont ébranlées ou détruites.

La famille peut et doit donner ces principes ; les donne-t-elle en effet ? Généralement, voici quelle est en France l'éducation religieuse et morale de la famille. D'abord l'éducation religieuse. Le père, peu préoccupé de ces questions, en parlant peu s"il en parle, le faisant ou librement ou avec une convenance transparente, pratiquant peu ou point; la mère, dans une vie très occupée, faisant à la dévotion sa part ; les pratiques imposées par elle aux filles toujours, aux garçons jusqu'à un certain âge; un temps réservé à son influence, le temps de la première communion, le père sachant qu'il y a des nécessités sociales et que le grand mysticisme de

ces jours-là ne durera point ; plus tard, les enfants regardant autour d'eux pour comparer la place que le sentiment religieux tient dans leur cœur avec la place qu'il tient dans le monde, la fille le modérant pour l'accommoder au milieu où elle vit, le fils respirant l'air sceptique du siècle, et enchanté de faire l'homme en pensant comme on pense, presque toujours passant de la ferveur à l'indifférence ou au mépris. En fait d'éducation moral»', les enfants n'ont d'ordinaire que de bons conseils, et je veux qu'ils n'aient pas de mauvais exemples ; mais les conseils ne suffisent pas, et les exemples n'agissent pas s'ils ne font une puissante impression ; or, pour cela, il faut autre chose que l'honnêteté négative et banale ; il faut une discipline égale, une ferme tenue, une habitude de raison, de courage, de bonté, le respect mutuel des parents, la juste autorité sur les enfants, la dignité du dedans et la considération du dehors, tout un ordre qui, comme l'ordre du monde, se sent et vous pénètre ; rien enfin ne manquera si la famille a été frappée une fois rudement, et si les enfants ont vu, outre les vertus de chaque jour, les vertus des temps difficiles. Mais je me trompe, il manquera encore ce qui se trouve dans les maisons où un fils s'exerce, sous l'œil et la main de son père, à faire son métier d'homme, soit qu'il s'agisse d'une fonc-

tion ou de l'administration de sa fortune ou de Faction politique, et, au défaut des deux premiers travaux, car on n'hérite pas toujours d'une fonction ni d'une fortune, 1e troisième au moins, l'action politique, où il y a place pour la tradition, pour l'exemple, le conseil, où il y a pour les plus humbles, s'ils le veulent, de la grandeur.

Dites-nous donc maintenant quelle est l'influence possible des parents sur les enfants, quand ils n'entrent presque point ni dans leur existence religieuse, ni dans leurs existence morale? Et ditesnous s'il y a, la plupart du temps, en France. quelque chose de plus que cela ?

Alors, comment se fait l'éducation ? Elle se fait, dans la famille, par les réflexions tacites des enfants sur ce qu'ils voient et qu'ils entendent ; dans le monde, par ses propos et ses spectacles, par les romans et le théâtre, ces conseillers non suspects, ces précieux initiateurs à la vie. Ces maîtres sontils sûrs ?

Je no sais pas si le théâtre est l'image du monde, mais les jeunes filles que le théâtre représente ont un caractère assez curieux. Ce ne sont point des personnes ignorantes de la vie et timides dans leurs paroles, timide- dans leurs actions: promptes à la résolution et à la répartie, elles vous tranchent dans le vif d'une situation délicate, connaissent le

y in 'd'alentour et leur vertu, et s'expliquent sur tout cela avec les hommes qui les admirent. Ce ne sont plus précisément des jeunes filles, mais d'honnêtes garçons ; je crois qu'elles y perdent. Les pères ne sont pas, au théâtre, tout à fait à leur avantage : on ne représente guère plus que les hommes d'argent, qu'on prend plaisir à maltraiter. Et je trouve qu'on a tort. Il est vrai qu'ils volent, mais ils volent en bons pères de famille, pour apporter à leurs petits ; à l'intérieur, ils ne sont pas tyrans ; ils sont beaucoup mieux que les anciens pères : ils ne font plus de morale, ils ne maudissent plus, ils sont les camarades de leurs fils, entendent la plaisanterie et ont de l'esprit. Si Harpagon et Cléanthe revenaient au monde, si Cléanthe se trouvait devant son père, qui lui prête à usure et le nantit d'objets de bric-à-brac, ils riraient bien tous les deux. « N'as-tu pas honte, dirait le père, de te ruiner si niaisement ? — Et toi, mon père, n'as-tu pas honte de donner à ton fils des valeurs qui n'ont pas cours ? Ne sais-tu pas que les guitares ont horriblement baissé et que les lézards empaillés ne sont plus cotés à la Bourse, parce que les apothicaires eux-mêmes n'en veulent plus ? — Toi, mon fils .' reprendrait le père ; non, tu n'es pas mon fils : de ma vie je n'aurais emprunté à 25 pour 100. Va ! tu ne seras jamais qu'un actionnaire des

docks. » Lisant, ces jours-ci, une comédie nouvelle, à grand succès, j'avais plaisir à voir un père abandonné de sa femme, se donner à l'éducation d'un fils qui va avoir vingt ans bientôt et dont l'affection le récompense. Je fus un peu déconcerté en voyant le fils annoncer à son père, à brûlepourpoint, qu'il se marie ; mais le rare est la réponse du père, qui lui demande « en son langage » s'il a « l'expérience de ces écueils contre lesquels on risque de briser le bonheur des autres ; » ce qui signifie que, s'il n'a pas mené la vie de garçon, il risque de rendre sa femme malheureuse. Le fils le rassure, en lui rappelant les mémoires de robes qu'il a payés, et l'excellent père, tranquille maintenant, donne de grand cœur son consentement au mariage. Ce sont les pièces morales.

Les romans en vogue ne sont pas de ces romans d'autrefois, où on perdait tant de temps à s'aimer avant de se le dire, puis à se combattre après se l'être dit, pour souffrir éternellement d'une faute ou en mourir. Nous avons simplifié tout cela : la littérature réaliste a fait justice de ces préjugés de la morale et du sentiment, et nous a ramenés à l'état de nature. Bénis soient ces romanciers ! Ils apprennent le vrai de la vie à ceux qui y entrent. Ils ont seulement le tort de ne pas tout dire : outre leur réalité, il y en a une autre. La vie sans le

rêve, sans le sentiment, sans la poésie, sans le sacrifice, n'est pas la vie ; ce sont par eux-mêmes des plaisirs qui donnent le prix aux autres et leur survivent.

Après avoir cherché ce qui peut assurer le jeune homme dans le bien, je ne trouve que ceci : le respect pour le père et l'affection pour la mère. J'ai parlé de l'impression que l'ait sur l'âme du fils l'exemple de son père ; je dirai quelque chose de l'autre influence.

Qui pense à lui sans cesse ? qui ressent ses peines et ses joies plus vivement que lui-même, tremhlanl et priant pour son bonheur ? qui, s'il était malade, veillerait à son lit jour et nuit ; s'il était malade ai loin traverserait les terres et les mers ; s'il était disgracié, infirme, le soignerait avec amour: s'il mourait serait frappé h mort? Comptez combien de fois ce cœur bat : aux premiers tressaillements de l'enfant, à son premier cri, dans les maladies et les mille accidents qui font de sa vie un miracle perpétuel, dans les longues années de l'éducation, aux signes qui, annonçant l'intelligence et le caractère, présagent l'avenir, à cette séparation où il se détache de sa mère une second*1 fois, cette fois non plus pour entrer dans la vie et dans l'amour de la famille, mais dans le monde, dans l'inconnu. Comme elle voudrait arrêter le temps ou le dévo-

l:>0 DU RÔLE DE LA FAMILLE DANS L'ÉDUCATION

rer ! Etonnez-vous ensuite qu'à des moments ee* cœur se fatigue de battre, qu'il ait des tristesses profondes, de grands découragements, et qu'il demande à Dieu son repos. Il y a bien des merveilles dans l'univers, mais le chef-d'œuvre de la création est encore le cœur d'une mère. On comprend cette affection au premier âge, et plus tard, par la comparaison, ou quand on ressent quelque chose de pareil; mais l'âge qui la comprend le moins est la jeunesse qui, avide de liberté, ombrageuse, pleine d'une confiance superbe et d'une haute estime pour sa dignité d'homme, avec le naïf égoïsme de l'instinct, et avec ce quelque chose de brutal qui accompagne le sentiment delà force naissante, passe à côté de ces délicatesses sans les voir, ou passe à travers et les blesse, de par le droit au plaisir. Heureux le jeune homme qui rend à sa mère les contentements et les caresses qu'il en a reçus ! Et puisse-t-il, un jour, soutenir la vieillesse de celle qui a soutenu ses premiers pas !

DE

Il avait été promis que la France serait pourvue d'un vaste enseignement professionnel ; une loi a été votée sur ce qu'on a appelé l'enseignement secondaire spécial; ce n'était pas ce qu'on attendait et les esprits ne s'étaient pas ('-mus pour cela. En définitive, saufla permission accordée aux collèges municipaux qui y verraient leur intérêt, d'abandonner l'instruction classique pour une instruction moins haute, on n'a rien fait de nouveau : l'enseignement qu'on a créé existait déjà d'une existence quelconque ; on a décrété qu'il vivrait, ce qui ne suffit peut-être pas pour qu'il vive réellement, et

1 Rapport sur Vétat actuel de l'enseignement spécial et de renseignement primaire en Belgique, en Allemagne et en Prusse, par M. Baudouin, inspecteur général de l'instruction primaire. Un volume in-4° ; Paris, 1865. Imprimerie impériale.

on l'a doté d'un programme, ce qui ne grèvera pas le budget. L'opinion demandait la fondation d'un enseignement populaire, préparant à peu de frais la classe ouvrière aux professions de l'agriculture, du commerce et de l'industrie ; l'école primaire lui paraissait insuffisante, et elle désirait, sous un autre nom, quelque chose comme les écoles primaires supérieures, reconnues par la loi de 1833, comme l'École Turgot, actuellement en vigueur. Le législateur a bien senti ce désir, il a senti aussi qu'il ne le contentait pas ; il a bien vu que l'enseignement annexé aux lycées laissait toute une population en dehors, justement celle qui s'agite pour arriver ; aussi on a mis dans la loi un article (article 9), qui permet aux écoles primaires libres d'élever leur enseignement par l'introduction du dessin d'ornement et d'imitation, des langues vivantes étrangères, de la tenue des livres et des éléments de géométrie. Ainsi on engage les autres à faire ce qu'on regarde comme nécessaire et qu'on ne fait pas soi-même. Cela nous semble doublement regrettable. Nous sommes fâché que l'Etat se désintéresse de l'enseignement populaire, qu'il n'ose pas faire quelques sacrifices, dont il serait bientôt récompensé par le développement de l'agriculture, du commerce et de l'industrie française, car, pour parler le langage du budget, sans oublier l'honneur

DE L'ENSEIGNEMENT POPULAIRE i:5:{

national, qui est aussi en cause, il nous semble que l'instruction est un excellent placement. Nous insomnies pas non plus sans inquiétude quand nous nous demandons qui occupera la place que l'Etat laisse vide ; s'il ne se trouvera pas des maîtres qui, attentifs à offrir aux familles ce qu'elles veulent, une préparation directe aux professions, donneront aux enfants, grâce à cette faveur, des idées et des sentiments qui ne sont pas les nôtres ni ceux de notre société, et créeront des influences dont on sera embarrassé plus tard. Pour qui réfléchit il y a là un sujet de sérieuses réflexions.

Après de telles considérations, nous sommes peu jaloux de disputer sur le nom que l'enseignement actuel a pu recevoir; bornons-nous à dire qu'il ne nous paraît pas heureux. La loi l'appelle enseignement secondaire spécial ; le mot a plu à la Commission, parce qu'il est vague ; nous aussi, nous reconnaissons qu'il est vague, sans être aussi assuré que ce soit un mérite. La Commission a rejeté le mot professionnel, parce que l'enseignement qu'elle propose renferme des connaissances générales utiles à plusieurs professions, et ne tend pas à une seule, comme le font les Ecoles des Arts et Métiers, de Commerce, des Beaux-Arts, etc. Soit; mais parce qu'un enseignement est général, ce n'est pas une raison pour l'appeler spécial, juste-

134 DE l'enseignement populaire

ment du même nom que les écoles spéciales, où il ne mène point. Et puisqu'aucun nom n'est excellent. le meilleur est celui qui se comprend le mieux ; or le mot «professionnel» est dans ce cas : le premier venu qui le prononce ou devant qui on le prononce, sait de quoi il s'agit ; il n'est personne qui ne distingue tout de suite l'enseignement classique, qui est destiné surtout à orner l'esprit. <!«• l'enseignement professionnel, qui vise à une profession.

Laissant ces querelles pour revenir à la loi même, nous croyons donc qu'elle ne satisfera pas l'opinion : ce ne peut être ni le dernier mot de la société, ni le terme de l'ambition du ministre de l'instruction publique, qui ne se contente pas si aisément, mais qui n'est pas maître du budget. Quelque avis qu'on ait sur quelques-unes de ses idées, on ne saurait dire combien il est dû de respect et de sympathie à cette ardente passion du bien, qui, au commencement, a étonné notre génération très positive, et a fini par gagner ceux qui avaient souri d'abord.

M. Jules Simon, dans son discours au Corps législatif, a jugé nettement la loi sur l'enseignement secondaire spécial : « La loi une fois votée, l'enseignement professionnel restera tout entier à créer. » C'est cela même. Il est probable qu'on aura le loisir

de se préparer à cette discussion future, car en France nous mettons le temps aux choses, et il n'y a guère qu'une trentaine d'années que le livre de M. Saint-Marc Girardin sur L'instruction intermédiaire dans le midi de l'Allemagne a paru, et que la question de cette sorte d'enseignement a été ouverte. Donc, d'ici à une trentaine d'années, quand la discussion viendra, nous pensons qu'on devra lire le Rapport de M. Baudouin, qui est excellent, qui est même, on peut le dire, un Rapport modèle * . Les faits sont exposés avec une netteté irréprochable, et l'auteur a multiplié les moyens de les rendre clairs au lecteur. Les jugements sont extrêmement sobres : au lieu de promener quelque idée fixe en Belgique, en Allemagne et en Suisse, et de tout juger par cette idée, M. Baudouin s'est proposé de comprendre ce qu'il voyait, pour nous le rapporter ensuite ; il a pensé seulement qu'on ne comprenait bien aucune institution, si on n'en pénétrait pas l'esprit, et il s'est attaché à nous le montrer : il a réservé pour la fin les conclusions qu'il ' a tirées de ses études, ce qu'il croit que la France

1 Voir, dans la Revue des Deux-Mondes du 1er juillet lS6b\ l'excellent article de M. Louis Revbaud sur les travaux suivants : 1° Rapport à M. le préfet de la Seine, par M. Marguerin, directeur de l'École Turgot, et M. Motheré, professeur à l'Ecole militaire de Saint-Cyr, 1 vol. in-4°. — 2° Enr/nête sur l'enseignement professionnel ; Ministère de l'agriculture, du commerce et des travaux publics, 1 vol. in-4°.

136 de l exseigne.uejnt populaire

emprunterait avec avantage aux peuples qu'il a visités. Le style du Rapport est partout simple et ferme ; on y sent une secrète émotion lorsque l'écrivain observe les progrès qui ont été accomplis ailleurs dans l'instruction populaire, et qu'il les souhaite à son pays.

M. Baudouin se sert de cartes teintées de teintes [dus ou moins foncées, pour marquer le degré d'instruction qui se rencontre en différents lieux. On sait que ce procédé a été déjà appliqué aux départements de la France ; l'auteur l'emprunte en le perfectionnant d'une manière remarquable, de sorte qu'au lieu d'une comparaison vague, on a une comparaison précise. Où il a innové avec un grand bonheur, c'est dans la création d'un procédé graphique pour représenter la proportion des divers enseignements dans une classe ou dans une école. Il divise une page en un certain nombre de lignes ; l'intervalle entre deux lignes représente une heure par semaine ; il colore d'une certaine couleur un ou plusieurs de ces intervalles, et applique sur cette couleur le nom d'un certain enseignement ; cela signifie que cet enseignement occupe une ou plusieurs heures de la semaine ; au-dessous il marque d'autres couleurs d'autres enseignements, et ainsi on embrasse d'un coup d'œil la durée relative des

divers exercices dans une même classe. Maintenant supposez deux, trois, quatre ou cinq classes, etc. ; il n'y aura qu'à les mettre en autant de colonnes, en regard, sur la môme page, et en voyant l'échelle d'une même couleur monter ou descendre, on verra tout de suite le plus ou moins de temps que chaque exercice prend dans toutes les classes de l'école.

L'auteur du Rapport ne s'est pas horné à recueillir des programmes : il a vu et il nous montre comment ces programmes sont appliqués ; quand il rencontre dans un enseignement quelque habitude qui s'éloigne des nôtres, il nous fait assister à la classe même avec lui. Il a raison, rien n'est important que les derniers détails ; il en est de la circulation de l'instruction dans un pays comme de la circulation du sang dans notre corps : les gros Araisseaux le laissent passer ; il ne se revivifie que dans les plus petites cellules des poumons, et ne nourrit les organes que dans les plus petites branches des artères et des veines.

Le résumé de toute l'enquête à laquelle M. Baudouin s'est livré pendant plusieurs mois est que, pour renseignement primaire et l'enseignement professionnel, nous avons bien des efforts à faire avant d'atteindre l'Allemagne, surtout l'Allemagne du nord, dont l'auteur parle ainsi :

138 DE l'enseignement populaire

La nation allemande, fière de ses nombreuses écoles, les montre avec une maternelle complaisance. Nulle part, en effet, l'instruction n'est répandue avec autant de profusion, donnée avec autant de désintéressement, et dirigée avec autant de soin. Le plus petit bourg a son école primaire ; la plus petite ville son gymnase, ses écoles, bourgeoise et réelle, parfaitement organisés, dotés et surveillés. En Allemagne, tout le monde s'intéresse à la jeunesse : les plus bauts personnages et les plus grandes dames lui consacrent leur temps, leur fortune, leur expérience ; les meilleurs écrivains rédigent des livres pour les petits enfants; les poètes, ont composé, pour les leçons de gymnastique et de chant, des pièces que les plus illustres compositeurs n'ont pas dédaigné de mettre en musique. Le peuple allemand tout entier parait convaincu que s'occuper de l'instruction de la jeunesse, c'est remplir un devoir personnel et travailler à l'avenir du paj^s. Chacun se fait volontiers instituteur du peuple et contribue pour sa part au progrès de l'instruction générale.

M. Baudouin a donné plusieurs tableaux teintés pour représenter l'état de l'instruction populaire en Autriche ; dans ces tableaux, les teintes foncées marquent le meilleur état de l'instruction, et les plus claires le plus mauvais état ; or il est curieux de voir la couleur se dégrader, de province en province, à mesure que l'on s'éloigne de l'Allemagne ; cela en dit plus que de longs discours. Lorsque, après avoir visité ces pays d'Allemagne et de

DE L'ENSEIGNEMENT POrULAIRE 139

Suisse, florissants d'instruction, on rentre chez soi, on est modeste et un peu attristé; on éprouverait une profonde douleur si on ne savait combien notre pays va vite dès qu'il se met en chemin. M. Baudouin n'est ni plus humble ni plus fier qu'il ne faut, et il termine son travail par cette juste profession :

Quant à moi, j'estime que je n'aurai perdu ni mon temps, ni ma peine, si je contribue, même pour ma faible part, à détruire ces idées de supériorité universelle que notre amour-propre national se plait à nourrir secrètement, à inspirer le désir de reprendre en instruction le premier rang qu'en toutes choses nous sommes depuis longtemps habitués à ne laisser occuper par personne, et à faciliter une transformation scolaire que le progrès moderne appelle, et que les conditions nouvelles de la société rendent désormais urgente, indispensable.

Je ne puis résister à dire un sentiment que j'ai eu tout le temps que j'ai lu le Rapport de M.Baudouin sur l'enseignement primaire cle l'Allemagne et de la Suisse. J'envie à ces pays leurs nombreuses écoles et leurs nombreux écoliers; mais il y a une chose que je leur enxie encore, et qui me touche tout à fait, c'est ce qu'il y a d'aimable dans leur enseignement, et qu'on voudrait transporter dans le nôtre ; j'en donnerai plusieurs exemples.

liO DE L'ENSEIGNEMENT POPULAIRE

En voyant les classes allemandes coupées toutes les heures ou tous les trois quarts d'heure par des récréations, on a honte de notre barbarie qui renferme des enfants dans une classe trois heures de suite, trois heures le matin, trois heures le soir, à un âge qui est ivre de mouvement ; et on ne comprend pas qu'on ait pris, pour les soumettre à ce régime, précisément les enfants français qui sont \vs plus pétulants de la création. Je sais ce qu'on répond : « Les enfants ne font pas pendant tout ce « temps la même chose ; les études varient, et l'une » repose de l'autre. » Vous croyez? Ainsi, quand vous étiez au collège, déjà grands, les classes de deux heures n'étaient pas tout ce que vous pouviez supporter, et vous auriez accepté qu'on y ajoutât une heure, pourvu qu'on y ajoutât un autre travail! Notez que dans les écoles primaires cette variété d'exercices dont on parle, est souvent en effet très marquée, et qu'il y a des classes où l'on varie du catéchisme à l'arithmétique ou à la grammaire. Décidons-nous, je vous prie, à multiplier les récréations ! et cessons de les regarder comme du temps perdu : quelques instants de relâche, qui rafraîchissent les corps et les esprits, sont du temps gagné.

1 Voir, plus loin, mon article de septembre 1866.

DE L'ENSEIGNEMENT POPULAIRE iil

Une fois la durée de la classe ainsi coupée, il reste à l'employer ; les Allemands l'emploient à <\<-s exercices bien plus divers que les nôtres. On le sait, l'enseignement de nos écoles primaires se compose d'une partie obligatoire et d'une partie facultative ; la partie obligatoire comprend Finstruction morale et religieuse, la lecture, l'écriture, les éléments de la langue française, le calcul et le système légal des poids et mesures ; la partie facultative, pour laquelle il faut une autorisation du Conseil départemental, comprend l'arithmétique appliquée aux opérations pratiques, les éléments d'histoire et de géographie, des notions des sciences physiques et d'histoire naturelle applicables aux usages de la vie, des instructions élémentaires sur l'agriculture, l'industrie et l'hygiène, l'arpentage, le nivellement, le dessin linéaire, le chant et la gymnastique. On peut assurer que l'enseignement de presque toutes les écoles primaires de la France est réduit à la partie obligatoire ; dans quelquesunes seulement, surtout dans les écoles des villes, il s'est introduit quelques branches de l'enseignement facultatif, le chant, de l'arithmétique appliquée, de la géographie et de l'histoire. Nous n'avons pas besoin de recommander le chant, qui jouit de la faveur populaire : mais on admettra que l'arithmétique appliquée n'est inutile nulle part, et que

ni l'histoire de France, ni la géographie de la France, avec quelque idée des principales divisions du monde, des grandes mers, des grandes chaînes de montagnes et des grands cours d'eau, n'est une science superflue. S'il y a encore des personnes qui regardent le dessin comme un objet de luxe, il y on a d'autres, et tous les jours en plus grand nombre, qui ne le disent plus ; le dessin paraît enfin ce qu'il est réellement, un exercice de première nécessité, et M. Michel Chevalier, dans une séance récente du Sénat, a justement demandé qu'au lieu de n'être enseigné dans aucune école, il le fût dans toutes nécessairement. Pour prendre ensemble le reste de l'enseignement facultatif, songez à tout ce qu'il peut fournir, en passant, d'instructions précieuses, faciles et agréables, et d'opérations où on se porterait avec une vive ardeur. Le nouveau projet de loi sur l'enseignement primaire rend l'enseignement de l'histoire et de la géographie obligatoire ; c'est un premier pas, que d'autres suivront certainement. Comme je suis assuré que les enfants des écoles primaires ne liront pas le Journal des Débats, je dirai ce que je pense de l'enseignement qui est donné dans ces écoles : il est abstrait, il est monotone, il est ennuyeux. Il s'étale dans l'analyse logique. Les esprits qu'il forme excellent à manier cet instrument puissant : ils décomposent un dis-

• •ours avec justesse, déterminent exactement la nature de chaque mot et les rapports que ces mois ont les uns avec les autres, mais c'est à perpétuité le même instrument et le même jeu* le mécanisme est admirable : ce serait au mieux si ceux qui s'en servent ne devenaient pas machine à leur tour. Qui nous délivrera de la scolastique?

Quand on aura coupé et varié les classes, il restera à les animer, à l'aire agir les élèves. J'entends les faire agir de toute leur personne, de leur corps et de leur intelligence. De leur corps, cela se peut quand on s'y prête. L'enfance est toujours en mouvement; nous nous fâchons contre cette activité, les Allemands en profitent : ils ont mis entre les mains de leurs petits écoliers des cubes, des rectangles, des Landes de diverses couleurs, avec quoi ils composent une multitude de figures extrêmement variées, quelques-unes charmantes, que M. Baudouin a données dans son Rapport. Quand les enfants sont plus âgés, le nivellement, l'arpentage, le dessin remplaceraient ces occupations enfantines. Enfin , quand même les exercices seraient de pure intelligence, il serait assurément possible de mettre l'intelligence en action plus qu'on ne le fait dans nos écoles où le maître seul agit. Il s'épuise pour faire taire les élèves; que ne prend-il la même

144 DE l'enseignement populaire

peine pour les faire parler ? Que de maîtres on étonnerait chez nous, et à bien des étages, si on leur disait que la meilleure discipline est d'intéresser les élèves, et que les élèves ne s'intéressent longtemps qu'à ce qu'ils font eux-mêmes? Au lieu de cette parole qui tombe monotone sur des enfants distraits, quel bon et vrai principe de rendre les écoliers actifs, de les associer tellement à la classe que ce soit eux, pour ainsi dire, qui la fassent ! Quel mouvement alors! quelle ardeur ! quelle émulation ! et comment est-il possible de tuer tout cela, de le tuer si bien que nos enfants si ouverts, après nous avoir fatigués de leur curiosité, finissent par n'être plus désireux de rien savoir? Était-ce donc là le but des études ? Je voudrais transcrire ici plusieurs conversations entre maître et élève, que M. Baudouin a reproduites et qui rappellent l'aimable méthode de Socrate; peut-être donneraientelles l'idée ou le goût de les imiter; mais que demandé-je? et que regretter dans un enseignement comme le nôtre, qui ne compromet pas une minute la majesté de l'instituteur français ni l'ordre public? En fait d'enseignement, comme de plusieurs autres choses, nous sommes habitués à entendre le mot que l'on sait de l'officier instructeur à sa troupe : « Le plus beau mouvement du soldat, c'est le repos. »

On comprend quelle reforme nous désirerions voir introduire dans nos écoles, à l'imitation des pays dont M. Baudouin nous a entretenus : nous voudrions couper, varier, vivifier les classes. Pour tout dire, en un mot, l'idéal de l'enseignement français est le régiment, avec la sainte discipline et les esprits en uniforme ; l'idéal de l'enseignement allemand, c'est la famille. De là une méthode libre et familière, qui se plie aux mouvements de ces jeunes âmes, les place en pleine nature, leur fait voir les choses, leur donne l'envie de s'en approcher pour les connaître, et les invite à marcher en les soutenant légèrement. Mais que de soins il faut prendre pour enseigner ainsi ! Il est bien plus commode de s'en tenir à la routine, qui va toute seule, cette bonne routine. Depuis qu'il y a des Français, c'est elle qui les élève, et il est à croire que de sitôt elle ne perdra pas le privilège de les élever.

Ce n'est pas une raison pour qu'on la respecte, et il faudra bien qu'elle disparaisse à la fin. Il y a eu un temps, et il a été long, où les petits enfants étaient enfermés dans des maillots qui comprimaient leurs membres, et les empêchaient de se mouvoir et de se fortifier; cette coutume a enfin cessé, et pour cela il n'a pas fallu moins que l'éloquence d'un homme de génie, de J.-J. Rousseau. Il

a emporté avec lui son éloquence, mais les âmes

les plus humbles peuvent avoir la même sympathie qu'il a eue pour de pauvres créatures que l'on tourmente gratuitement, et il est difficile de ne pas l'avoir lorsque, entrant dans une école, on voit des enfants immobiles pendant de longues heures sur des études sans attrait. On commence enfin à s'émouvoir en leur faveur : parmi ceux qui agitent les réformes, on commence à penser qu'il est mal de gâter cet heureux âge par des barbaries inutiles, comme s'il n'y avait pas assez des chagrins que la vie ne manquera pas de leur apporter ! on se met enfin à défendre cette nation des enfants, qui ne peut pas se défendre elle-même. Que la politique se rassure, elle ne déroge pas en s'occupant de cela. Quand elle a fait les grandes choses auxquelles elle se plaît, il lui reste à faire quelque chose d'aussi grand, ce que l'humanité inspire : compatir à ceux qui souffrent ; ce que l'honneur exige : protéger les faibles: ce que le christianisme recommande sans cesse : aimer les petits.

Mais, hélas! cette espérance d'une réforme si belle dans l'instruction n'est peut-être que l'illusion d'un homme qui rêve en écrivant. Comment ne rêverait-il pas, s'il est vrai que la vie intellectuelle n'est pas tout pour tout le monde, et qu'il y a place pour bien des songes dans une existence sans action ? Travailleur solitaire, en tête-à-tête

DE l'enseignement populaire i 17

avec lui-même, devant ce papier qui lui montre ses fautes et qu'il rature impatiemment, toujours mécontent de ce qu'il a écrit; trop sincère pour qu'un peu de réputation le contente; jetant ses idées comme les graines au vent, sans savoir où elles tomberont, sur la terre ou sur la pierre, ni si elles lèveront : aux prises avec un public invisible, il voudrait voir ce public: plutôt que ces auditeurs auxquels il a peu à apprendre, il choisirait les esprits Les plus simples, qui sont les plus avides; il choisirait les vérités les plus simples, qui sonl les plus solides : i! voudrait se sentir pénétrer dans ces esprits, y éveiller l'intelligence et la lire dans les yeux d'un enfant.

[Août 1865.

On nous permet de nous préoccuper de l'instruction publique, par une ancienne habitude et un souci de bon citoyen qui se dit combien cette question est importante ; on sait aussi que nous ne sommes pas suspect de mauvais vouloir envers l'administration actuelle. Nous pouvons donc sans crainte indiquer ce qui chez elle nous inspire quelque inquiétude : une disposition à la fois honorable et périlleuse, l'imagination dans le bien. Ainsi en ce moment elle s'est éprise du concours et désirerait l'appliquer partout, ce qui est trop. Voici; en effet, son idéal en partie réalisé, en partie espéré : dans l'instruction primaire, concours cantonal entre les élèves des écoles communales ; concours d'arrondissement entre les lauréats des cantons ; concours des départements entre les lauréats

150 DE l'abus des concours

des arrondissements. On ne pari.- pas encore d'un concours général entre les lauréats des départements. Dans l'instruction secondaire, concours entre les lycées d'une même académie, concours entre les lycées de tous les départements, concours entre les lycées de Paris et de Versailles. concours entre les lycées de Paris et ceux des départements. Il semble qu'il soit malaisé de pousser le concours plus loin : mais on a prévenu les lauréats futurs du concours général de 1867, pour Paris et les départements, que leurs travaux, quels qu'ils soient, seront envoyés au comité de l'Exposition universelle, et on invite les autres nations à en faire autant. Nous ignorons si ces nations accepteront le défi ; en tout cas. il nous semble qu'après cela on sera au bout des concours, à moins qu'on ne mette à la tète de l'instruction publique an îles philosophes ou w^< savants qui croient à la pluralité des mondes habités (lïdéi maintenant en faveur . et que les spirites, par un coup de maître, ne nous fassent parvenir les compositions des lycées de Jupiter, de Saturne, d'Uranus et de la planète Le Verrier, ce qui constituerait enfin une véritable Exposition universelle. Nous comptons qu'arrivé là on s'arrêtera: jusqu'à ce qu'on y soit arrivé, il manquera toujours quel- • que chose, un je ne sais quoi, à nos plus vastes

concours, et, fussent-ils composés de toutes les nations de la terre, il leur restera un faux air de concours cantonal.

Le concours, tout le monde l'avoue, est un motif d'émulation; mais cette émulation peut être plus ou moins Lien entendue ; elle peut, par exemple, exciter les concurrents à perfectionner toutes leurs facultés ensemble, ou à perfectionner une faculté au détriment des autres ; elle peut faire des spécialités ou des hommes; elle peut aussi, au lieu de rester l'émulation entre les élèves, devenir une émulation entre les maîtres, qui, pour obtenir des primes, fabriqueraient des produits artificiels, ainsi qu'on prépare pour lés Expositions des sujets chez qui on a développé une partie utile aux dépens des parties inutiles, comme est la tête généralement; en un mot, des créatures auxquelles le créateur n'avait pas pensé. Il y a deux sortes de préparation au concours : l'une large , l'autre étroite. La première consiste à former librement l'intelligence elle-même, qui, une fois forte, porte sa force où elle veut ; la seconde consiste à faire de cette intelligence une machine, avec la perfection d'une machine. Le premier moyen est plus avouable, le second est plus expéditif ; c'est celui que nous voyons appliquer tous les jours à la confection des bacheliers pressés ou attardés, celui

que leur inspire leur instinct. Or, n'est-il pas à craindre que l'instinct des maîtres ne leur inspire le même procédé pour obtenir de prompts résultats, et qu'ils ne sacrifient la préparation large à la préparation étroite? Les prix de classe ont ceci de bon que nul n'y brille s'il n'a travaillé également en tout, que chacun y donne sa mesure entière, et pour ainsi dire ses dimensions. Si quelques lauréats des concours se montrent supérieurs dans tous les exercices, nous les félicitons sincèrement, mais ce ne saurait être qu'une exception ; la loi est qu'en vue du succès au concours chaque élève fasse principalement, quelquefois uniquement, ce qu'il fait le mieux et néglige plus ou moins le reste. De même qu'un maître est tenté de développer exclusivement, dans un élève, la faculté qui promet davantage pour le concours, il est aussi tenté d'accorder beaucoup plus d'attention aux élèves à succès qu'aux élèves ordinaires. Nous ne connaissons rien de plus regrettable. L'enseignement public doit avant tout se proposer d'élever au même niveau, le plus haut possible, les esprits et les âmes ; s'il récompense, comme il est juste, le talent, il n'exige que la bonne volonté, il la suscite et l'encourage ; un maître est comme un père, qui a la même affection pour tous ses enfants, mais qui aide davantage les plus faibles.

Dans cette course aux prix d'éclat, il y aura quelque chose qui certainement souffrira : c'est la .simple éducation, car elle ne figure pas et ne peut pas figurer aux concours ; elle n'a ni grammaires, ni dictionnaires; elle se forme lentement, par une action insensible ; elle commence à fleurir dans l'école, mais elle n'a toute sa force qu'après, dans les épreuves de la jeunesse et de toute la vie. Un maître qui se préoccupe de l'éducation ne consentira jamais à courir le grand chemin, droit et sec, des concours; il prendra son temps, il en perdra; la meilleure leçon qu'il donnera à ses élèves sera de leur montrer qu'il ne songe pas à lui, aux succès qu'ils peuvent lui rapporter, mais à eux seuls, et que, si désirable que soit le talent, il y a quelque chose au-dessus. Nous craignons donc qu'en vue des concours un maître ne soit tenté de choisir un élève entre les élèves, une faculté entre les facultés, et de sacrifier l'éducation à l'instruction ; nous disons qu'il sera tenté, rien de plus, mais c'est trop. Si les maîtres qui occupent déjà une haute position, par conséquent indépendante, et qui se soutiennent ou s'avancent par d'autres services, ont de la peine à résister à la tentation, on sent à quel point elle sera forte pour les autres, qui n'ont que ce moyen de se tirer de l'obscurité.

Ne croyons pas qu'en superposant les concours

154 Dlî l'abus des concours

on ajoute une récompense à une récompense ; non, on détruit rime par l'autre. Quand il n'y a de prix que les prix, de classe, ils ont toute leur valeur, ils contentent ceux qui les obtiennent et excitent les désirs de ceux qui ne les ont pas obtenus ; mais si on crée un concours au-dessus de celui-ci, les prix, tout à l'heure si estimés, se ternissent,; on n'a plus d'yeux que pour ces couronnes plus brillantes, et elles se terniront à leur tour si on institue un concours supérieur à celui-là. Lorsque revient, chaque année, cette solennité des collèges, qui devrait être une fête sans nuage pour les entants, les maîtres et les familles qui ont fait leur devoir, s'il est arrive que le collège n'ait pas eu de succès dans un concours de plus grand apparat, la fête est gâtée, on est triste, on est honteux: l'élève accompli qui a emporté tous les prix de sa classe est comme humilié; il ne paraît plus qu'un sujet estimable, qui pourra se distinguer dans une localité, mais qui n'ira pas loin et ne connaîtra pas la gloire. Gardez votre gloire et laissez à ces enfants la bonne joie d'avoir bien fait ; laissez-les applaudir par les camarades qui ont été tous les jours de l'année leurs témoins et leurs rivaux; laissez-leur les ambitions modestes, l'ambition d'avoir un nom dans le petit monde où ils vivent, et de se faire bien connaître là où ils sont connus.

Nous nous prenons souvent à réfléchir combien les concours, leurs succès retentissants et le classement qu'ils opèrent donnent une idée fausse du monde réel. Quelle renommée .subite, quelle situation hors ligne pour une bonne composition, et après que de mal il faut se donner pour arriver à se faire remarquer un peu, sans assurance de l'être ? N'eûtil pas été plus utile de proportionner la récompense au mérite, de la choisir humble comme lui, et même d'enseigner au mérite qu'il n'y a pas toujours une récompense toute prête qui l'attend? Osons montrer aux enfants la vérité que ces pompes officielles leur cachent. Il y a un grand concours, universel et perpétuel, celui de la vie, qui a lieu tous les jours entre tous les hommes venus de toutes parts. II importe seul : c'est pour celui-là qu'il faut préparer des hommes de lionne volonté', qui travaillent avec courage et qui sachent être contents ailleurs qu'au premier rang.

Août 1865.

DK

Les Français ont la manie de vouloir corriger les abus, et rien ne les corrige de cette manie; du reste, c'est la folie la plus innocente : on se fait plaisir et on ne fait tort à personne , pas même aux abus. C'est pour cela que nous nous permettons sans scrupule d'inviter l'Université à certaines réformes. Dernièrement, nous la priions de se défier de son penchant à exagérer les concours, et de substituer à cette excessive émulation de briller la bonne et toujours bonne émulation de savoir, en animant encore, s'il est possible, ses leçons ; nous demandions dans l'enseignement de ses écoles primaires et de ses collèges plus d'intérêt et moins de gloire; si elle consent à cette première réforme, ne pourrait-elle pas aussi se défier du goût invé-

téré qu'elle a pour les grands établissements , et ne trouvera-t-elle pas qu'il vaut mieux multiplier ses maisons dans le pays, que de multiplier ses clcvcs dans une même maison ? Il n'est pas besoin de dire que si, dans l'organisation actuelle, le traitement des fonctionnaires dépend, pour une part, du chiffre de la population d'un collège, il devrait en être indépendant, et qu'on devrait avoir la permission de l'aire le bien des élèves sans faire en même temps le mal des professeurs.

On entend sans cesse parler de maison prospère, de collège florissant ; il est probable que le même mot ne signifie pas la même chose pour tout le monde. Pour un économe ou pour la commission des finances d'un conseil municipal, il signifie un beau budget ; pour un ami de renseignement laïque ou ecclésiastique, il signifie que l'opinion publique penche du même côté que lui ; pour ceux qui demandent à l'éducation de conduire aux diplômes ou aux écoles, il signifie que cet établissement produit beaucoup de bacheliers ou fait recevoir beaucoup d'élèves àl'Ecole Polytechnique, àl'Ecole de Saint-Cyr, etc. Rien de tout cela n'est méprisable; nous estimons comme il est juste les succès aux examens, la laveur de l'opinion et les budgets en bon état ; mais, si vous voulez, songeons un peu moins à la maison et un peu plus à ceux qui l'ha-

bitent; or, nous n'apprenons rien à personne en rappelant qu'une petite maison ne se gouverne pas comme une grande; qu'à mesure qu'elle [s'étend, elle se gouverne par des règles de plus en plus générales, que les individus disparaissent de plus en plus et s'effacent devant l'ordre abstrait ; un administrateur se transforme nécessairement avec l'empire qu'il administre, et, à un moment, il devient comme les dieux, dont on a dit qu'ils s'occupent des grandes choses et négligent les petites. Il n'y a qu'un malheur, lorsqu'il s'agit d'un collège, c'est que ces petites choses sont les dispositions toutes personnelles des enfants, leurs bons et leurs mauvais sentiments, la force et la faiblesse de leur caractère, enfin ce qu'ils donnent de prise pour les saisir, l'accès qu'on trouve en eux quand on pense qu'il vaut la peine d'y pénétrer, et que si l'ordre général est un bien considérable, la plus humble des âmes n'est pas d'un moindre prix.

Notre collaborateur et ami M. Xavier Raymond racontait l'autre jour, dans ses articles sur 1 cadres cuirassées de la France et de l'Angleterre, que dans nos batteries de frégates, les noms des personnes ont été remplacés par des nombres qui indiquent une multitude de choses à la fois : « Ainsi, dit-il, en prenant un chiffre au hasard, il se » trouvera que le chiffre 1865 veut dire un tribor-

» dais qui mange à tel plat, qui est attaché à telle » pièce, qui occupe telle place dans la manœuvre » sur le pont, qui est chaloupier ou grand canotier, » fusilier ou timonier. » Quand nos lycées auront acquis les vastes proportions qu'on rêve pour eux, il nous semble que le procédé de la marine de l'Etat leur sera utilement appliqué, et que l'administration y aurait tout avantage. Ce même nombre 1865, par exemple, pourrait signifier qu'un élève est interne, de la division des petits, des moyens ou des grands ; qu'il est dans telle classe de sciences ou de lettres ; qu'il joue dans telle cour, mange dans tel réfectoire, dort dans tel dortoir, qu'il est catholique, israélite ou protestant, enfin quelque chose comme sa longitude et sa latitude, tout ce qu'il est nécessaire de connaître pour savoir, à une minute donnée, où il est, et empêcher qu'il ne se perde. Combien un chiffre est supérieur à un nom de famille et à un petit nom, qui disent bien quelque chose à un père, à une mère, à des frères, des sœurs et des amis, qui parlent bien d'intelligence et de caractère, de ce qu'on appelle une personne, mais qui embrouillent la tête d'un administrateur! Nous avons l'air de plaisanter, au fond il n'en est rien : un proviseur est un homme, comme un colonel ; il n'est capable de classer dans son esprit qu'une quantité donnée d'individus, et de

moins en moins à mesure qu'il se les retrace avec plus de détails. Lors donc qu'on l'oblige à classer dans son esprit une trop grande quantité d'individus, il y réussit à condition de ne prendre de chacun d'eux que quelques notions sommaires, celles qui intéressent l'ordre général de la maison, et il est parfait dans son art quand le nom de l'élève arrive à ne plus signifier pour lui que ce que signifie cet admirable chiffre 1865, ou tout autre pareil; là où il y avait une personne, il y a maintenant une abstraction, un nombre, un compartiment, un carton.

Le vrai problème de l'éducation publique est de trouver un moyen terme entre la discipline du régiment et les mollesses, les gâteries de la famille ; car la discipline du régiment n'est pas faite pour des enfants, et les mollesses de la famille ne font pas des hommes. Avec les grandes agglomérations d'élèves, il n'y a plus à chercher ce moyen terme : tout va au commandement. Je sais que chez nous cette régularité, cette marche au tambour ne manque jamais son effet, et que pour quelques Français c'est un des plus beaux spectacles de la création ; mais d'autres sont moins enthousiastes : ils voudraient pour cet âge tendre, pour ces âmes incertaines et pliables en tous sens, une main à la

fois ferme et flexible, une direction tempérée de

raison et de bonté, qui, attentive aux personnes, à leurs- diversités originelles, aille toucher sûrement dans chacune le ressort que la nature y a mis. Qui de nous, dans son enfance ou sa jeunesse, n'a senti le besoin d'une telle direction, et s'il l'a rencontrée, n'en a gardé un vif souvenir, plein de reconnaissance? Qui de nous aussi ne souhaite de retrouver cela pour ses enfants ?

Nous ne voulons pas presser ces considérations que nos lecteurs achèveront aisément. Si elles sont justes, la conclusion pratique qui nous paraît en devoir sortir, c'est qu'au lieu d'accumuler les élèves dans un collège, l'État et les villes feraient bien de multiplier les collèges, en les invitant à se rapprocher autant que possible de ce modèle naturel : une famille bien ordonnée.

(Octobre 1865.)

On sait que M. le ministre de l'instruction publique a autorisé les proviseurs de Paris et de Versailles à envoyer au lycée du Havre, pendant les vacances, les élèves qui devraient passer ce temps au collège ; le lycée de la Rochelle est autorisé de même à recevoir les élèves du ressort académique de Poitiers, et le ministre se déclare prêt à généraliser cette mesure ; il a pensé que « le séjour de » quelques enfants dans de grandes maisons vides o de jeux et de travail est fort triste », et il désire o changer cette tristesse en plaisirs utiles au corps >■> et à Tàme ». Tandis que des enfants vont à la mer, (Vautres, du centre de la France, du sud et de l'est, pourraient aller aux montagnes, dans les Pyrénées, les Alpes, la Suisse et l'Auvergne, en excursions. Et qui empêcherait que ce qui se fait

aux vacances de septembre se fit aux vacances de Pâques ? Cela même a été essaye deux ibis avec succès par le directeur du collège Rollin. M. Duruy ajoute : « Ce que je prescris pour le temps des va- » cances, je suis disposé à le faire durant les étu- » des mêmes. L'Université, qui n'est qu'une grande » famille, peut avoir des lycées d'hiver et des » lycées d'été, pour les enfants dont la constitution » délicate exige des soins et un régime particuliers. » Ainsi quelques-uns de nos lycées de l'Ouest rece- » vraient, de juin à octobre, pour un temps déter- » miné, les enfants à qui l'air des côtes ou les » bains de mer seraient recommandés ; ceux de » Nice, de Pau et de Montpellier donneraient une » hospitalité attentive, durant la saison rigoureuse, » aux élèves qui auraient besoin d'un climat plus » doux. »

Nous avons été très heureux de lire cette circulaire, qui, nous l'espérons, ne restera pas à l'état de circulaire. Sur ce qui intéresse la santé et la vie des enfants il ne saurait y avoir de discussion ; quant aux excursions pour les bien portants, nous n'ignorons pas qu'elles peuvent offrir quelques difficultés, qu'il y faudra tout un apprentissage pour les maîtres. Ils avaient l'habitude de parler aux élèves au nom du règlement et ne sont pas faits à l'espèce de commerce qui naît des courses

en commun; ils auront à maintenir leur autorité et à la rendre plus flexible, ce qui leur demandera beaucoup de- tact, mais n'a rien d'impossible ; certainement ils gagneront à connaître les enfants dans cette vie plus libre où les caractères se montrent, ils apprendront quelle prise ils peuvent avoir sur eux; ils découvriront sous l'uniforme des natures diverses qu'ils traiteront diversement, enfin ils seront de toute façon plus près des enfants, ce qui est bon pour les conduire.

Il y a de moins en moins, mais il y a encore des professeurs convaincus que l'enseignement n'est pas efficace si on n'y ajoute quelque rudesse ; c'est leur manière d'enfoncer les leçons dans les esprits. Ils rappellent ce père de famille qui, donnant à son fils un précepte de morale, lui donna en même temps un soufflet afin que le soufflet gravât le précepte. Passe pour une fois ; mais franchement ce n'est pas une méthode, et il n'y aurait pas de mal à varier un peu le procédé, à essayer, par exemple, ce que le goût pour le professeur peut inspirer de goût pour l'enseignement à ces esprits impressionnables et mobiles, qui ne savent qu'aimer ou haïr à l'excès, et qui aiment ou haïssent les lettres, l'histoire, la philosophie, les sciences, selon le maître qui les leur apprend.

Nous dirons donc à la famille et au collège :

laites à vos enfants une provision de souvenirs. Vous prenez de la peine, vous vous imposez des sacrifices, vous ne les cachez pas aux enfants, et vous avez raison : il faut qu'ils sachent qu'on ne s'épargne pas pour eux ; cependant ne vous en tenez pas là. Quand vous aurez ohtenu d'eux ou que vous serez en voie d'obtenir ce qui est nécessaire dès maintenant, c'est-à-dire la discipline, le travail et le caractère, contentez un peu cette curiosité, cette imagination, ce sentiment, cet inquiet désir de vivre qui s'agite en eux : qu'ils voient, qu'ils entendent, qu'ils se meuvent, qu'ils agissent, qu'ils soient en fête ; le temps que vous croyez perdu n'est pas du temps perdu. Il ne serait pas perdu, quand même tout cela ne servirait qu'à animer l'existence de la maison et du collège, à encourager à bien faire ; mais ces premiers plaisirs goûtés par des âmes avides ne s'effacent pas aisément. Lorsque les jeunes gens, devenus des hommes, sont jetés dans le monde, aux prises avec la vie, qui est pour nous tous un combat, ils se reportent obstinément vers les temps qui ont précédé ; là, ils retrouvent la famille, son affection, sa douceur et ses joies, comme un paradis perdu ; puissent-ils retrouver quelque chose de la famille dans le souvenir de la maison où ils ont été élevés, confondre dans un même sentiment de reconnais-

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sance tous ceux qui les ont faits ce qu'ils sont, se représenter avec charme l'épanouissement des jeunes années, leur intelligence et 1 nir âme qui s'ouvraient clans un air ami, le respirer encore et s'y rafraîchir ! J'aime l'enfance ; elle m'attire, je l'envie, et pourtant elle m'inspire comme une certaine tristesse lorsque, considérant cette existence légère, ces joies faciles et ces chagrins à fleur d'âme, je songe à ce que l'avenir fera peut-être de tout cela ; aussi je voudrais exiger d'elle inflexiblement ce que la raison exige, rien de plus, ne pas gâter son bonheur, afin que si les mauvaises années doivent venir, celles-ci du moins soient réservées.

L'Université nous permettra-t-elle de le lui dire ? elle est comme la philosophie : elle parle à la raison, elle donne des idées et des principes, ce qui est excellent, mais abstrait ; il semble qu'elle dédaignerait de s'adresser à l'imagination et au sentiment, comme à des facultés inférieures, sans songer à la puissance de certaines impressions qui, endormies au fond de l'âme, plus tard se réveillent et décident plus d'une fois de ce que nous sommes. Elle traite un peu trop les enfants en purs esprits; or, ils ne le sont pas, ni les hommes non plus : ce que nous appelons la partie fugitive des choses est souvent la seule qui reste, parce qu'elle produit en

168 UNE CIRCULAIRE MINISTERIELLE

nous'un ébranlement qu'un souffle fait renaître. Nous le confesserons à notre honte : nous avons assisté, dans notre enfance et notre jeunesse, à bien des distributions de prix, où nous avons entendu de très beaux discours qui nous prodiguaient les meilleurs conseils ; ingrats que nous sommes, nous les avons oubliés, mais l'odeur des chênes et des lauriers est toujours là qui nous monte à la tète. Nos écoliers de maintenant ne connaîtront pas ces faiblesses : le papier doré ayant remplacé le laurier et le chêne, ils oublieront les couronnes et se souviendront des discours. Nous avons attendu, pour appuyer sur le point faible de l'Université, qu'elle le sentit elle-même et se mît en mesure de se corriger ; qu'elle continue hardiment et nous pardonne de l'avertir encore de ce qui peut lui manquer. Elle a une tradition constante ; chaque fois qu'elle veut montrer à ses élèves qu'elle les aime, elle crée un nouveau concours ; elle a de temps en temps de tels accès de tendresse : en ce moment même elle est dans une de ces crises. Assurément l'émulation est une bonne chose, elle est un puissant ressort d'éducation, mais elle a ses inconvénients quand elle est exclusive et trop poussée : elle n'existe guère qu'entre les premiers, et à mesure que les concours s'élèvent les uns au-dessus des autres, le nombre de ces

premiers se réduit. Deux choses pourraient servir à corriger ce défaut : ce sont l'intérêt de l'enseignement et l'émulation avec soi-même. L'intérêt de l'enseignement est très puissant sur les esprits et sur tous les esprits ; c'est le moyen naturel d'action, que les moyens artificiels les plus violents ne sauraient remplacer. Nous ne savons pas précisément ce que feront pour les études historiques des collèges les concours établis récemment par M. Duruy, mais nous doutons qu'ils fassent autant que les traités qu'il a composés ou confiés à d'habiles professeurs. L'intérêt est la vie des classes, la vie universelle. Ajoutez-y l'émulation avec soi-même, l'amour-propre et l'honneur, mobiles du progrès. Il n'y a guère de natures assez médiocres pour que ces mobiles n'y agissent pas quand des maîtres consciencieux s'appliquent à les exciter, et il n'est rien de meilleur que d'habituer les enfants à bien faire sans compter qu'une couronne descendra immédiatement sur leur tète, leur fallût-il être satisfaits de l'approbation de quelques-uns ou d'un seul ; car lorsqu'ils seront des hommes, il leur faudra plus d'une fois être satisfaits de moins et se payer par le témoignage de leur conscience.

Puisque M. Duruy est dans les excellentes dispositions dont sa circulaire témoigne, nous lui présenterons une requête en faveur des pauvres petits

enfants des écoles primaires qui, pendant trois heures le matin et pendant trois heures le soir, sont tenus à leur hanc immobiles1. En conscience, c'est une cruauté. Pourquoi ne pas couper ces longues classes par de courtes récréations, qui détendraient les corps et les esprits ? Il y a là une réforme qui doit tenter un homme de cœur. Nous ne disons pas qu'elle donnera la popularité : dans deux ou trois ans, les enfants s'imagineront que les choses ont toujours été ainsi, ils oublieront sans doute le ministre qui a fait cela et le vieux professeur qui Ta prié de le faire ; mais cette fois on sera sûr qu'on a fait le bien. L'Université est paternelle, on le sait ; qu'elle ose être un peu maternelle.

(Septembre 1866.)

1 Quelques jours après, M. Duruy voulait bien me dire qu'il faisait droit à cette requête, et il accordait aux enfants des écoles primaires un quart d'heure de récréation le matin et un quart d'heure le soir. Je l'en remercie très vivement.

(Note de 1868.)

Les écoles publiques dont il est ici question sont des fondations particulières, dotées de manoirs, terres, dîmes, etc., quelques-unes très' anciennement. Winchester date de 1387 ; Eton, de 1441 ; Oxford, Westminster, Harrow, Rugby, Shrewsbury, Merchant Taylor, Saint-Paul sont du seizième siècle. Quelquefois la dotation se trouve, par l'effet des circonstances, s'être accrue considérablement. Le rapport cite Rugby, fondé sous Elisabeth, et recevant, comme dotation, une terre de huit arpents, à un demi mille du mur de Londres ; le revenu de ces huit arpents, qui était de 200 fr. à

1 Rapport adressé à M. le Ministre de l'instruction publique par MM. J. Demogeot et Montucci. — Un volume in-8°, Hachette.

l'origine, était, en 1807, de 50,800 fr. et a continué de s'accroître.

Le mot d'écoles publiques risque donc de tromper ; ce sont simplement les plus renommées des écoles privées. L'Etat n'est pour rien dans leur création et leur organisation ; il se borne à les reconnaître, à les constituer personnes civiles par l'octroi d'une charte de corporation. Elles se rattachent à deux sortes de sociétés : à des collèges ou à des fidéicommissaires. Le collège qui dirige une école est une association d'instituteurs émérites, ecclésiastiques, qui se recrutent comme nos Académies, et jouissent en commun de certains revenus comme un couvent. Les fidéicommissaires sont des laïques, plus ou moins étrangers aux études et qui administrent un établissement. Il faut donc, quand on parle des écoles publiques d'Angleterre, quitter toutes nos idées françaises d'unité, d "uniformité ; le Rapport dit très bien :

Il en est de l'éducation nationale en Angleterre comme de toutes les institutions de ce pays ; elle ne se présente pas, au premier regard, comme un système, comme le développement logique d'une idée, d'un plan préconçu, mais comme le produit bizarre de plusieurs forces diverses et souvent contraires ; c'est, en apparence, un ensemble purement fortuit de traditions, d'usages plus ou moins raisonnes, d'améliorations locales, d'innovations hardies ou ti-

mides, le tout abandonné à l'initiative individuelle dans une complète abstention de l'autorité publique. C'est une ville bâtie sans alignement donné, où les maisons se placent à leur gré et se moulent selon leur caprice.

Et voici encore ce qui nous met loin de la France :

Les écoles publiques sont presque toutes placées loin des grandes villes, à la campagne, dans un site agréable, près d'un cours d'eau, au milieu de vertes pelouses, de collines boisées et de larges horizons. L*école anglaise est un hameau dont les divers bâtiments, dispersés çà et là, se groupent dans un désordre capricieux et pittoresque autour de l'édifice qui contient les salles de classe. Ici est la chapelle ; tout à côté la bibliothèque, ouverte toute la journée aux élèves; plus loin, les jeux de paume, les vastes terrains destinés au ballon, au cricket. Voilà la maison du principal ; voici la demeure des boursiers (si l'école a des boursiers internes) ; tout autour, enfin, les maisons des professeurs [assistant masters ) , jolis cottages de briques entourés de pierres, avec les balcons vitrés, qui forment, par leur superposition, de gracieuses tourelles. Tout cela est riant, heureux ; tout cela respire la paix et l'absence de contrainte. On peut dire littéralement ce qu'un barde gallois disait du palais d'Arthur : « Il n'y a point de portier. »

Achevons ce tableau de mœurs, pour nous fort étrangères. Il n'y a point de maîtres d'études ; en dehors des classes les élèves jouissent d'une en-

174 DE l'enseignement secondaire

tière liberté : ils vont, viennent comme il leur plait ; chacun a son chez soi, où il reçoit quand il lui plaît et qui il lui plaît.

Les écoles n'étant chargées que des classes, à qui sont remis les élèves? Aux directeurs des pensions et à eux-mêmes. Les pensions sont groupées autour des écoles ; elles sont autorisées par le principal, et en proportion du nombre des élèves de l'école : Eton en a 300, Ilarrow, 524; Rugby, 495; le nombre des enfants qu'elles reçoivent varie de quelques-uns à une quarantaine. La vie est la vie de famille, les auteurs du Rapport ont vu deux jeunes filles de dix-sept à dix-neuf ans présider chacune une table de huit ou dix écoliers de leur âge. Quelques-unes de ces pensions sont tenues par des dames. Ordinairement, pas toujours, le directeur de pension est répétiteur (tutor); ordinairement aussi, c'est un professeur de l'école, et le principal lui-même se fait souvent directeur de pension et tuteur. Quand le directeur est tuteur, c'est lui qui surveille les travaux des élèves. Quant à la surveillance sur la conduite, ce sont les écoliers qui l'exercent :

Les grands, ou plutôt les élèves des hautes classes, les moniteurs, prepositors, préfets, sont investis légalement du pouvoir et en maintiennent énergiquement les droits. Leur fonction n'a rien qui

sente l'espionnage ; ils ne font de rapport ni au principal ni au maître de pension ; ils punissent eux-mêmes ou par un pensum ou par des coups de baguette appliqués réglementairement, soit sur la main, soit sur le dos. A cet effet, ils portent quelquefois, comme les centurions romains, la canne, symbole de leur puissance. Leur juridiction n'est pas sans appel. Dans les écoles bien organisées, le coupable qu'elle menace peut d'un mot suspendre le coup, en invoquant un jugement en cassation, soit de la part des moniteurs rassemblés, toutes ebambres réunies, soit de la part du cbef de l'établissement. L'appel a lieu quelquefois, mais il est rare que la sentence soit cassée, parce qu'il est rare qu'elle soit injuste.

Le principal seul a le droit et le devoir de fouetter, et il s'en acquitte en personne. Mais, dans la plupart des cas, il fouette de confiance tout enfant qui lui est envoyé par un professeur. Dans certaines écoles, il y a un registre de punitions. L'enfant dont le nom y apparaît trois fois est fouetté sans rémission. Au troisième avertissement, le pantalon est supprimé. En principe, tout élève, de quelque âge qu'il soit, est sujet à ce cbâtiment puéril ; en fait, on ne l'inflige guère qu'aux divisions inférieures.

En France, l'opinion publique n'admet pas les peines corporelles ni surtout le fouet, qui ne subsistent plus que dans quelques établissements attardés; de la discipline exercée par les élèves nous n'avons que le pouvoir des moniteurs dans les écoles primaires, pouvoir bien modéré, qui s'exerce surtout par des avertissements et ne va

176 DE l'enseignement secondaire

que jusqu'aux mauvais points ; enfin, quel que soit le système de discipline anglais, ses défauts se combinent avec des qualités : il est chez les enfants un apprentissage du self govemment, qui réussit assez bien aux hommes ; mais rien ne justifie l'inégalité établie entre les élèves payants et les boursiers. Chez nous, les boursiers sont exactement sur le même pied que les autres élèves ; ils ont la même considération de la part des maîtres et des élèves et mêmes soins. Cela n'est pas dans toutes les écoles d'Angleterre ; il n'y a pas vingt-cinq ans, les boursiers d'Eton y étaient comme dans une sorte de pénitencier; costume à part, place à part dans la chapelle, jeux à part, ont longtemps marqué la distance entre eux et les élèves payants. Ils paraîtraient aussi chez nous d'étranges boursiers, ceux qui auraient à ajouter de leurs fonds 1,520 fr., 2,000 fr., 2,500 fr. Heureusement le Rapport constate que leur situation va s'améliorant tous les jours.

Le Rapport nous révèle une autre inégalité, celle-là tout à fait injustifiable et barbare :

C'est une sorte de service domestique que les plus jeunes élèves doivent aux plus avancés, et qu'on désigne sous le nom de fagging. Cette obligation est indépendante du rang social et de la fortune ; tout élève au-dessous d'une certaine division

est serviteur [fag) ; tout élève de la première classe, tout moniteur, préfet, etc., a droit au service d'un ou de plusieurs enfants ; il est le maître [master). Le service du fag consiste à faire des commissions et messages pour son maître, à le servir pendant son déjeuner et son thé, à lui faire rôtir son pain, sa charcuterie, à brosser ses habits, à épousseter sa table, à porter ses livres en classe, à l'éveiller le matin à l'heure qu'il a indiquée la veille, à assister à ses jeux, souvent pendant deux ou trois heures par jour, pour courir après ses balles et les lui rendre, enfin, à se tenir à ses ordres pendant son travail, toujours prêt à accourir, à répondre quand il l'appelle. Le service des fags n'est pas même limité à la personne de leurs maîtres ; ils sont, dans certains cas, les serviteurs collectifs de toute la grande classe, qui use et abuse à son gré de leur temps. Il arrive que le fag, quand il n'est pas très actif, après avoir fait déjeuner les autres, n'a pas le loisir de déjeuner lui-même ; que ses récréations se bornent à ramasser les balles de ceux qui jouent, et que ses études sont sans cesse troublées par les appels réitérés des grands élèves.

Pour appuyer cette domination, il y a une

échelle de punitions corporelles, et, comme le dit

le Rapport, il résulte de ce système un véritable

régime de terreur. Il n'est pas, Dieu merci, partout,

mais il est quelque part , ce qui est infiniment

trop. On le croit à peine, le principal du collège de

Westminster n'a appris cela que par l'enquête

royale.

Reposons-nous de ces tristes détails. Toujours parle principe d'éducation convenable à un pays de vie publique et de responsabilité personnelle, les élèves ont des cercles où ils s'exercent à parler et à discuter; leurs moniteurs rédigent des journaux, dont plusieurs ont duré jusqu'à deux volumes ; la bibliothèque de l'école est leur propriété; ils forment des sociétés de jeux, de musique, d'histoire naturelle, d'exercices militaires. Les jeux qui développent la force et l'adresse du corps : paume, ballon, canotage, course, cricket, ont une large part dans l'éducation anglaise; les jeux sédentaires sont interdits; jouer aux cartes peut devenir un cas d'expulsion. Deux ou trois fois la semaine, l'après-midi tout entière est consacrée aux exercices physiques; pour les concours d'Oxford et de Cambridge, sur la Tamise, on se prépare longtemps à l'avance par des épreuves et par un régime.

Toute cette éducation est excellente pour former la volonté : « il n'est pas rare, dit le Rapport, » de voir un jeune homme, presque un enfant, au » sortir des bancs, devenir sans transition un chef, » un homme d'affaires et un homme des plus ca- » pables. A l'époque de la guerre de Crimée, un » officier supérieur écrivait à l'un des professeurs » d'Eton : « Je vous remercie des jeunes gens que » vous nous envoyez : ils semblent tous savoir par

» instinct ce qu'il y a de mieux à faire en chaque » chose, et ils ne font jamais un pas indigne d'un » gentleman. Un de ces enfants fut chargé, six se- » maines après avoir quitté l'école, du soin de » faire passer six cents hommes de Malte au siège » de la guerre. Il s'en acquitta avec un bon sens et » une sagesse qui surprirent tout le monde. Il » avait été capitaine de bateau à Eton. »

L'instruction dans les écoles a longtemps été l'instruction de luxe, l'instruction littéraire, avec les exercices de luxe, comme les vers latins et les vers grecs ; c'est dans cette forteresse scolastique qu'il y avait à faire pénétrer des études plus vivantes et plus pratiques, par un travail semblable à celui qui s'est fait chez nous. La pénétration a été lente et incomplète. L'histoire et la géographie n'ont pas d'enseignement comme le nôtre, pas de professeurs spéciaux ; à Winchester, cet enseignement n'existe même pas : à Eton, il n'existe que dans les classes inférieures. La philosophie est renvoyée aux Universités. Les mathématiques, d'ailleurs assez mal vues dans les grandes écoles littéraires, sont d'importation récente. A Eton, avant 1836, c'était un maître d'écriture qui enseignait les éléments du calcul ; ce n'est qu'à cette époque quïl y eut un vrai professeur, et encore son enseignement était-il facultatif; il n'est devenu

obligatoire qu'on 1851 ; il l'était à Harrow depuis 1837. Les sciences physiques et naturelles sont fort dédaignées : il n'y a pas de chaire attribuée à l'enseignement de ces sciences, on se contente d'avoir de temps à autre des séances de physique amusante ; pourtant le Rapport constate que Rugby revient de ce mépris. Les langues vivantes ont eu à se faire leur place. L'étude du français s'est introduite à Rugby en 1800, et en une cinquantaine d'années elle a gagné d'autres écoles ; elle ne fait partie intégrante du cours d'Eton que depuis la visite des commissaires royaux. L'étude de l'anglais est en général peu favorisée. A Harrow et à Rugby, plus avancés en cela, il y a des compositions en prose et en vers ; nulle part d'histoire littéraire. Il n'est fait mention ni de la musique ni du dessin. Achevons sur ce système d'études en disant que la classe n'est, à proprement parler, qu'une répétition, et que la vraie classe a lieu chez le tuteur, qui corrige et, au besoin, fait refaire les devoirs. Nous avons vu que le Rapport louait vivement le système anglais d'éducation, comme une éducation de la volonté; quant au système d'instruction, le Rapport contient un grand nombre de réserves. Il approuve qu'on fasse beaucoup d'explications du grec et du latin ; il a raison de le dire : « Le meilleur commentaire d'un auteur est l'auteur lui-

même » ; pourtant il reproche à l'explication d'être trop grammaticale, pas assez littéraire, et, quand elle est littéraire, de viser moins à former le goût et le style, à donner des modèles exquis, qu'à fournir des textes pour l'ornement de l'éloquence. C'est dans la nation le même sentiment qui était chez Bentley. Voyant un jour son fils attaché à la lecture d'un roman, il lui dit : « Pourquoi lisez- » vous un livre que vous ne pourrez pas citer ? » L'absence de la philosophie et la médiocrité de l'enseignement historique produisent des effets sensibles même aux maîtres anglais : ces deux études fournissent un fonds d'idées qui ne se remplace pas; puis l'usage exclusif des dissertations, sans l'exercice des discours, ôte de la variété à l'esprit et empêche l'essor de l'imagination.

L'enseignement des sciences s'adresse plus à la mémoire qu'à l'intelligence ; il vise plus aussi à la pratique qu'à former l'esprit scientifique : les traités d'arithmétique regorgent de questions, dont la réponse est à la fin, et les traités d'algèbre sont riches d'exemples et pauvres de règles générales ; quant à renseignement de la géométrie, il est une démonstration très curieuse de ce qu'il y a chez les Anglais de respect pour la tradition. Il n'y a de géométrie que la géométrie d'Euclide, qui est apprise par cœur ; si un théorème important, auquel

Euclide n'avait pas songé, figure, il ne prend place que parmi les problèmes, afin de ne pas déranger Tordre connu. En France, nous sommes un peu plus préoccupés de former l'esprit scientifique par les sciences, et un peu plus émancipés de la tradition : nous nous mettons à l'aise même avec Euclide.

Nous avons essayé de donner une idée de l'éducation et de l'instruction secondaire dans les écoles publiques d'Angleterre, renvoyant le lecteur au Rapport même, qui est partout plein d'intérêt. On doit commencer à comprendre les difficultés que MM. Demogeot et Montucci ont rencontrées. Chez nous, toutes les écoles de l'Etat sont organisées sur le même modèle : on sait, à une heure donnée, ce qui se fait dans toutes les classes de l'Université ; en Angleterre, les écoles publiques ont chacune leur système, et ce système est compliqué de méthodes anciennes et nouvelles, les anciennes n'étant jamais entièrement abolies par les nouvelles ; de plus, les écoles publiques d'Angleterre ne sont pas ouvertes à qui désire y entrer ; « la » visite de chaque école exige un siège en règle, » et Ja citadelle ne capitule pas toujours «.Lorsque, en 1862, une commission d'enquête sur l'administration de l'enseignement des grandes écoles publiques a été formée par ordre de la reine et corn-

posée d'hommes éminents, les commissaires ont pu interroger par écrit et de vive voix les dirocteurs et les professeurs, mais ils n'ont pas pénétré dans l'intérieur des classes : sept écoles sur neuf ont refusé de leur communiquer les compositions écrites. On voit dans quelles conditions MM. Demogeot etMontucci ont eu à faire leur étude. Quoiqu'ils se louent de la complaisance qu'ils ont rencontrée en plusieurs endroits, ils ont eu à se reconnaître dans la complication des* régimes des écoles et à se reconnaître dans les énormes volumes de l'enquête. Ils s'y sont fort bien reconnus. En ce qui concerne les lettres , nous avons retrouvé ici avec grand plaisir, l'esprit si net et pénétrant et la plume ingénieuse de M. Demogeot.

Le Rapport s'étend plus sur l'Angleterre que sur l'Ecosse, qui a été visitée moins à fond. Nous n'y prenons pas, pour le moment, ce qui regarde les écoles pratiques ; nous nous contentons d'avertir qu'il se fait en ce sens un mouvement sérieux dans les deux pays, surtout clans le dernier, et il est curieux de voir par quels moyens on y prévient les inconvénients de la liberté individuelle. Enfin, on lira les conclusions sur les réformes qu'il conviendrait d'introduire dans nos collèges. Pour notre compte, nous voudrions exposer quel-

ques idées que nous suggère cette étude de l'enseignement classique en. Angleterre.

Sauf quelques traits qui s'effacent de jour en jour, le tableau que nous avons présenté paraîtra chez nous très séduisant : ces collèges sans portes et sans maîtres d'études, avec la liberté des champs, produisent l'effet d'un El Dorado universitaire, qui plaira singulièrement à nos écoliers et même à l'opinion publique, très irritée contre le régime monacal de nos écoles ; on ne serait pas loin de fonder une Université de Thélème, avec la devise de la célèbre abbaye : « Fais ce que veux. » Sans utopie, examinons ce qui est possible, car la plainte n'est, par malheur, que trop juste. Les collèges de l'Université ont été fondés à une époque où on n'avait guère l'idée du confort ni de la nécessité des exercices corporels ; ils ont été logés comme cela s'est rencontré, dans les bâtiments disponibles, qu'on a appropriés tant bien que mal à leur nouvel usage. Un grand nombre de ces bâtiments étaient d'anciens couvents, qui ont peu changé de destination. Tandis que ces maisons demeuraient à peu près dans leur état primitif, le public a été pris de nouvelles préoccupations : il a été de plus en plus attentif au bien-être matériel, à l'hygiène, à la santé, à la vigueur physique, et des maisons qui avaient été autrefois tolérables

paraissent maintenant dans tonte leur laideur. Par une réaction naturelle, on tirerait volontiers les enfants des villes, où ils étouffent, pour les transporter en pleine campagne. L'intention est excellente ; par malheur, il y a des considérations qui ont aussi leur prix, et que nous demandons la permission de présenter.

Voyons les choses comme elles sont. Nous savons ce que gagneraient les enfants à être au sein de la nature; nous savons aussi ce qu'ils perdraient à n'être plus au sein de leurs familles. Nous ne sommes pas ici en Angleterre. En Angleterre, que l'enfant reste avec ses parents ou qu'il soit confié au loin à des maîtres, les maîtres et les parents n'ont qu'un objet : habituer l'enfant à se passer d'eux; on ne prétend pas le former de toutes pièces sur un modèle convenu ; les idées et les sentiments qu'il aura seront les idées et les sentiments qui lui viendront de son commerce avec ses pareils et de l'expérience, la grande institutrice ; on ne plie pas, on ne dompte pas sa volonté, on le laisse agir, pour qu'il apprenne à agir; on le fait libre, pour qu'il se sache responsable. C'est autre chose en France ; on prétend mettre sur les âmes un cachet uniforme : l'éducation laïque le cachet de l'Etat, l'éducation ecclésiastique le cachet de l'Eglise ; seulement il y a à noter une diflêrence

considérable. Si l'Université a éfé fondée avec la mission expresse de former des hommes tels que l'Empereur les voulait, c'est-à-dire, des instruments de l'Empire, et si chaque régime nouveau attend de l'Université le même service, elle ne i'a pas rendu. Composée de laïques, de pères de famille, de personnes qui appartiennent, non à une corporation, mais à un corps, et qui vivent de la vie de tout le mond<\ d'individus qui n'ont point fait de vœux, et à qui leur instruction et leurs titres donnent une assez forte indépendance d'idées et de caractère, elle ne tient que par une juste soumission aux gouvernements qui existent, les aimant à proportion qu'ils lui ressemblent, et elle ne donne guère aux enfants qu'on lui confie que les principes mêmes de la société française. Au contraire, l'éducation ecclésiastique va au but immuable qui lui a été fixé.

Cette première différence en amène une autre. L'éducation laïque travaille de concert avec la famille, elle a soin que l'enfant s'y retrempe sans cesse. Comme elle met les parents de moitié dans son ouvrage, elle se place près d'eux dans les villes, elle leur remet les enfants dans des sorties fréquentes ; l'éducation ecclésiastique, qui supplée davantage les parents, recherche la campagne, et si des raisons particulières lui font préférer la ville,

du moins les jours de sortie sont rares où les enfants retrouvent leur famille.

Ainsi, lorsque, dans une excellente intention, par le désir de procurer de l'air et de l'exercice aux enfants qui en ont tant besoin, on propose de transporter les lycées en pleine campagne, on oublie la nature de l'éducation laïque, qui laisse les enfants en contact perpétuel avec les parents : on suppose que, pour visiter les enfants, pour consulter l'administration et leurs professeurs sur leurs études et leur conduite, pour les prendre aux jours de congé, les parents ont assez de loisir ou de fortune, ce qui n'est généralement pas.

Qu'on le sache donc bien : la question de la ville et de la campagne pour les écoles est, en France, ce qu'elle n'est pas en Angleterre, la question entre l'éducation laïque et l'éducation ecclésiastique. Cela admis, on peut choisir.

L'éducation ecclésiastique est plus puissante. De peur d'envahir le domaine réservé à la famille, l'Université ne prend que la moitié de l'esprit et de l'âme de l'enfant : elle ne se donne toute liberté que sur la morale et garde une extrême réserve sur la religion et la politique, ne recommandant que le sentiment religieux et le patriotisme, sans entrer dans les nuances des confessions et des partis. L'éducation ecclésiastique travaille seule et

prend l'enfant tout entier : avec l'habitude qu'elle a de la confession et de la direction, elle entre partout et met partout son empreinte ; l'enfant est à elle, elle le fond et le refrappe.

Elle est donc une remarquable discipline; mais elle produit des effets auxquels il est bon de réfléchir. Quelquefois son action est profonde et l'est tellement, pénètre si avant dans l'intérieur, façonne si bien les idées et les sentiments, qu'il n'y reste plus rien qui ne soit à elle. Quand l'enfant rentre enfin dans la maison, la famille est souvent assez étonnée : elle trouve qu'on le lui a changé ; il est parfait, sans doute, mais ce n'est pas le sien. Nous avons vu de ces surprises, surtout à propos des jeunes filles, chez qui les impressions se gravent mieux ; nous avons vu des parents d'opinion très modérée et assez moderne, en politique et en religion, à qui le couvent rendait une fille passionnée pour les idées opposées ; contre les raisons qu'on lui présentait timidement pour tempérer son ardeur, elle avait une provision de raisons toutes prêtes, ou plus que des raisons, le silence, qui faisait comprendre aux parents que, s'ils tenaient le corps, rame leur échappait. Quelquefois, au contraire, l'éducation ecclésiastique n'atteint que la surface, ne donne qu'un mouvement passager ; le moment où elle cesse est pour le jeune homme un

moment d'épreuve, et comme elle a appuyé" ses règles de conduite sur des principes particuliers au lieu de les appuyer sur les principes naturels, universels, le tout flotte ou s'en va ensemble. Pour que son influence durât, il faudrait qu'elle-même durât toujours, que l'enfant ne quittât pas le milieu savamment composé où il a passé ses premières années ; mais comme l'éducation n'est pas éternelle, il la quitte un jour ou l'autre pour entrer dans la société commune, et il n'y entre pas sans risque, car il change d'air. Dans les collèges de l'Université, l'enfant est, si on l'ose dire, élevé en plein vent, clans le monde ouvert, où les éléments variés de la vie morale coexistent et se tempèrent, depuis le devoir et le dévouement jusqu'à l'honneur vulgaire, dans le monde qu'habite sa famille et qu'habitent les hommes avec qui il vivra. L'éducation laïque est moins puissante que la puissante éducation ecclésiastique, et moins légère que la légère éducation ecclésiastique.

Celle-ci n'est pas toujours du goût des pères, mais elle plaît davantage aux mères. Naturellement religieuses, elles désirent le plus possible des enfants qui leur ressemblent; elles aiment aussi les sentiments doux que la piété développe et qui modèrent la rudesse des hommes ; elles espèrent pour leurs entants, quand ils sont petits, des ca-

ivsscs jilus tendres ; plus tard, inquiètes, on ne saurait le leur reprocher, de la grande crise de la jeunesse, elles s'adressent, pour la conjurer, à toutes les puissances du ciel, comptant, après un danger passé, qu'il viendra d'autres secours pour d'autres dangers.

Quand nous parlons d'éducation ecclésiastique, nous ne parlons pas de celle qui se borne à préparer aux écoles du gouvernement. Evidemment ici le caractère matériel et prochain du but à atteindre domine tout, le travail scientifique absorbe tout ; l'Ecole Polytechnique et FEcole de Saint-Cyr sont mises pour quelque temps parmi les fins dernières de l'homme, et la géométrie est placée parmi les vertus. Quant au reste, on se contente de nouer des relations dont l'avenir développera les avantages pour les élèves et pour la maison.

Revient la question : Si on exclut la pleine campagne, que faire pour établir les enfants dans de plus raisonnables conditions d'hygiène? Plusieurs partis se présentent : agrandir le collège existant ; le transporter ailleurs : en créer deux, les deux étant affectés à la fois aux internes et aux externes, ou seulement aux uns ou aux autres ; se réfugier dans les faubourgs. Sur chacun de ces points il nous semble qu*il faut se décider sur lieu, d'aptes l'état des choses, les ressources et les be-

soins, prendre partout conseil des circonstances. (Juelque parti qu'on choisisse, on trouvera une difficulté qu'on aurait évitée en s'y prenant plus tôt : renchérissement des terrains ; mais on était occupé ailleurs ; les villes ont eu leurs revenus absorbés par des travaux de voirie que nécessitait la nouvelle circulation ; les départements ont bâti des préfectures avec une grandeur dont la célèbre prélecture de Vannes restera le témoignage ; le gouvernement a bâti des prisons et des casernes. Des événements assez connus l'ont amené à se préoccuper des soldats; l'affection qu'on leur portait et les convenances de la stratégie se réunissant, on les a merveilleusement logés, et les casernes seront sans doute les plus remarquables monuments de notre époque. Les collèges n'ont pas été si heureux : les enfants qu'ils enfermaient n'étaient ni militaires ni même électeurs ; mais enfin l'opinion publique s'émeut et leur tour arrive. Rendons justice à M. Duruy qui s'efforce de réparer le temps perdu.

La même réaction qui ferait transporter les collèges en pleine campau ne l'ait aussi repousser l'internat. Ici encore il est nécessaire de réfléchir. Envoyer ses enfants externes aux collèges n'est pas une chose si simple que l'on croit. Laissons les exceptions, les enfants raisonnables, les enfants

qui ne donnent de peine à personne, laissons les familles riches, qui paient un précepteur, prenons les natures et les situations communes, il faut encore plusieurs conditions : que la famille soit dans le lieu où est le collège, que les parents ne soient empêchés de surveiller un enfant, ni par leur santé, ni par leur genre d'existence, par des occupations ou des divertissements ohligés, qu'ils puissent les surveiller et qu'ils le veuillent, qu'ils soient répétiteurs de classe, qu'ils fassent réciter les leçons et constatent si les devoirs sont faits, qu'ils renoncent aux plaisirs qui troubleraient leur fils s'il les partageait et l'affligeraient s'il ne les partageait pas, qu'ils règlent l'ordre entier de la maison sur les heures d'études et les mois de vacances, qu'ils aient assez de douceur pour supporter la légèreté des commencements, assez de force pour réprimer les révoltes qui viennent ensuite, assez de sagesse pour mesurer plus tard la liberté. Rien de tout cela n'est facile, et les deux dernières entreprises sont de grandes entreprises. Il y a entre le premier âge et la jeunesse un âge ingrat : la naïveté de l'enfance est partie, et ce que la jeunesse apporte de bons sentiments n'est pas encore venu : ce qui seul surnage, c'est l'amour de l'indépendance, avec l'idée que ce moment est le moment décisif pour l'assurer ; de là

des résistances qui lassent et usent les mains les plus fermes. Quant à la jeunesse, c'est un bien grave problème d'empêcher qu'elle n'abuse de la part de liberté qu'on lui donne : on n'a pas tout obtenu, si elle ne se maintient que par la crainte du pouvoir des parents, si elle n'ajoute pas à cette crainte le désir de ne pas chagriner leur affection, et un sentiment de dignité personnelle, une certaine retenue, car l'office des parents est d'accoutumer les enfants à marcher seuls sans tomber ou du moins sans se blesser trop. Et comme il importe que la maison soit agréable aux enfants, qu'ils s'y trouvent mieux que partout ailleurs, il faut encore que les parents s'amusent des plaisirs de leurs enfants, c'est-à-dire qu'à un âge où ils aiment le silence et le repos, ils supportent, ils appellent le mouvement, le bruit, la vie exubérante de la jeunesse. On avouera que la tâche des pères et des mères d'un jeune externe n'est pas précisément une sinécure, et s'il y en a qui aient le courage de la remplir, ils méritent que leurs fils ne l'oublient jamais.

Entre l'internat et l'externat, il y a des intermédiaires où la fatigue des parents est diminuée ; tels sont la demi-pension et l'externat surveillé. La plus forte part de responsabilité pour le travail revient ici au collège, puis on se perd de vue, les

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petites luttes intestines, qui naissent du contact perpétuel, n'ont plus autant d'occasions de se produire, et l'autorité étant au collège, l'enfant rentre avoc plus de plaisir dans la maison.

Ce n'est pas nous qui maintiendrons l'internat tel qu'il est actuellement.

Nous avons parlé ailleurs de l'abus des grands collèges. L'administration supérieure n'a longtemps demandé à un proviseur que deux choses : d'avoir beaucoup d'élèves internes et de faire des économies. Les économies, il ne suffit pas qu'on les fasse, il faut encore savoir sur quoi on les fait ; d'ailleurs, elles ne servent pas toujours au collège qui les a faites, par suite des virements qui s'opèrent entre les lycées de l'Etat. Quant au nombre des élèves internes, il nous toucherait davantage s'il n'avait pas pour effet de substituer à une famille un régiment. Ce qui nous intéresse, ce n'est pas la prospérité, comme on dit, des établissements de l'Etat, c'est la prospérité des enfants qui y sont, leur bonne santé, leur bonne instruction, leur bonne éducation. En vérité, que nous importe le reste ?

Si donc on conserve l'internat, ce ne pourra être qu'à l'une ou l'autre de ces deux conditions : multiplier les collèges ou diminuer le nombre des enfants qui y sont enfermés. On demande pourquoi

la multitude des enfants internes dans un lycéene serait pas répartie entre un certain nombre dépensions, comme cela se pratique dans quelques quartiers de Paris. Nous sommes prêts à y consentir, pourvu qu'il soit entendu qu'il ne suffit pas de déplacer l'internat, qu'il ne suffit pas d'être chef d'institution pour avoir les qualités qui se trouvent difficilement chez un proviseur. Avec cette réserve. le système ne nous déplaît pas, et nous serions heureux de voir s'élever partout autour des collèges, des pensions où, sous la conduite d'hommes justement estimés, se combineraient les deux régimes du collège et de la famille.

Vient le système anglais de la pension chez un professeur. Quand un professeur reçoit seulement quelques élèves, il n'y a là qu'une extension de la famille, et c'est à lui de voir s'il lui convient de garder son ménage restreint et sa liberté, ou de mettre sa maison sur un plus grand pied, au risque de s'asservir beaucoup et de courir des chances; mais, s'il entendait recevoir un grand nombre d'élèves, il échangerait son ménage contre une institution, et il lui serait bien difficile de se partager également entre sa maison et sa classe. Quand même il y réussirait, il lui serait malaisé de le faire croire, de séparer tellement en lui les deux personnes, que l'une ne souffrit jamais de la cri-

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tique qui peut atteindre l'autre. S'il recule, ce n'est pas nous qui lui conseillerons d'avancer. L'Université a un corps de professeurs très distingué et très considéré, d'une condition de fortune modeste, mais indépendant des familles dont il élève les enfants, entièrement livré aux. travaux des classes, ou bien y associant d'autres travaux qui sont comptés parmi les plus sérieux ouvrages de notre temps ; nous n'avons aucune envie qu'il cesse d'être ce qu'il est et de faire ce qu'il fait bien.

Venons maintenant au régime d'études. Nous avons parlé, dans une autre occasion, de l'abus dr< concours. L'Université passe son temps à se couronner elle-même. On n'était pas ricbe autrefois : on n'avait que les prix de collège, et, à Paris, le concours général des collèges entre eux ; aujourd'hui on a de plus le concours entre les collèges de chaque Académie, le concours entre tous les collèges de France et de Paris. Laissons le concours général de Paris, qui ne mérite plus la haine qu'il a méritée. Il n'y a pas encore trente ans, des agents parcouraient les provinces à la recherche des élèves à concours et les amenaient dans des maisons où ils trouvaient un triste logement et une triste nourriture, qu'ils devaient payer en gloire ; pour être plus sûr du paiement, on leur fixait le prix

qu'ils devaient remporter et on leur interdisait de songer aux autres. Grâce à Dieu, la traite des lauréats est finie, ce système de déformation est condamné, et il se produit chaque année quelques sujets de race, qui sont, égaux partout. Dans la province, l'Université croit-elle connaître par les concours la force réelle de ses établissements? Qui ne sait que le succès dépend de deux hasards : le hasard du professeur, qui est ici aujourd'hui, qui sera ailleurs demain, arguant de son succès même pour être envoyé ailleurs, et l'élève brillant qui s'est rencontré '? Ainsi on risque de décourager ou d'attrister au moins les maîtres moins heureux à qui la fortune n'a pas donné les élèves à succès, ou les maîtres paternels qui, tout en guidant toute la classe, donnent la main aux plus petits pour les faire marcher ; on habitue maîtres et élèves à n'envisager que l'éclat d'une journée, au lieu de se contenter de l'estime de leurs juges de tous les jours.

L'Université devrait cesser de s'amuser à ces jeux. Le bon sens dit que, si on tient à se battre, il faut se battre avec l'ennemi. Mais pour cela il faut voir, prévoir et vouloir.

Nous ne sommes pas encore réconcilié avec le baccalauréat, dont nous avons jadis raconté la lamentable histoire. Le baccalauréat, dans son idée

première, devait être le signe d'études constamment -i li vies et bien faites ; est-il donc cela? Personne n'osera le prétendre. Il y a sans doute des élèves travailleurs qui, en achevant paisiblement leurs classes, arrivent naturellement au baccalauréat : mais combien d'autres ne font pas ainsi ! Ou ils né- lisent les études pour le baccalauréat, ou bien ils ne songent ni aux études ni au baccalauréat, et tout à îa fin ils préparent l'examen par des procédés mécaniques, qui ne sont infaillibles que sur les prospectus ; ils le préparent pendant quelques mois où ils se gorgent de latin, de grec, d'histoire et de sciences; souvent par suite d'échecs successifs, ces quelques mois se continuent par d'autres mois d'un travail ingrat et dégoûté, pendant lesquels ils sont ahuris, après lesquels ils sont abrutis ; c'est leur mot.

Le baccalauréat était le signe des bonnes études; on a abandonné la chose pour le signe. Un écolier qui aurait fait ses classes, en se contentant de rester assis sur les bancs du collège et d'apprendre ce qu'on ne peut s'empêcher d'entendre quand on a les oreilles ouvertes, cet écolier profiterait plus qu'un grand nombre de nos écoliers actuels, qui brûlent les classes, justement les classes les plus importantes, les dernières, ou qui, dans celles où ils assistent, n'y assistent que de corps, rêvant au

baccalauréat, comptant racheter une vie de paresse par le diplôme et font comme les péflh.eur.s endurcis, qui comptent pour racheter leurs péchés passés sur une bonne fin.

Au lieu de voir nettement ce qui est, l'administration s'obstine à réformer le baccalauréat, et que n'a-t-elle pas essaj'é? On se rappelle le mot du roi de Naples Ferdinand à son ministre de la guerre, sur ses soldats qui avaient l'habitude de lâcher pied devant l'ennemi : « Habille-les de blanc, habille-les de rouge, ils fuiront toujours. » Le souverain pourrait dire de même à son ministre de l'instruction publique, à propos des bacheliers : « Donne-leur un programme, ne leur en donne pas, ils n'en sauront pas davantage. »

De médiocre profit pour la plupart de ceux qui le passent, l'examen du baccalauréat cause un mal certain à ceux qui le font passer. On se préoccupe beaucoup depuis quelque temps de l'enseignement supérieur : on voudrait aussi que la France ne se laissât pas dépasser par les autres nations dans les grands travaux de lettres et de sciences. Au fond, ces deux questions se tiennent. S'il est certain que l'enseignement chez nous appelle à lui un grand nombre de bons esprits, et l'enseignement supérieur des hommes qui ont déjà donné leur mesure ou font concevoir de hautes espérances, il est aussi

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certain que, pour produire des ouvrages dignes d'eux, ces hommes ont besoin de deux choses : la liberté dans leur enseignement et des loisirs. La liberté dans l'enseignement, nous savons combien elle a été restreinte pendant longtemps par l'administration, et combien elle l'est encore par les partis qui la regardent comme ennemie ; quant aux loisirs, les professeurs de toutes les Facultés des départements et de Paris sont privés de leur loisir naturel : on leur prend deux ou trois mois, chaque année, pour le service du baccalauréat, sans compter une foule de services accessoires, d'inspections, de corrections de compositions de concours, etc., etc. On semble craindre que, s'ils viennent à n'avoir rien à faire, ils ne se mettent à songer à mal. On cherche des hommes pour les grands travaux de lettres et de sciences, et on commence par ne pas se servir de ceux qu'on a : on les emploie à faire des bacheliers, et quels bacheliers1 !

Revenons aux élèves et aux classes. C'est une singulière idée de forcer des écoliers à marcher ensemble pendant dix ans, parce qu'ils ont commencé ensemble et que les âges sont plus ou moins

1 Un étranger, étonné de nous voir employer des hommes souvent d'une grande valeur à ce pauvre travail des examens, disait finement : ■ En France, vous vous servez de rasoirs pour couper du bois. • (Note de 1878.)

voisins, sans tenir compte de l'ardeur et de la vigueur de l'esprit, qui permettent aux uns de faire à la course des étapes que d'autres font à petits pas. On dirait qu'il y a dans les collèges, comme dans l'armée, des levées, des contingents, des classes, qui prennent et quittent le sac le même jour. Il nous paraîtrait juste de permettre à chaque élève de gagner du temps par son travail, de concourir pour passer d'un cours inférieur dans un cours supérieur, et de se classer lui-même par sa volonté. Le principe de la libre promotion, appliqué dans plusieurs écoles d'Angleterre et tout à fait conforme à l'esprit de cette nation, nous semble bon à transporter en France.

Nous voudrions aussi qu'on renonçât à envisager une classe comme une unité indivisible, comprenant des cours de lettres, d'histoire, de sciences mathématiques et physiques, unité qui contraint un élève à suivre des leçons diverses, auxquelles il n'est pas également prêt quand il est au niveau des unes, au-dessus des autres ou au-dessous ; un élève arriéré dans les lettres et avancé dans les sciences devrait pouvoir étudier avec ceux de sa force, s'exercer avec ses égaux, au lieu de marquer le pas pour attendre que les plus faibles rejoignent.

Viendrait encore une réforme que nous croyons

convenable. Dans l'organisation actuelle, la volonté des parents ne compte pas : elle ne s'exerce qu'une l'ois, à l'entcéfi de la philosophie, à l'embranchement qui sépare les études mathématiques, élémentaires ou supérieures, des études littéraires assaisonnées de quelque science ; au moment où il se fait, comme on dit en langage de chemin de fer, un changement de voie, qui dirige une partie des jeunes gens vers les Écoles Polytechnique, Centrale et de Saint-Cyr. Ce moment de liberté, qui est accordé aux parents, est unique pendant dix ans et ne dure qu'une minute : après qu'ils ont décidé pour la droite ou pour la gauche, tout est dit, et leurs fils sont repris par le système inflexible qui les promène bon gré mal gré dans les enseignements qui forment une classe ou une année. Pourquoi les parents n'#uraient-ils pas plus de liberté? Pourquoi ne choisiraient-ils pas entre les cours, prenant ceux qu'ils croient préférables à l'esprit de leurs enfants et utiles à leur avenir, du droit de leur responsabilité qui est assez naturelle et assez grave, plus grave etplus naturelle, après tout, que celle de l'Université? L'Université se montre généralement très raide avec les parents, qui risquent de troubler son ordre régimentaire et ses chères classifications ; mais, à le bien prendre, elle n'est chargée que d'offrir un ensemble complet de leçons

bien faites, avec les conseils que son expérience lui fournit pour conduire l'intelligence des enfants. Elle peut, si elle veut, refuser des prix à ceux qui ne suivent pas les règles qu'elle impose; mais (die devrait être moins amoureuse de l'uniformité, être plus souple, se prêter mieux aux mouvements des enfants et des familles. Nous n'avons pas la prétention de vivre assez pour voir s'accomplir ces terribles réformes ; nous croyons pourtant, que tout ne restera pas toujours tel qu'il est aujourd'hui.

Sur le choix des objets de l'enseignement et des exercices pratiqués dans les classes, nous n'avons pas, ce semble, beaucoup à prendre aux Anglais ; ce sont eux, au contraire, qui se rapprochent de nous. Leur enseignement, jadis uniquement littéraire, fait "une part de plus en plus grande aux sciences, et les sciences sont de plus en plus enseignées à notre façon ; nous voudrions que nos élèves comme les leurs fissent ample connaissance avec les classiques ; mais nous ne sommes pas assez ami des vers latins pour leur emprunter les vers grecs.

Des versions écrites, très bon essai de logique et de style ; des narrations, pourvu que les narrations d'histoire soient historiques, et que les autres ne demandent pas qu'on parle de ce qu'on ne connaît

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pas ; des discours qui sont un essai des sentiments et des paroles convenables aux personnages et aux situations ; des dissertations scientifiques, littéraires, philosophiques et morales, qui habituent à juger et à raisonner; des analyses, qui forment à distinguer, dans un ouvrage, ce qui est essentiel et caractéristique ; ces divers exercices alternés forment l'esprit, le fortifient et l'assouplissent. Les Anglais ne paraissent pas les admettre ; les Allemands s'attachent, de préférence, aux dissertations; en France, on fait une très médiocre part à la narration et on n'a jamais paru songer aux analyses, ce qui est un grand tort. L'instruction anglaise a surtout en vue d'orner l'esprit ; l'instruction allemande, de faire des philologues et des érudits ; l'instruction française apprend à composer; nous ne le lui reprocherons assurément pas. Composer n'est pas un art arbitraire ; c'est reconnaître les idées qu'un sujet renferme, les disposer dans leur ordre naturel, donner à chacune sa juste étendue et mettre partout de l'intérêt. Nos Français possèdent assez bien cet art, qui leur a valu quelque réputation dans le inonde ; ils auront raison de le conserver.

Il y a donc beaucoup de bons exercices dans le système universitaire ; les autres peuvent s'y ajouter sans peine ; ce qu'il y a de mauvais, c'est le

fanatisme avec lequel ce système est trop volontiers pratiqué : on est si convaincu de son efficacité qu'on regarde aisément comme du temps perdu le temps qui lui échappe, et qu'on ne laisse respirer ni le corps ni l'esprit des enfants. Citons d'abord un défaut, qui n'est pas universel, il est vrai, mais qui est assez répandu encore. Il y a des professeurs trop zélés qui multiplient les devoirs ; les mauvais élèves s'en tirent toujours : ils se contentent de donner du travail matériel et le strict nécessaire ; les bons élèves sont accablés : le soin qu'ils y mettent leur enlève tout loisir, entre les classes, le matin, le soir et les congés. Nous avons vu trop souvent des parents dans la plus vive et la plus juste inquiétude, disputant à ces terribles devoirs le repos, la promenade et le jeu nécessaires à leurs fils, surtout dans l'âge délicat de la croissance, ne sachant pas combien cet effort pourrait durer, et calculant les mois et les semaines qui restaient encore pour arriver au bout de ce travail forcé. Et voici un autre défaut, infiniment plus commun. Nous ne craignons pas d'être démenti si nous disons que la lecture est peu favorisée dans les collèges. Elle est facilement regardée comme l'ennemie des devoirs écrits. Les traductions des classiques latins et grecs sont suspectes, parce qu'elles risquent de supprimer le travail des versions et

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des explications ; les grands classiques français et étrangers ont des parties qui paraissent trop libres d'esprit, de mœurs, d'expression, ou trop passionnées, et quelqu'une de ces objections porte toujours contre les écrivains contemporains. On voudrait donc ne mettre aux mains des élèves que des livres incontestés, qui fussent une espèce de continuation de l'enseignement, de la classe. L'intention est très louable; mais, dans les lectures, encore y fautil de l'attrait. D'ailleurs, combien y a-t-il de livres absolument incontestés ? A voir les attaques dirigées contre les catalogues des bibliothèques populaires, on se doute que les catalogues des bibliothèques de collège seraient vigilamment épiés.

Il faudrait se déclarer hardiment ami de la lecture et songer aux bons élèves plus qu'aux mauvais. Ce n'est pas la lecture qui empêchera les paresseux de travailler : ils trouveront toujours le moyen de ne rien faire ; ce ne sont pas non plus les traductions des auteurs grecs et latins qui les induiront à mal : ils auraient copié la traduction d'un camarade, ils copieront celle d'un maître, voilà tout. Une fois ce parti pris, on organiserait courageusement le service de la lecture. Certains livres seraient toujours sous la main, dans les classes et les études, et il y aurait entre les études et la grande bibliothèque une circulation régulière. Le

choix des livres devrait être fait avec une extrême attention, sans faux scrupules, en vue de seconder une éducation libérale, et s'il était attaqué on se contenterait d'avoir raison. Dès que ces bibliothèques seraient décidément ouvertes, il se trouverait des éditeurs pour y adapter les meilleurs ouvrages des bons écrivains, et des auteurs pour écrire dans les conditions obligées, comme cela se fait pour les bibliothèques populaires en ce moment.

Oui, faisons aimer la lecture : elle nourrit l'esprit, elle l'éveille, elle le fait sentira lui-même par les réflexions qu'elle provoque et les plaisirs qu'elle lui donne ; elle apprend, utile science ! à ne pas s'ennuyer quand on est seul. Lorsque, déjà avancé dans la vie, on s'interroge sur les causes qui vous ont fait ce que vous êtes, on songe avec reconnaissance à ses maîtres, avec reconnaissance aussi aux maîtres muets qu'on appelle les livres; les premiers, s'ils ont bien compris leur tâche, n'ont guère servi qu'à faire aimer les seconds. Je demande pardon de parler de moi (on est peut-être pardonnable quand on ne se cite pas comme modèle, mais comme exemple), je me reporte avec émotion aux premières années où je commençai à aimer les livres; je vois encore, dans la sombre étude où je commandais à des jeunes gens de mon âge, les Odes

d'Horace, les Eglogues de Virgile, le Phèdre de Platon, le Promètlièe d'Eschyle, qui m'enivraient si bien que j'étais transporté hors de ces murs et de ces bancs dans les champs italiens, aux bords de l'Ilissus et sur les rochers de la Thrace. J'étais déjà pour Prométhée contre Jupiter. J'épelais Manfred, Childe Harold de Byron et V Enfer de Dante, et j'étais fasciné par ces beautés étranges. Je sortis de là non pas artiste, mais amoureux de l'art ; un peu de poésie pénétra même dans une pièce de vers latins, qui donna de grandes espérances, hélas! bien trompées. La seconde année d'Ecole Normale, tout occupée par l'histoire littéraire, me rendit les mêmes plaisirs qui m'ont bien des fois consolé.

Des devoirs modérés et beaucoup de lectures, voilà ce que nous demandons, pour laisser à l'esprit le temps de respirer ; mais le corps aussi a des droits dont les Anglais sont jaloux et que nous commençons à soupçonner. Les Anglais donc, et déjà beaucoup de Français, s'étonnent qu'on exige des enfants onze heures de travail par jour ; encore, dans le courant de l'année, c'est un travail ordinaire, mais à la fin de l'année, c'est autre chose : à la fatigue des mois précédents se joignent les chaleurs de juillet et d'août; c'est une accumulation de compositions pour les prix de collège, pour les prix

de concours, pour les écoles, quelquefois avec une addition de baccalauréat. Il y a vraiment bien de la force dans la jeunesse pour qu'on puisse en abuser ainsi : quelques semaines de vacances la réparent ; mais est-on certain d'en avoir abusé impunément et que plus tard elle ne portera pas la peine de ces violents efforts? Des plaintes s'élèvent de toutes parts, et le sentiment du mal qui est fait à des générations innocentes a inspiré à M. de Laprade son livre éloquent : De V Education homicide* , qui n'est pas un livre de parti, mais de pitié.

On demande des classes moins longues, des récréations plus fréquentes et plus actives ; M. le ministre de l'instruction publique entend ces vœux et se préoccupe de les satisfaire. Y réussira-t-il ? y réussira-t-on? Nous l'ignorons encore. Abréger les classes en les multipliant est facile dans un collège d'internes, où tous les élèves sont sous la main, difficile dans un collège mixte, où tous les externes risquent d'être perpétuellement sur les chemins, entre leur maison ou leur pension et le collège. La question est à l'étude ; attendons ce que l'expérience apprendra. Quant aux récréations, rien déplus aisé que de les multiplier, et c'est quelque chose; mais les rendre plus actives est une chose bien délicate,

1 Un volume in-18. Didier.

où il ne suffit pas de vouloir pour réussir. Qu'on encourage la gymnastiifue, qu'on mette divers jeux à la disposition des élèves, et que, du reste, on n'ait pas l'air de les faire amuser par ordre: ils ^'ennuieraient plutôt, par esprit d'opposition. Là, comme ailleurs, tout va par mode, et la mode ordonne quelquefois les jeux tranquilles en hiver et tes jeux violents en été : souvent aussi elle ordonne de ne pas jouer, surtout dans tes cours des grands, où les plaisirs de la conversation paraissent les seuls convenables. Peut-être, au lieu de convertir [es enfants aux vraies récréations, y aurait-il aussi à convertir les parents, les mères surtout, qui prennent à leur lils la longue récréation del'aprèsdiner et les retiennent près d'elles en conversation, au lieu de les laisser courir en liberté avecleurs camarades. Sans doute, c'est un excellent sentiment qui fait qu'elles ne peuvent se priver de voir leur lils, et il y en a vraiment qui viennent pour cela : mais est-il parfaitement sûr que pour quelques-unes le parloir ne soit pas un salon ? 11 y a à conclure de tout ceci que nous sommes loin. en France, des écoles publiques d'Angleterre, des vastes espaces, des grands exercices, de la candeur, de la vivacité avec lesquelles on s'y porte et on désire y exceller. Ce n'est pas une raison pour ne pas tenter tout ce qui est possible.

La même opinion qui demande les réformes dont nous venons de parler demande aussi une réforme dans la discipline. Là, il peut y avoir deux excès contraires : se passer de la loi et de la peine en y substituant l'influence morale, se passer de l'influence morale en ne gardant que la loi et la peine. La vérité est entre les deux : il faut, en fait de discipline, demander le nécessaire, l'assurer et s'en contenter, laisser, le reste au libre arbitre, et, si quelque chose y est utile, l'obtenir par l'ascendant personnel. Nous ne voulons pas une réglementation arbitraire et tracassière, nous désirons que les jeunes gens s'habituent à respecter la loi, et, à côté de la loi, à reconnaître des influences formées de sagesse et d'affection.

En somme, il se fait une révolution en ce moment dans les idées sur l'éducation ; on la veut moins régimentaire et plus humaine : éducation du corps et de l'esprit, avec plus de mouvement dans les deux. Il y a eu un temps, il n'est pas encore loin, où les enfants en nourrice étaient hermétiquement enfermés et serrés dans leur maillot ; on n'était pas parvenu à les empêcher de crier ; mais du reste, quelle belle organisation ! une tenue excellente, pas de mauvais gestes ! Tout n'était pas partout irréprochable, mais les détails étaient sauvés. J.-J. Rousseau démaillota ces pauvres pe-

tits et leur donna leurs mères pour nourrices : beaucoup d'entre eux, une fois grandis, ont été peu reconnaissants et ont maltraité le philosophe à qui ils devaient la liberté de leurs premiers mouvements et la douceur des premières caresses. Gela n'empêche pas que le préjugé est vaincu, excepté, s'il en existe encore, pour les nourrices du bon temps qui déplorent la perte des anciennes coutumes et la folie actuelle qui a mis la licence à la place d'une sage liberté. Elles ont tort. Si les enfants sont émancipés, ce n'est pas pour longtemps. Ils sont vite repris par le collège, qui les emprisonne dans ses uniformes, les tient assis, muets et immobiles sur ses bancs, sauf une couple d'heures de récréation accordées à la faiblesse humaine ; au sortir du collège, ce sera quelque autre uniforme, toujours l'uniforme, qui veille sévèrement sur le maintien et le langage. Ainsi l'antique maillot rejeté nous attend et nous ressaisit : il se métamorphose, il se colore, il se dore, et nombre d'hommes meurent sans se douter qu'on puisse vivre sans lui.

Peut-être avons-nous quelquefois demandé ici que les citoyens eussent plus de liberté d'agir : pour aujourd'hui, nous songeons à la jeunesse des collèges, et nous demandons pour elle aussi un régime plus libéral.

(Janvier 1870.)

En parlant de l'enseignement secondaire en Angleterre, nous nous sommes laissé aller à parler de ce même enseignement en France, à exprimer des doutes sur sa perfection, et à proposer quelques réformes. Elles ont soulevé des objections. Nous avons examiné ces objections avec toute l'attention qu'elles méritent ; nous prions qu'on nous permette de ne pas les prendre une à une ; elles se rencontreront sur notre chemin dans une critique générale du système français d'enseignement. Dans cette critique , nous négligerons les détails de discipline et de méthode, pour examiner l'esprit même de l'enseignement, qui intéresse surtout le public.

214 DE l'enseignement classique

Quel est le véritable but des études ? Former l'intelligence et l'âme des enfants. Or, les études, telles qu'elles se pratiquent cbez nous, paraissent avoir dévié de ce but. Au lieu de l'unique objet qu'elles devraient naturellement poursuivre, elles se proposent quatre objets différents, qui sont comme les quatre fins de l'enseignement classique; je les exposerai successivement.

D'abord les écoles, c'est-à-dire les deux Ecoles Polytechnique et de Saint-Cyr, vers lesquelles il y a un constant empressement. Chacun de nos lycées est devenu, pour une part, une grande institution préparatoire à ces écoles. On doit croire que les programmes ne laissent rien à reprendre. Ils ont été rédigés par des hommes compétents, les professeurs qui les suivent, peuvent, s'ils veulent, et ils le veulent sans doute, former à loisir d'excellents esprits ; mais les élèves, pressés d'arriver, goûtent les chemins courts, et ainsi s'établit une lutte entre les larges méthodes et la préparation mécanique, une lutte où il esta craindre que celle-ci ne l'emporte. Si elle l'emporte en effet, on risque de ne pas apprendre comme il faut ce qu'on apprend, et il y a en outre, d'autres choses qu'on n'apprend pas du tout, qui en vaudraient pourtant la peine. Le gouvernement a fixé, pour l'entrée dans les deux écoles dont nous parlons, une limite d'âge : il a

EN FRANCE 2io

décidé que les candidats ne devraient pas avoir plus de vingt ou de vingt et un ans au ltM* janvier du concours de Tannée : il s'est préoccupé de la conscription. Resserrés par cette limite d'ége, espérant peu réussir la première année où ils concourent, n'ayant presque jamais qu'une seconde année devant eux, les candidats aux écoles brusquent la rhétorique et brûlent la philosophie, négligeant en partie ou entièrement les deux enseignements supérieurs, littéraires et moraux, si nécessaires à tout le monde, principalement à ceux qui, pendant le séjour à l'école et pendant une grande partie de leur vie, seront enfermés dans l'étude ou l'application des mathématiques. On conviendra que ce n'est pas une heureuse idée de régler l'enseignement sur le recrutement.

Un autre objet que poursuit l'enseignement actuel est le baccalauréat. Il est exigé à l'entrée de plusieurs écoles, de la plupart des ministères et d'un grand nombre d'administrations ; si on est pas bachelier il est difficile d'être quelque chose. Mais est-on quelque chose parce qu'on est bachelier ? Personne n'ignore, et nous n'aurions garde d'y insister, les effets de cette course effrénée au baccalauréat : tant d'écoliers rêvant au diplôme dès le commencement de leurs classes, ne rêvant plus qu'à lui ; divisant toutes les matières de l'ensei-

gnement en utiles et inutiles, utiles celles qui sont dans le programme, inutiles celles qui n'y sont pas ; distinguant les bons et les mauvais procédés pour apprendre ce qui est dans le programme, appelant bons procédés ceux qui sont expéditifs, comme d'apprendre par cœur, mauvais procédés ceux qui exigent des efforts exorbitants, comme de réfléchir. Donc, selon ces principes, ils laissent aller le professeur ; pour eux, ils vont leur pas , portant sous le bras l'indispensable ' manuel, le bréviaire des collèges : ils font une mince rhétorique, ne s'intéressant point au français qui ne touche à l'examen que par l'orthographe ; ils font ensuite une mince philosophie, ce qu'il faut pour démontrer décemment l'existence de Dieu, l'existence et l'immortalité de l'âme ; si, malgré des moyens si bien pris, ils échouent, ils se livrent pour quelques mois aux préparateurs, qui garantissent le baccalauréat à forfait ; généralement ils deviennent bacheliers. Pour l'immense majorité des enfants et aussi des parents, le diplôme est le témoignage qu'on en a fini avec les études ; sans lui, on serait exposé à continuer d'étudier après le collège et peut-être toute la vie. Les voilà bacheliers ; une fois qu'ils le sont, ils ont à se remettre du baccalauréat. Il y en a qui ne s'en remettent jamais. Ce n'est pas impunément

qu'on a, pendant des années, et les années les plus tendres, plié son esprit à des exercices inintelligents ; ce n'est pas impunément non plus qu'on a été longtemps courbé sous la lourde encyclopédie qui forme le menu bagage des candidats au baccalauréat. Nous le reconnaissons volontiers : quand on examine, article par article, cet énorme amas de connaissances, on n'en trouve pas une seule qu'il ne soit bon d'avoir, et on conçoit difficilement un système d'éducation classique où on no l'aurait pas ; on ne s'y passe point de littérature, d'histoire, de philosophie, de sciences naturelles et exactes, au moins des éléments, auxquels il faut avouer qu'on se réduit : chacune de ces connaissances, au moment où elle est reçue, meuble et forme l'intelligence, comme un aliment nourrit et fait croître le corps ; le tort est d'exiger que cet amas de notions accumulées pendant dix ans soient restituées d'un coup, qu'au lieu d'être représentées en force acquise, elles soient représentées en nature ; le mal n'est pas que tout entre dans les tètes, le mal est de vouloir que tout en sorte à la fois, par une espèce de déménagement. Et après qu'elles sont sorties la plupart n'y rentreront plus.

L'histoire du baccalauréat est des plus faciles. A l'origine, il est simple; c'est un certificat que les

écoliers qui ont fait d'honnêtes études obtiennent naturellement. De ce certificat d'études on s'avise de l'aire un passeport, pour arrêter l'encombrement des postulants à l'entrée des carrières; la foule se précipite et l'examen faiblit ; on veut le fortifier, on le complique des façons les plus ingénieuses; les candidats, non moins ingénieux, s'arrangent de tout et par leur industrie l'accommodent, à leur médiocrité : c'est une lutte entre ministres et candidats, où les ministres sont inévitablement vaincus, car les écoliers seront toujours plus habiles que les maîtres. Voyez ce qui se passe pour la composition latine qui, introduite dans le baccalauréat, devait relever le niveau de l'examen et restaurer les études ! Les uns arrivent avec des phrases toutes faites, phrases à tiroir, à l'usage des sujets prévus ; les autres improvisent et comme ces chrétiens qui, préoccupés du salut à bon marché, évitent avec un soin presque égal les vertus et les péchés mortels, ils ont un idéal de platitude correcte et servent à leurs juges un latin qui n'a de nom dans aucune langue.

On sait cela, et on n'en continue pas moins d'exiger autant qu'on le peut le baccalauréat, et on répète avec confiance un raisonnement à double fin ! S'agit-il de carrières littéraires, c'est bien le moins qu'on donne la preuve de connaissances lit-

téraires. S'agit-il de carrières scientifiques, combien il importe qu'on ne se livre pas exclusivonicnl aux sciences et qu'on donne la preuve de connaissances littéraires ! Soit, encore faut-il que la preuve soit probante, et qu'y a-t-il de commun entre la littérature et ce malheureux discours latin ?

Si l'on tient absolument au baccalauréat, du moins qu'on tâche de le faire raisonnable. C'est la dernière réforme qui reste à essayer.

Un troisième objet que nos études poursuivent est le succès dans les concours. On sait combien nous sommes riches en concours et que les départements n'ont plus rien à envier à Paris. On ne manque jamais d'exciter l'émulation dans les harangués officielles : on invite élèves et professeurs à soutenir l'honneur de leur collège, comme si on était de nation à nation. Réduisons les choses au vrai : on ne parvient à exciter aucune jalousie de ce genre, et nous n'avons plus la naïveté des anciens maîtres qui, pour créer l'émulation dans leurs classes, divisaient leurs élèves en Romains et en Carthaginois ; dans les concours la gloire n'est pas anonyme, elle est personnelle, personnelle aux élèves, qui veulent être distingués par leurs succès, aux professeurs, qui veulent être distingués grâce à leurs élèves. Que cette émulation soit

bonne ou mauvaise ce n'est pas une autre qui est excitée, c'est celle-là.

Elle n'est pas sans inspirer quelques craintes. En admettant que les professeurs ont assez de conscience pour ne pas négliger les élèves plus faibles, et pour ne pas s'occuper exclusivement des élèves qui donnent des espérances, en admettant que les élèves sont assez sages pour ne pas sacrifier l'ensemble des études aux facultés où ils ont des chances de réussir, toujours faut-il avouer qu'on a créé une tentation. Il est de même à craindre que les élèves qui ne doivent pas concourir, c'est-à-dire la grande majorité de la classe, désintéressés de ces brillants tournois, ne se désintéressent aussi des études et ne veuillent jouir du bénéfice de leur obscurité. C'est encore une tentation qui était inutile. Il est à craindre enfin que, dans la préoccupation du concours, l'enseignement ne sente le combat, qu'on n'envisage que le succès, qu'on ne songe qu'à manœuvrer avec précision, à exécuter avec adresse des exercices déterminés, et qu'il n'y ait plus assez de place pour le tranquille et honnête enseignement qui fonde pour l'avenir, qui se proportionne aux forts et aux faibles avec un désir particulier de relever ceux-ci, trouve son prix en lui-même et se croit suffisamment payé s'il a formé de bons esprits et de braves cœurs. On ne nie pas le mérite

des vainqueurs dans les concours, et on remarque, pour les suivre dans leur carrière, ceux qui prennent les premiers rangs dans toutes les facultés ; mais les amis des concours risquent de se tromper quand ils présentent ces sujets pour justifier l'institution : le concours ne fait pas ces sujets, il les montre ; ces faciles et heureux esprits sont destinés à se produire à l'occasion de tout et malgré tout. Il est juste de réclamer pour le peuple sans nom qui ne figure pas dans les concours et qui prendra sa revanche dans le monde. Il se forme à sa manière, il attend son heure, la société va par lui, il sait agir, il sait même écrire et parler, non pas comme l'enseigne le collège, mais comme l'enseignent l'étude, la passion et la vie.

Nous voyons avec un véritable chagrin la fureur des concours envahir l'instruction primaire :

Une pauvre servante, au moins, m'étoit restée, Qui de ce mauvais air n'étoit point infectée.

L'humble instruction primaire devait être l'enseignement des faibles ; la vertu des maîtres devait être la vertu des efforts obscurs ; à côté des leçons de grammaire et de calcul, il y fallait tout un libre enseignement, une perpétuelle leçon de choses, pour éveiller la curiosité des enfants sur les objets familiers de la nature et de l'industrie ; il y fallait

aussi une perpétuelle leçon de morale, celle qui, si elle ne laisse pas de trace dans les compositions, laisse une trace profonde dans les âmes ; mais non, tout cela n'était pas assez éclatant : on a créé les concours cantonaux, où les noms de quelques enfants et de quelques instituteurs sont proclamés au milieu des discours officiels et des pompes administratives ; là aussi, on parle de « porter haut et ferme le drapeau de l'école », d'une école de- village ; là aussi il y a des vaincus et des vainqueurs, ou, si vous voulez, des triomphateurs, et il y a des écoles de filles et des filles qui triomphent ; là, le maître modeste, courageux et patient, qui s'est dévoué aux derniers de sa classe, et s'est contenté de bien faire, rougit comme s'il n'avait rien fait ou comme s'il avait mal fait ; là, on commence à calculer ce qu'un lauréat rapporte et ce qu'il mérite qu'on se donne de peine pour le former et le disputer à sa famille et à l'apprentissage. Que parlé-je des concours cantonaux ! Ils ont tué les prix de fin d'année ; mais eux-mêmes ils seront tués par les concours d'arrondissement qui commencent ; ceuxci seront tués par les concours de département qui viendront, en attendant le couronnement de l'édifice , le concours général de la France , d'où sera extrait le lauréat des lauréats, le génie de l'orthographe . Je signale l'abus monstrueux , par acquit

de conscience, sans beaucoup espérer. Il y a trente ans, quand j'avais l'honneur de vivre près de Victor Cousin, je me plaignais à lui de l'excès des concours; il me répondit : « Nous sommes ainsi en France. On ferait un concours d'enfants en nourrice, à qui bave le mieux. »

L'enseignement primaire m'a fait un moment oublier l'enseignement secondaire; j'y reviens. Le dernier objet que se propose l'enseignement classique est un certain idéal de perfection scolaire. L'Université a cherché un parfait modèle de l'homme et naturellement elle n'a trouvé rien de mieux que l'Université. Elle demande à ses élèves d'exceller aux exercices auxquels elle excelle ; c'est à croire que les professeurs ne sont pas faits pour l'enseignement, mais que l'enseignement est fait pour faire des professeurs. Nous accorderons tout ce qu'on voudra sur le mérite des discours et des vers latins : ils peuvent se recommander par de bonnes raisons, dont la première est qu'il n'y a pas d'exercice inutile; mais voici la question. N'est-il pas vrai qu'un infiniment petit nombre d'élèves dans une classe s'applique à ces exercices, qu'un plus petit nombre encore y réussit , que l'immense majorité des élèves en a le dégoût, vit d'emprunt ou compose misérablement? Parmi ceux qui réussissent, il conviendrait encore de distinguer ceux qui

y apportent un sentiment d'art et ceux qui travaillent en manœuvres, cousant des centons et de « bonnes expressions » qui dissimulent le vague et le vide absolu des idées. On se représente l'attention que la plupart des élèves donnent à la correction publique des compositions de cet ordre. En somme, par le fait des discours et des vers latins, il y a dans une classe deux classes étrangères. Pour sacrifier ainsi l'une à l'autre, la grande à la petite, il faut être bien sûr du profit qu'on obtient et que ce profit ne peut pas être obtenu sans sacrifice. Rendre ces exercices facultatifs et les remplacer par d'autres pour les élèves qui y renoncent est une mesure utile et modérée, que M. Duruy a appliquée aux vers latins, et qui pourrait être étendue aux discours latins du moment que l'examen du baccalauréat es lettres abandonnerait cette épreuve de fraîche date, et n'aurait plus d'ailleurs l'importance qu'on lui a malheureusement donnée.

Une fois ce parti pris, on ne voit plus d'études qui ne puissent être communes à tous les élèves. Quelles sont ces études ? Celles-là même qui se font actuellement, en y introduisant quelques changements que nous essaierons de dire. L'étude des langues sera toujours le fond avec une recommandation particulière des deux langues mères du

EN FRANCE 22o

français, le latin et le grec : histoire, géographie,

philosophie, sciences s'y ajoutent inévitablement, c'est le cours normal de l'instruction secondaire ; niais n'est-ce pas une faute grave de concentrer les sciences à la fin et d'enfermer toutes les premières années, celles de la curiosité si vive et si ouverte, dans l'étude du français, du latin et du grec? Les sciences exactes n'ont-elles donc pas une foule de vérités qui peuvent être montrées aux yeux et fournir à des applications où l'activité des enfants s'emploierait? N'y a-t-il donc pas dans les sciences naturelles une foule de notions qu'ils saisiraient avidement, dont les unes leur serviraient à nommer les objets, à comprendre les ouvrages qu'ils rencontrent, à exécuter eux-mêmes de petits travaux, à réunir des collections ? C'est un crime d'ennuyer l'enfance, qu'on instruit et qu'on amuse à la fois si aisément en suivant l'éveil des facultés. Pourquoi reculer jusqu'à la rhétorique la composition française, comme si nos jeunes Français n'avaient pas de goût pour cet art national, comme s'il était impossible de choisir des sujets où ils mettent ce qu'ils ont d'idées et d'expérience, où ils expriment des sentiments naturels et essaient , sans la forcer, leur imagination ? Pourquoi, au lieu d'explications de morceaux courts et isolés, n'expliquerait-on pas largement des ouvrages entiers

ou le principal de ces ouvrages , chaque élève apportant sa préparation et profitant de celle des autres, de sorte qu'on eût l'idée d'un tout et du génie d'un grand écrivain? Et quelle attention on exciterait si on animait l'interprétation des auteurs dans les classes comme la critique l'anime dans les livres, les journaux et les revues, appelant à son secours tout ce qui aide à comprendre les écrits : histoire, biographie, mœurs, art, politique, philosophie , religion , et les travaux qui ont fait de la critique littéraire contemporaine une science si solide et attrayante ? Pourquoi enfin n'encouragerait-on pas décidément la lecture ? et quel mouvement n'y aurait-il pas clans une classe, si ceux qui ont lu appportaient des analyses, où ils apprendraient à démêler dans un livre ce qui est essentiel et l'esprit même de l'auteur ? Par exemple, quel apprentissage pour un jeune homme à qui on enseigne en classe la suite de l'histoire, de lire et d'analyser les principaux livres des meilleurs historiens de notre temps, si fécond en historiens excellents, de se familiariser avec leur méthode, leurs vues et leur style, de les comparer et de se former à cette école ! Et les jeunes gens qui suivent en classe un programme de philosophie, comme leur esprit serait rafraîchi par la lecture des Mémoires sur Socrate, des Dialogues de Platon.

dos Traités de Malebranche ; comme ils profiteraient à faire ou écouter l'analyse des meilleurs écrits de nos philosophes contemporains !

Lorsque les quelques pratiques dont nous venons de donner l'idée seront naturalisées dans les collèges, on pourra se passer des excitations artificielles : l'intérêt de l'enseignement remplacera L'émulation des concours, et il saisira la classe entière ; mais il n'y a pas à le cacher, cet intérêt suppose deux choses qui paraîtront à plusieurs de terribles nouveautés : une certaine liberté des élèves et une certaine liberté des professeurs. On a souvent plaisanté sur la merveilleuse organisation qui permet à un ministre de l'instruction publique, quand il tire sa montre, de dire : « En ce moment dans tous les collèges de l'Empire, on explique tel passage de tel auteur; » il ajouterait, sans se tromper de beaucoup : « Et voici ce que dit le maître. » Avec cet idéal français de la discipline du régiment, on tente de réduire des hommes intelligents et pleins d'ardeur à une précision automatique, tandis qu'il faudrait employer leurs aptitudes originales, ce qui fait le don de communication, sans lequel il n'y a pas d'enseignement. Quant aux élèves auditeurs passifs du maître, à l'imitation des cours de Facultés, il serait temps de les associer davantage à la

classe. Un des premiers principes de l'enseignement est de rendre les élèves actifs. On voit trop les résultats du régime suivi depuis plus d'un demi-siècle, aggravé, de ministre en ministre, par la fureur indigène de réglementation : nos enfants entrent au collège avides de tout savoir, ils en sortent au bout de dix ans n'ayant plus envie de rien apprendre ; on a éteint leur curiosité, et l'instrument même pour apprendre n'est souvent plus en état : il a perdu son tranchant, sa pointe. Je demande la permission de citer là-dessus une autorité ; ce sera encore cette fois Victor Cousin , qu'on ne récusera pas dans ces cpuestions et qu'on aime à citer, parce que le bon sens, chez lui, prenait les formes les plus vives. Un jour, c'était vers 1840, qu'il s'entretenait devant moi de la langue française, de ses origines latines et de la nécessité de connaître ces origines pour connaître la vraie valeur des mots, il lui en vint tout à coup un exemple : « Voyez, me dit-il, la » différence entre hébéter et abêtir. Abêtir, c'est » rendre bête ; hébéter, c'est émousser ; ainsi nos » études universitaires hébètent l'esprit. » On ne pouvait mieux dire, on ne pouvait, en jugeant, mieux garder la nuance, et je laisse le lecteur sur ce mot heureux.

En résumé, l'enseigement classique, en France.

a quatre servitudes, deux involontaires et deux volontaires. Les deux servitudes involontaires sont la limite d'âge des écoles Polytechnique et de Saint-Cyr et le baccalauréat. Pour la limite d'âge, la contrainte lui vient du dehors ; pour le baccalauréat, du dehors aussi et du dedans, par la pression des élèves. Dans ces nécessités, l'Université est admirable de candeur : résistant aux jeunes gens et aux familles, qui la quitteraient volontiers des bonnes méthodes pourvu qu'on leur assurât le succès, attachée à former des esprits, méprisant, les procédés mécaniques et les préparations industrielles. Les deux servitudes volontaires sont les concours et les exercices scolastiques : l'Université crée une émulation factice entre ses établissements, des supériorités factices dans chaque classe, toujours occupée à peser et à trier au lieu de faire appel à tous, d'exciter dans chaque élève l'émulation avec lui-même, en mettant dans ses leçons l'attrait et la vie.

Tel est l'état des choses ; on aura un grand courage et on sera sûrement traité de révolutionnai re et de rêveur, si on s'avise un jour de demander cette simple réforme : l'enseignement pour l'enseignement.

(Janvier 1870.)

DE

M. Saint-Marc Girardin a été pendant quarante ans professeur à la Sorbonne, non sur l'affiche, mais dans sa chaire, tant qu'il l'a pu. Pendant cet intervalle, surtout dans les dernières années, tout en respectant son succès incontesté, on en est venu à dire que cette sorte de cours avait fait son temps et que M. Saint-Marc Girardin avait excellé dans un genre condamné. Il n'acceptait pas cette condamnation et il aurait plutôt sacrifié le professeur que le genre du cours professé. Du reste, il voyait qu'il ne s'agissait pas seulement de reformer l'enseignement des Facultés, mais aussi celui des lycées, tout l'enseignement public, et par là l'esprit même de la nation ; il ne pouvait

ni admettre, ni à peine concevoir une telle entreprise, et le sujet est revenu si souvent dans nos entretiens, qu'on me pardonnera d'y insister, car je suis sûr de rendre ses idées. C'était parmi les choses qui lui tenaient le plus profondément au cœur.

Oui, il n'y a pas à le nier, il s'est produit, en fait d'enseignement, un mouvement d'opinion qui mérite d'être pris en grande considération, par la nature des raisons qui sont produites et des personnes qui les présentent. On est mécontent de l'enseignement des Facultés des Lettres et des lycées ; on proteste contre ce qu'on appelle les cours oratoires des Facultés et contre les exercices d'imagination des lycées ; on voudrait y substituer, dans les Facultés, de fortes leçons d'érudition et de grammaire ; dans les lycées, des notions solides de grammaire et, une fois que les écoliers posséderaient cette clef des langues, de fortes explications des auteurs. C'est, comme on le voit, tout un système nouveau.

Cette réaction a été causée à la fois par les défauts qu'on a vus dans l'enseignement et par la faveur qu'ont prise certaines branches d'instruction. On craint que dans les lycées, destinés à faire connaître les trois langues, grecque, latine et française les principes de ces trois langues

ne soient pas suffisamment étudiés et que, par l'abus de certains genres de compositions ou artificielles ou trop séparées de la réalité historique, les jeunes gens ne s'habituent aux formes vides ; on trouve aussi qu'ils sortent des classes ne connaissant guère que des morceaux des littératures avec lesquelles ils devraient être familiers. Quant aux Facultés, l'aspect d'un certain nombre de cours faits pour amuser un public de passage n'a pas paru être digne du nom d'enseignement supérieur donné par l'Etat, et on les a renvoyés aux athénées et aux conférences.

Dans les idées nouvelles, l'élève devrait profiter chaque jour d'une quantité calculable, augmenter son avoir d'une somme déterminée de connaissances ; aussi, dans ce système, choisit-on les connaissances qui se prêtent à ce compte exact. Il faut avouer qu'il y a là quelque chose de rigoureux qui exclut l'arbitraire dans les estimations : mais c'est justement cette rigueur dont il faut se défier. S'il ne s'agit que d'acquérir un nombre donné de notions, à tant par jour et par heure, on en verrait le bout ; ce serait différent s'il s'agissait de former une intelligence capable de travailler sur de certains objets ; or, c'est cela qui est la vérité : la doctrine du produit net n'est pas de mise dans ces affaires ; l'esprit n'est

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pas un magasin, c'est un instrument. Trouver les idées d'un sujet, distinguer celles qui lui conviennent et celles qui ne lui conviennent pas, les développer, c'est-à-dire les faire passer par diverses formes, jusqu'à ce qu'elles arrivent à la clarté nécessaire pour entrer dans tous les esprits, deviner les sentiments qui ont dû naître chez un homme dans une circonstance donnée, essayer les expressions et les tours de la langue ; pour achever, ne pas se contenter d'abstractions, mais se placer toujours en pleine histoire, varier, ajuster son invention et son langage, en consultant la vérité des temps, des lieux, des personnes, c'est un travail qui vaut la peine d'être fait et qui se fait chez nous ; l'esprit acquiert par ces exercices une singulière souplesse, qui lui permet de s'employer diversement et avec plus d'aisance là où il s'emploie. Ainsi se conserve dans l'art d'écrire, comme dans les autres arts et dans l'industrie, ce qui est ici et qui n'est pas partout : la façon, le style, la main, le génie léger de l'ouvrier français. M. Saint-Marc Girardin avait été formé par cette méthode ; il ne s'en repentait pas et personne ne s'en plaignait. '

On croit quelquefois que tout ce temps passé à essayer de composer et d'écrire est perdu pour la connaissance des grands auteurs ; l'affirmation

etft plus que contestable. Assurément on ne saurait trop mépriser la routine qui, dans le fanatisme des devoirs du collège, ne donne de l'antiquité que ce qu'il en faut pour la provision de ces devoirs, craint la lecture comme une distraction de cet objet, et renvoie des jeunes gens, après dix ans, ne connaissant de grec, de latin et de français que le leur ; cela est misérable, et il faut espérer qu'il viendra un temps où on ne quittera plus les classes sans connaître les admirables écrivains grecs, latins et français, les maîtres de la maison, en définitive ; mais, pour bien les connaître, ce n'est pas assez de les lire, il faut tâcher de les imiter, de dérober leur art. Tant qu'on se borne à les regarder, mille choses échappent ; essaie-t-on de composer et d'écrire à leur exemple, on est épouvanté de sa propre faiblesse et l'on sent qu'on n'avancera à rien si on ne saisit leur secret; c'est en comparant la faiblesse du trait que l'on trace avec la fierté de leur trait immortel, c'est en vous corrigeant sur eux, c'est en osant, après eux, que vous pourrez espérer d'entrer dans leur esprit, et si vous avez écrit dans toute votre vie une seule ligne à laquelle ils auraient souri, soyez tranquilles, vous les connaissez.

M. Saint-Marc Girardin n'a jamais songé à

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demander qu'il n'y eût qu'une sorte d'éducation pour tous les Français, celle qui était le plus de son goût : il admettait qu'il y en eût de différentes selon les besoins ; il se bornait à demander que celle-ci fût conservée dans le nombre, car on a besoin aussi des hommes qu'elle fournit. Avec elle, il est vrai, il est peu commode de dire expressément où en est un jeune homme ; ce qui est sûr, c'est qu'il n'est pas aujourd'hui où il en était hier ; que, sans le savoir, il se lève chaque matin autre qu'il ne s'est levé la veille ; c'est une éducation végétative qui travaille la sève, et la sève, à son tour, produit des feuilles, des fleurs et des fruits, par la grâce de l'air et du soleil ; au cas où il n'y aurait pas assez d'air et de soleil dans notre éducation, il suffirait de les y mettre, en gardant l'éducation.

S'il acceptait ce qu'il y a de légitime dans les réclamations contre certains abus des Facultés, on devine les réserves que M. Saint-Marc Girardin devait faire contre la réforme absolue que l'on propose dans cet enseignement. L'érudition est estimée comme elle le mérite : elle est la bonne information, sans laquelle il n'y a rien qu'une science vague et pour ainsi dire en l'air. La grammaire a une faveur tout à fait nouvelle : comme instrument, elle interprète les textes, en

discute l'authenticité, l'origine et la date ; comme science, elle étudie l'immense et curieuse végétation des langues, et y trouve des indications sur la parenté des familles humaines. Il importe donc que dans l'érudition et la philologie la France tienne son rang : or, comme M. Alhert Dumont le faisait remarquer, il n'a jamais manqué de s'y produire quelque homme éminent qui les traite en maître ; mais on craint toujours aussi que cette bonne fortune ne se renouvelle pas, et l'on est inquiet de trouver des ouvriers par qui la tradition se continue ; on n'est pas tranquille sur le recrutement, qui abonde dans d'autres pays, et l'on se préoccupe de l'assurer. Combien cela est juste! Où commence l'injustice, c'est quand on prétend mettre toute une nation à ce métier, surtout quand cette nation est la nation française. Elle a beaucoup de défauts qu'elle ne cache guère ; elle a aussi quelques qualités. Elle a toujours compté et, malgré la fortune, elle compte toujours dans le monde par des aptitudes d'esprit que rien ne pourra lui enlever, excepté nous, si nous sommes assez imprudents pour essayer de la dénaturer. Elle est le pays des esprits lumineux qui se reconnaissent au milieu des idées, les discutent, les jugent, élèvent les idées vraies à une clarté supérieure

qui les rend visibles à tous. Rabelais, Montaigne, Pascal, Descartes, Montesquieu, Voltaire sont tous des Français ; il y en a d'autres : la foule sans cesse renouvelée qui, avec un nom moindre ou sans nom, écrit' et cause et alimente l'éternelle querelle du vrai et du faux, en philosophie, en religion, en morale, en politique, en art, avide de s'entendre et de se faire entendre, décidée à n'être dupe de rien, et qui, constamment en exercice, arrive à distinguer la vérité par une espèce de tact. Mais ce n'est pas seulement un pays de critiques ; quels écrivains et quelle variété ! Tout ce pays est amoureux du bien dire : un trait heureux, un mot trouvé le ravissent, et il n'y a pas de situation où on ne le trouve ; aussi est-ce un des plus sensibles plaisirs qu'on puisse éprouver que d'être au milieu de ce public si fin connaisseur. On reconnaît avec joie que la culture ne fait pas tout ici, qu'il y a le sol.

Ce grand public mériterait qu'on lui rendit plus de justice. On est bien méprisant pour les conférences. Il semble qu'il suffirait de mépriser celles qui le méritent, car enfin il y a conférences et conférences ; il y en a de frivoles, il y en a de sérieuses. Le fait d'inviter un grand nombre de personnes pour les entretenir d'un sujet ne prouve pas nécessairement qu'on ne leur enseignera rien ;

seulement il va sans dire qu'on s'interdit certains sujets qui, à cause de leur difficulté, ne comportent pas un nombreux auditoire, et qu'on présentera les autres par les côtés les plus accessibles. Par exemple, l'astronomie a différentes profondeurs : on ne fait pas de conférences sur la mécanique céleste, on peut en faire sur la cosmographie, et qui ne sont pas, loin de là, du temps de perdu. D'ailleurs, une certaine nature de sujets, les sujets de littérature et de morale, sont accessibles à tous les hommes cultivés, et même aux hommes simplement intelligents . Aussi M. Saint-Marc Girardin ne crut pas déroger en répétant aux conférences de la salle Barthélémy une de ses leçons de la Sorbonne sur La Fontaine ; elle était très instructive et excellente à la Sorbonne: elle fut très instructive et excellente à la salle Barthélémy; toute la différence était qu'il y avait ici quelques milliers d'auditeurs de plus, et le bon sens et l'esprit firent encore plus d'effet sur ce grand public si éveillé. Pour ne parler que des morts, est-ce que M. Cochin croyail seulement amuser quand il racontait à cette même foule, avec une si simple éloquence, la vie et les vertus d'Abraham Lincoln? Nous laissons à chacun de mettre sous ce nom de conférences le nom d'hommes qui l'ont enseigné et charmé, nui ont

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entretenu en lui le goût des choses littéraires, fortifié en lui l'idée d'un devoir, ranimé, quand elle languissait, la vie morale du pays, et peutêtre, en de tristes heures, nous ont appris à ne pas désespérer de la France. Fi des amuseurs publics ! Ce métier est indigne de la parole ; mais elle est aussi bien hautaine, si elle prétend ne s'adresser qu'à quelques-uns et dédaigne le reste.

Ce paj-s, grâce à Dieu, est vivant ; n'allons pas le refroidir et l'éteindre. Bien des choses servent à nourrir cette activité : les articles de journaux et de revues, les livres, les théâtres, les concerts, les musées, les expositions, les cours publics, les discours de la chaire, de tribune et d'académie, enfin, tout ce qui fait sentir à l'esprit qu'il existe. N'y eût-il que le mouvement, par lui-même le mouvement est bon, il est préférable à l'inertie; mais on n'en est pas réduit là, l'esprit ne se contente pas de se mouvoir, il se forme, il prend l'habitude de saisir, de juger les idées à leur valeur, et en jugeant il acquiert la justesse et la délicatesse, qui servent partout. Qui peut dire combien d'esprits ont excités et redressés les feuilletons de Sainte-Beuve, pratiquant en -public, chaque semaine pendant tant d'années, ces pesées et ces contre-pesées, avec ces balances si sensibles

où il plaçait les vivants et les morts? Qui sail quel travail a été l'ait dans les intelligences par la lecture de l'histoire telle qu'elle est entendue depuis cinquante ans, avec sa précision, ses scrupules infinis, sa résolution de poursuivre la vérité sur les événements et sur leurs causes, de marquer de leur caractère propre les hommes, les lieux, les temps? Comme, à cet exercice, la vue a dû devenir plus nette, plus fine, plus étendue ! Et devant cette variété de l'histoire, combien l'âme est remuée par des sentiments qu'elle n'avait jamais compris ! Or, l'intelligence de toutes choses, la critique qui donne à chacune sa valeur, la richesse et l'élévation des goûts e1 des sentiments, c'est la civilisation. « Plus de lumière ! » disait Goethe mourant ; oui, et plus de chaleur : plus do lumière et plus de chaleur, plus de tout ce qui l'ait vivre.

Revenons aux cours de Facultés. Pourquoi vouloir les ramener à une condition uniforme? Il y a des cours qui, par leur objet, n'admettent évidemment qu'un nombre d'auditeurs restreint : tels sonl plusieurs cours du Collège de France et de l'Ecole des hautes études; il y a aussi des hommes qui, par la nature de leur esprit essentiellement scientifique, donnent cette tournure à leurs cours et enseignent plus utilement quelques auditeurs qu'ils

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n'enseigneraient un nombre plus considérable : il y a enfin des cours et des hommes qui se prêtent également aux petits et aux grands auditoires ; aussi voit-on souvent des professeurs qui font, comme on dit, une grande et une petite leçon, marquant par là de quoi et à qui ils entendent parler. Tout est bon qui est bien fait; il n'y a de mauvais que de vouloir des auditeurs à tout prix. et de sacrifier à ce succès l'utilité et la dignité de l'enseignement. Il faudrait bien établir quïl n'est ni humiliant d'avoir peu d'auditeurs, ni glorieux : que, le talent supposé (et on ne s'en passe point), tout dépend de la conscience. L'enseignement ne peut pas ne servir qu'à faire des professeurs. Il est bon quïl y ait des professeurs ; mais, sans leur faire tort, il est bon quïl y ait aussi autre chose, ne fût-ce que pour varier. Tout professeur n'est pas Villemain, Cousin, Guizot, Saint-Marc Girardin: mais si un de ces hommes se rencontre, il importe quïl y ait place pour lui, que des auditeurs venus de partout emportent partout ses idées, transmettent l'impression reçue, étendent le. mouvement: à côté du livre il importe de garder l'i nseignement autrement vivant de la parole, la communication rapide des esprits aux esprits, l'émotion contagieuse, l'électricité des foule-. El là où la foule manque à des leçons de ce genre,

tout ne manque pas. Un certain nombre des meilleurs livres de notre temps ont été professés devant un modeste auditoire, ils ont été écrits pour ce public, avec ce public ; on s'est donné la peine pour lui, après avoir étudié consciencieusement un sujet, de rejeter les matériaux inutiles, de ranger les autres en ordre, de présenter ses idées avec un soin qu'on n'eût pas pris pour soi-même ; aussi les leçons sont-elles devenues des ouvrages pour un public illimité, des ouvrages d'un agrément sérieux. Mais, que voulez-vous? aujourd'hui on se méfie de l'agrément : il nous reste encore cela à perdre.

Pendant tout le temps qu'il a occupé sa chaire de la Sorbonne, M. Saint-Marc Girardin a ét<; populaire. La popularité est douce à celui qui la possède ; du reste, elle vaut le prix dont on la paie, car il y en a à tous les prix : elle est misérable quand un homme flatte les passions du public et descend, pour la garder, à toutes les complaisances; il est vrai que, lorsqu'elle est achetée ainsi, elle ne dure pas longtemps, et que, le bon sens et l'honneur prenant vite le dessus chez ceux qu'on a sé- «luits. on devient leur jouet et l'on finit misérablement. M. Saint-Marc Girardin jouissait de sa popularité bien acquise, et il la trouvait bonne, parce qu'elle sert à faire le bien, parce qu'elle lui don-

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nait accès dans l'âme de la jeunesse pour y faire pénétrer des idées justes et de bons sentiments. A l'occasion il ne se refusait pas une fine épigramme contre les puissances du jour, qui étaient assez fortes pour ne point s'apercevoir décela. Renoncer à ce plaisir eût été bien stoïcien ; puis la liberté d'avoir de l'esprit est, en ce pays, une des libertés nécessaires : dp plus, il n'y a pas de mal à rire un peu outre honnêtes gens : le rire ouvre le cœur et fait passer beaucoup de bonnes choses ; ceux qui avaient ri d'une épigramme contre le gouvernement ne pouvaient se tacher lorsque, un moment après. ils étaient atteints eux-mêmes. Ce qu'il est permis d'affirmer, c'est que M. Saint-Marc Girardin n'entendait pas fonder là-dessus son succès ; même. vers la fin de l'Empire, quand l'opinion sentit sa force, un peu avant que l'Empire déclinant se convertit, les moindres allusions étaient si vivement saisies, si accentuées par la laveur du public. ses applaudissements tournaient si aisément en allusion des paroles sans malice, l'auditoire été! if devenu si nerveux et la salle de la Sorbonne si sonore, que M. Saint-Marc Girardin avait peur d'un succès qui n'était pas de son goût : ce fut, je puis le dire, la principale cause, et bien honorable, pour laquelle il abandonna alors son enseignement.

Ceux qui no l'ont connu qu'à son cours ou aux examens, ne l'ont pas connu. Devant le public, il ne cherchait pas l'esprit, il n'avait pas à le chercher, il le trouvait ; mais il n'était pas sans quelque coquetterie. Il fallait le voir dans l'intimité : c'était une simplicité parfaite, le commerce le plus uni ot le plus doux, avec des causeries sans fin, de vraies causeries, en pleine liberté, en pleine sécurité, où l'on ose parler de tout, même des choses sur lesquelles on est le plus contraire, parce que chacun des deux permet à l'autre d'être ce qu'il est et l'aime ainsi, que rien n'est difficile avec la bonne grâce, et qu'en définitive, avant le point où l'on se sépare, il y a un terrain commun de principes solides et de sentiments élevés, où l'on est certain de se retrouver toujours, comme il convient à d'honnêtes gens. Il ne peut pas nuire, si cela se rencontre, qu'on ait aussi un goût commun, par exemple, le goût de l'observation inorale. Il était né moraliste ; on sentait toujours dans ses cours et dans sa conversation l'homme qui connaît les hommes. Il connaissait tellement les hommes qu'il ne demandait à personne la perfection, et quand avec quelques qualités essentielles il avait découvert des défauts, il était indulgent aux défauts, il prenait le tout ensemble, mettait le bon au compte de la personne et le mal au compte de l'humanité.

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Si on lui recommandait un domestique en lui disant qu'il était sans défauts, il le refusait, certain de quelque vice ; au contraire, une fois qu'il savait ce qui lui manquait, il savait à quoi il devait s'attendre et sur quoi prendre son parti . Cette science du cœur humain le rendait d'un commerce extrêmement facile. Ce qui y aidait encore, c'est qu'il acceptait l'heureuse variété de la nature humaine ; il prenait chacun « dans son air » ; il permettait que chacun fût soi-même, sachant parfaitement que, sauf pour l'honnêteté et la sincérité, qui [dépendent de nous, on n'est pas ce que l'on veut, et que nos idées et nos sentiments tiennent à mille causes. On était donc tranquille quand on causait avec lui ; on était sûr de ne pas le hlesser en montrant des opinions qui n'étaient pas les siennes. Ainsi, divisés sur hien des points, et très délicats, nous avons pu jusqu'au dernier moment parler librement de toutes choses ; nous n'étions pas toujours du même avis, mais nous étions toujours d'accord. Il est même arrivé que, vivant ensemble, nous soutenions, dans le même journal, des thèses contraires, sous l'anonyme, que nous nemanquions jamais de nous reconnaître, et que nous nous amusions beaucoup de ces découvertes.

Avec cette facilité générale de vivre, il avait un mérite qui la relevait singulièrement : il était ex-

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trèmement sensible à la valeur individuelle. Il distinguait entre être quelque chose et être quelqu'un. Être quelque chose, ce n'est pasgrand'chose ; mais être quelqu'un ! il vaut la peine de l'être, et cela n'est pas donné à tout le monde. Aussi, quand il avait dit d'un homme que c'était quelqu'un, il en avait fait un bien grand éloge ; il l'avait mis à part des autres, qu'il classait en bloc dans les indiscernables.

Sa grande et clairvoyante expérience lui faisait prendre les événements à peu près comme il prenait les hommes, avec une fine indulgence. Il croyait en ce qu'il appelait la bizarrerie des événements : il croyait que les choses tournent presque toujours autrement qu'on ne l'avait pensé, que l'imprévu se joue de ce monde, que l'accident est le maître des affaires. Lors donc que les choses allaient bien, il ne s'y fiait pas, et lorsqu'elles allaient mal, il ne s'inquiétait pas trop non plus : il attendait, ce qui ne manque guère, l'effet du temps sur les impatiences, la difficulté d'aller vite. les délais des affaires humaines, dont Hamlet se plaint, les rivalités des acteurs, le refroidissement pour ce qui avait d'abord charmé, les passions qui surviennent et font qu'on aime ailleurs, les événements qui emportent à mille lieues d'où l'on était. Un jour que nous causions d'un sujet qui nous

donnait des craintes, il me disait : « Ce qui sauve ce pays, c'est qu'il a une grande fécondité d'avortements. >> Les grandes vivacités qui éclatent de temps à autre chez nos Français ne l'épouvantaient point, parce qu'il savait qu'un si beau feu ne manque pas de s'abattre. Il avait là-dessus une histoire qu'il appelait complaisamment une de ses histoires. « Quelques jours, disait-il, après la ré- » volution de Juillet, j'allais à un rendez-vous où » devaient se trouver quelques hommes politi- » ques pour causer de la situation. Le long du » chemin je vois un ivrogne arrêté devant un chien » qui avait ôté'sa muselière en dépit des règle- » ments, et lui tenant ce discours : « — Tu as fait » ta révolution, toi aussi, tu as ôté ta muselière, o on te la remettra, va, on te la remettra. » J'ar- » rive tout égayé de cette scène chez mes amis, et » lorsque vint la question de ce qu'il y avait à » faire dans la situation, je leur dis : « Messieurs, » je viens de l'apprendre au moment même », et » leur racontai mon histoire. On la trouva pleine » de sens, on jugea seulement qu'il convenait d'at- » tendre encore un peu. »

Mais qu'on ne s'y trompe pas : il distinguait entre les événements comme entre les hommes, et il ne s'était pas fait la sagesse commode pour bien vivre, qui accepte tout. Pendant l'Empire, resté

professeur et journaliste, il avait critiqué ce régime avec la discrétion hardie qui était le fort de son talent. La déclaration de guerre le consterna, il souffrit cruellement de nos désastres, et quand il apprit qu'il était nommé député, résigné à voter la paix, parce qu'il ne croyait pas autre chose possible, il fondit en larmes ; il fut, par surcroît, nommé l'un des commissaires élus par l'Assemblée pour examiner les conditions de la paix : ses fonctions politiques lui enlevèrent le repos de la vie de la campagne, qui lui était si nécessaire; il assista au déclin de sa santé, il se sentit frappé à mort et lit sans murmurer ce dernier sacrifice à son pays. Sa conversation était charmante : c'était une vraie conversation. Il ne parlait pas seul (un genre où M. Cousin était incomparable), il causait : il laissait venir et partir les sujets comme ils voulaient, ne s'obstinant à rien, se prêtant à tout, et, comme il avait le sens commun original, n'affectant que la raison, mais une raison piquante, avec un demi-sourire qui se ma^~ quait dans ses yeux pleins d'esprit. Il donnai de l'esprit à ceux avec qui il causait ; mais il ne fallait pas s'endormir avec lui, car il portait et rendait vivement l'attaque, et, quand il trouvait de forts joueurs, c'était une partie merveilleuse. Entre M. Leerouvé et lui, bons voisins

de campagne, on se rencontrait quelquefois ainsi à Morsang et à Seine-Port. Il ne se réservait pas pour les grandes circonstances ; il était toujours prêt, surtout avec ceux qu'il aimait, et la bonne grâce qu'il montrait alors était une marque délicate de son affection. Nous avons vécu jusqu'à six mois de suite constamment ensemble, toujours contents de nous retrouver après le travail et les affaires, ce qui eût été impossible s'il y avait eu d'un côté ou de l'autre la moindre prétention, le moindre effort ; c'était un commerce aisé, naturel et charmant : nulle envie de briller, mais certainement le désir d'être agréable, avec une disposition à trouver ce qu'il faut pour l'être, ou comme Mmo de Sévigné le dit d'une manière exquise : « une envie de plaire qui fait qu'on plaît » .

Il était un liomme de famille ; il trouvait là deux forces qu'il ne séparait jamais, sans lesquelles il ne concevait pas la vie : l'affection et le devoir ; il a été frappé cruellement à cet endroit, et l'existence de cet homme qu'on appelait heureux a été traversée par des événements terribles ; mais chaque fois, après le premier ébranlement, il reprenait son équilibre : quelle que fût sa souffrance, il aimait mieux ses douleurs que d'autres plaisirs. Il a longtemps conservé sa vieille mère, une femme de grand sens et de

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grand courage, dont elle avait eu besoin dans des années difficiles ; il a eu jusqu'à la fin près de lui la femme d'un cœur admirable, qui n'a jamais une seule fois pensé à elle-même, et des enfants, les plus respectueux et les plus tendn . en qui il revit.

Il n'était pas comme quelques-uns qui déploient toutes leurs grâces dans le momie el gardent leur mauvaise humeur pour la maison . Sous cette influence sereine, les naturels se mettaient en liberté. Tantôt on devisait en paix, tantôt il s'élevait de violents orages : la jeunesse, intolérante dans ses idées, exclusive dans ses goûts, allait en guerre contre le père de famille : la politique, la littérature, la morale, les choses et les hommes, l'hygiène et la médecine, où les dames n'entendaient pas qu'il eût la prétention de se gouverner à sa guise, tous les sujets passaient et repassaient, et Dieu sait ce qu'il partait de saillies ! Les questions les plus vives étaient, cela va sans dire, les questions de personnes ; M. Saint-Marc Girardin était, en général, pour l'indulgence, qu'on lui reprochait amèrement. Je me souviens qu'un jour il s'éleva une discussion de ce genre. « Vous mangez, dit-il, le prochain. — Oh ! nous le ménageons. — C'està-dire que vous en laissez pour demain. » Et

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la discussion se termina par un éclat de rire. Dans ces querelles, j'étais quelquefois de son côté ; mais j'étais plus souvent du côté de la puissance, des femmes dans tous les temps, des enfants clans la société moderne, quand elle est bien ordonnée. Hélas ! l'aimable petite société n'est plus, mais laquelle subsiste de celles où l'on rêvait de passer la vie ? Nous sommes comme des tourbillons de feuilles que le vent forme et disperse.

Je Tai connu plus de vingt ans, et notre connaissance a promptement tourné en amitié, qui a été très intime dans les dernières années. Cette amitié de sa part était active. Je n'oublie pas qu'il y a aujourd'hui seize ans, d'accord avec M. de Rémusat, il porta mon premier article à M. Edouard Bertin , qui me mit immédiatement de la famille. En me présentant au Journal des Débats, M. Saint-Marc Girardin croyait au talent que son affection me prêtait ; il croyait, et il' ne se trompait point, que j'étais prêt à suivre, sans y manquer jamais, la règle de la maison : le respect de soi-même et du public. Nous étions assurés que, lorsqu'un de nous mourrait, il serait vivement regretté de l'autre ; c'est moi qui le regrette tous les jours.

(Février 1875.)