EN FRANCE

français, le latin et le grec : histoire, géographie, philosophie, sciences s'y ajoutent inévitablement, c'est le cours normal de l'instruction secondaire ; mais n'est-ce pas une faute grave de concentrer les sciences à la fin et d'enfermer toutes les premières années, celles de la curiosité si vive et si ouverte, dans l'étude du français , du latin et du grec ? Les sciences exactes n'ont-elles donc pas une foule de vérités qui peuvent être montrées aux yeux et fournir à des applications où l'activité des enfants s'emploierait? N'y a-t-il donc pas dans les sciences naturelles une foule de notions qu'ils saisiraient avidement, dont les unes leur serviraient à nommer les objets, à comprendre les ouvrages qu'ils rencontrent, à exécuter eux-mêmes de petits travaux, à réunir des collections ? C'est un crime d'ennuyer l'enfance, qu'on instruit et qu'on amuse à la fois si aisément en suivant l'éveil des facultés. Pourquoi reculer jusqu*à la rhétorique la composition française, comme si nos jeunes Français n'avaient pas de goût pour cet art national, comme s'il était impossible de choisir des sujets où ils mettent ce qu'ils ont d'idées et d'expérience, où ils expriment des sentiments naturels et essaient^ sans la forcer, leur imagination ? Pourquoi, au lieu d'explications de morceaux courts et isolés , n'expliquerait-on pas largement des ouvrages entiers

^gê DE L^ENSBIâNEAiiB^T CLASSIQUE

ou4è principal de ces ou-vrages^, chaque élève apportait sa préparatton et,proâtaiit de celle des autn&SFy de sorte qpt'on eût' l'îdiée- d'un tout et du géaie d'uA grand écrivaiiK ? Et quelle attention on excit6rait^si on^mimait Fiat^^étation des auteurs dans les classes comme la ctritique Tanime dans les livres^ les joiamanx et les revues, appriant à son secoars tout ce qui aide à coss^prenâîe les écrits : histoire, biographie, meeursj asi;, politique, pMlo-' Sophie , religion , et les travaux qiû ont fait de la critique littéraire contemporaine itne seàence si solide et attrayante ? Pourquoi enfin n'eiHxniragerait-on pas décidément la lecture? et quel mou^ yement n'y^ aurait^il pas dans une classe^ si ceux qui ont lu appportaient des analyses, où ils afH jffeindraient à démêler dans un livre ce qui est essentiel et l'esprit même de Fauteur ? Par exem* pie, quel apprentissage pour un jeune homme à qui on ensedgne en classe la suite de Thistoire, de lire et d'analyser les principaux livres des meilleurs historiens de notre temps, si fécond ^i historiens excellents, de se familiariser avec leur méthode, leurs vues et leur style, de les comparer et , de se former à cette école ! Et les jeunes gens qui suivent en classe un progi'amme de philosophie, comme leur esprit serait rafraîchi par la lecture des Mémoires sur Socrate, des Dialogues de Platon,

de» Traités àe Maletaranolote ; comme Us prpâ^^ raient àt faire ou* écouter Pdiialyse des meilleurs écrits denospbilosopliesocmtemporains I

Lorsque les quelques pratiques dont nous venons de donner Tidée seront naturalisées dans tes col«lège&, on pourra se passer des excitations artiâ^ oielles : riotérét de renseignement i^^oiplacera l'émulation des concours, et il saisira la classe entière ; mais il n*y a pas à le cacher, cet intérêt

suppose deux choses qui paraîtront à plusieurs de terribles nouveautés : une certaine liberté des élèves et una œrtaine liberté des professeurs. On a souvent plaisanté sur la merveilleuse organisation qcâ permet à un ministre de Tinstruction publique, ^piand il tire sa montre, de dire : « En ce moment dans tous les collèges de TËmpire, on explique tel passage de tel auteur ; » il ajouterait^ sans se tromper de beaucoup : « Et voicâ ce que dit le maAtre;. » Avec cet idéal français de la discipline du régiment, on tente de réduire des hommes intelligents et pleins d*ardeur à une précision automatique, tandis qu'il faudrait employer leur& aptitudes originales, ce qui fait te don de communication, sans lequel il n'y a pas d'enseignement. Quant aux élèves auditeurs passifs du maître, à rimitation des cours de Facultés, il serait temps de tes associer davantage à la

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class.e. Un des premiers principes de renseignement est de rendre les élèves actifs. On voit trop les résultats du régime suivi depuis plus d'un demi-siècle, aggravé, de ministre en ministre, par la fureur indigène de réglementation : nos enfants entrent au collège avides de tout savoir, ils en sortent au bout de dix ans n'ayant plus envie de rien apprendre ; on a éteint leur curiosité, et Tinstrument môme pour apprendre n'est souvent plus en état : il a perdu son tranchant, sa pointe. Je demande la permission de citer là-dessus une autorité; ce sera encore cette fois Victor Cousin, qu'on ne récusera pas dans ces questions et qu'on aime à citer, parce que le bon sens, chez lui, prenait les formes les plus vives. Un jour, c'était vers 1840, qu'il s'entretenait devant moi de la langue française, de ses origines latines et de la nécessité de connaître ces origines pour connaître la vraie valeur des mots, il lui en vint tout à coup un exemple : « Voyez, me dit-il, la » différence entre hébéter et abêtir. Abêtir, c'est » rendre bête; hébéter, c'est émousser; ainsi nos » études universitaires hébètent l'esprit. » On ne pouvait mieux dire, on ne pouvait, en jugeant, mieux garder la nuance, et je laisse le lecteur sur ce mot heureux.

En résumé, l'enseigement classique, en France,