TROISIÈME LETTRE

J'enirepirends une sorte d'Iii^ftoLpe' des vamtions des plaas d'études. Elle seira ce«que la feront eeua: qui la liront : pour les ujîis de^ détails de coilitôg^N pour tes autres un chapitre négligé de l'histolue de Frauice. Les Français y sont ce qu'ils sont partouit. : dès qu'ils oat planté ua arbre,, vite ils rarracbent , et chez eux , quand la politique change> tout change; or elle change< qiiueiqu^fois. On peut donc voir ici le» cairaetère naitional perpétuel, et, dans un espace de cinquante années, l'esprit des temps, le travail de l'opioadon, les tendances des gouvernements, leurs sympathies et leurs antipathies, les alliances naturelles de certains enseignements avec certaines formes politiques, tout cela naïvement accusé, dans un pays où il faut une révolution pour relever la

cloche et une autre révolution pour rétablir le tambour. Les gouvernements partent d'une idée qu'ils regardent comme entièrement vraie , et qui ne l'est qu'à moitié. Ils croient que tenir l'enseignement c'est tenir tout. Ils comptent sans la nature humaine, qui ne se laisse pas faire comme on veut, et sans la société, qui dérange bien des choses dans les éducations, surtout dans les éducations artificielles. Comptez les gouvernements qui se sont succédé chez nous depuis soixante ans; ils ont élevé des générations pour leurs successeurs. Ce qui est incontestable, c'est qu'entre les enseignements plusieurs ont un caractère dont ne s'accommodent pas tous les régimes : telles sont la philosophie et l'histoire. Quant aux sciences, elles annoncent une société dont l'activité* se tourne vers la terre, des intérêts nouveaux, une puissance nouvelle, et toutes les fois que la société ancienne revient, elle ne les voit pas avec plaisir ; suspectes, comme sortant de la révolution, elles sont refoulées avec elle et reviennent avec elle, jusqu'à ce qu'on s'aperçoive qu'elles ne sont pas la révolution, mais un de ses instincts, et qu'en flattant celui-là, on la distrait des autres.

Jusqu'à la création de FUniversité, au règlement de 1809, les lettres et les sciences sont séparées. La Convention (25 février 11%) décrète rétablissement d'Écoles centrales pour renseignement des sciences, des lettres et des arts. Les arts professionnels disparurent bientôt. L'ensei- * gnement consiste en cours publics ; il est divisé en trois sections : la première, pour les enfants de douze ans accomplis, comprend les langues anciennes, au besoin les langues vivantes,' rhistoire naturelle et le dessin ; la deuxième, pour les enfants de quatorze ans, les éléments des mathématiques, de la physique et de la chimie ; la troisième, pour les élèves de seize ans, la grammaire générale, les belles-lettres, l'histoire et la législation. On remarquera les sciences placées assez singulièrement dans les deux années de quatorze à seize, entre les cours de lettres, avant et après. Ces écoles s'organisèrent très difficilement : privées de pensionnats, en forme de cours de Faculté, sans discipline scolaire, ne prenant les enfants qu'à douze ans et les classant par ^'âge, non par le progrès, elles ne remplaçaient

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pas les anciens collèges. Le Directoire tâcha de les vivifier : il annonça (17 novembre 1797) qu'il ne promettait de places et d'avancement qu'à ceux qui fréquenteraient Tune des Écoles centrales et qui y enven^aieiit tewtrs «aifants; il y jeta toate vme po^ati^xn <de candidats. Si ' ^les n'avaient pas doMTé ce qu'on en attendait, elles a^aàent du moins Mt connaître ^davantage tes sdeiroes eiîactes et les scieiices d'observation. V École centrale des tmvauxpn^Ucs (créée en «efytembre 1794, ée^s Éo&le peiytechnifiie} , avait, de son côté, servi la môme cause. « On lui doit, dit Eourcroy en* 1802, tes grandes études M<)es en usathéniuitiçpies, le godt i^i' répandu de mite science, et la fonaatâon d'unei Itoule d'écotes où 0n l'es 'enseigne aujourd'hvil. » A xsftté des Écoles ' centrales, il y «ar^it une institution organiBée» en collège :< c'était le Prytanée fra^fçais. n Mi éé(tvété sous le Gofisidat,!le ^ mars 18(K). LePk^taRëeiine recevait q«e ides {Coursiers, enfants de militalrefs. En «TOici le ^régime, ^t IVfiri- ^edela bifurcatlMi. Bms:'fiis^ti((Mis, la ftei^^^ d'etiiEânts^u-deeso«tëide d^uee 'aiàs , réunis éaàss une éd'scÀtlon comifiiiiiïev A l'entrée ^ la seconde geetiaa, les élèves desttia^s Ala carrière MUtaire, dfètingtïés «ainsi par leur choix, te <?hôlxde le«ps iwcfeftts et de 'leurs i»atlres^ se séparent. 'Les

HISI^dlRS DES PLANS D*KTUI>BS 55

élèves destinés à la carrière civile sont distribués en Kpcatre basses, *mt -deux •d'àucianités. (latin, grec, Mstoire), la troisiènïe 4e rhétorique,' et la ctuaMèfaie de philosophie. Dans la cèasse ée. philosophie, dis sont $g)miés'à Tart'ide raisœiner par les priacif^es ée la dial«cti:ftte;.pour «d^HMier à lêttr : jt^tgement mne phis grande exactitude, ils s^^tent à «es ôxerci-ces im oo«irs -de ^éemétrie étêmentaire. Les élèves déstiiïés à la carrière «ailitebre^sont' partagés dans Tordre de lewrs progrès, len < tx^s ekisges au mo6sà& : la physii<t«e, la cbîmie, ràstroD^ômie étant enseignées dans la dernière, ^vêc des 'applicati<ms â Fart militaire.» Les élèves des sectitMas civile et «ailitaire étudient en c08Mn«ii rallemaad^ Tan^laîs; tes élèves de la 8dctmi> aiilitaire reçoivent A part des leçons d'armes^t de*dani^. La dasise était un privilège, et les éiôves' «tes lettres étafeikt sacrifiés.

Le 1^' mai 1802 est présentée wne loi générale s«r rkkstroélitdn pwfeli-qtie, portant créati<»i d'un lycée ^au moiûspar ^rix>ndiBseifient de trîl)unal 'd'ai^èl. Lesl^sps était aux sciences. Aussi le rappeMdeFowrcroy fait une critique amère^ des études Ae^Tan^^ien Régime. « La seconde «aanée de cette philosophie des collèges, consacrée* «à la physique, n'en portait pï'êsque que le nom. Quinze a»s avant la sappréiBsion dies' Universités, ^à peine

y avait-on ébauché un véritable enseignement de mathématiques et de géométrie. Six mois tout au plus étalent accordés à ces sciences, qui auraient dû occuper trois ou quatre années de la jeunesse. Sur trois ou quatre cents écoliers, il s'en trouvait quelquefois deux ou trois dont Tapplicatiou et rintelligence, ou dont une disposition particulière favorisaient assez le progrès pour leur faire tirer quelques profits de cette étude, et pour décider leur goût. Au lieu d'un cours de physique et d'histoire naturelle, un démonstrateur ambulant venait montrer quelques phénomènes électriques ou magnétiques, quelques expériences dans le vide, la circulation du sang dans le mésentère d'une grenouille, le spectacle du grossissement de quelques objets par le microscope. Là se bornait l'étude de la nature dans les collèges , et l'on décorait ces séances de quelques heures du nom de physique, parce que, quelques mois auparavant, on avait dicté des cahiers de théo-

ries et d'explications, qui n'étaient que des mots vides de sens pour la majorité des élèves. Je n'ai point chargé le tableau; j'ai dit ce que j'ai vu, ce que plusieurs de ceux qui m'écoutent ont vu comme moi. »

Le plan d'études de 1802 inaugure dans l'instruction publique la bifurcation essayée au Pry-

tanée. L'arrêté du 10 décembre en organise le système. Les études sont communes jusqu'à la cinquième inclusivement ; on y apprend le latin et les quatre règles de l'arithmétique ; après la cinquième la séparation se fait. Le cours littéraire comprend six classes, de la sixième à la rhétorique; le cours scientifique six classes, de la quatrième aux mathématiques transcendantes, qui durent encore deux ans. Mais les six années, littéraires et scientifiques, peuvent être parcourues en trois. Dans le cours littéraire, on voit latin et français, avec les exercices actuels (le grec ne paraît pas encore), l'histoire et la géographie. Dans le cours scientifique, les mathématiques tout le temps, puis successivement les éléments des sciences naturelles, les unes étales autres pour l'utilité industrielle, le levé des plans et le tracé des cartes géographiques. L'opinion se prononça fortement contre cet envahissement des mathématiques, comme le constate l'exposé des motifs de la loi de 1806, qui méditait un autre système. Avec l'Université tout change. Déjà loin de ses premières études mathématiques, Napoléon, n'envisageait plus les lettres et les sciences que comme des puissances égales de l'esprit humain et les futurs ornements de son règne. Dans le règlement de 1809 (complété bientôt), les élèves commencent

58 LBTTRBS SmEt L^BNSBI^^NEMENT

lés mathématiques en même teï9ips que les bu- Hianttés, pour' osnttBuer tes éms, jusqu'à la to. Auparavant, c'était en ;qtiatrïèîfte que les lettres et les sciences se séparaient ; c^est en troisième qù^eilès se réunissent. » Le Cours d'étJu^les se di- Tise' en sept «années, dettx de gramwiaire, d^ix .d'humanités (te grec odnl^ence), une de rhétorique, une de philosophie, une de mat^ématiq^œs pédales. Il fut ent^iducpi'un' élève n>entrerait dans une clause de lettres q^œ^'il savait tes matiiémati()ixes correspondantes, « parce que c'est principalement par la réuntion de ces deux g^i^s d'instruction, portés chacun au degré oDnveûable, que tes lycées doivedt se distinguer «des autres établissements.» (14 juin 1^11.)

Oett^ union e&t ébranlée pari la Restauration. On devine de quel côté elle inEèlinèra. Un arrêté de' 1814 (28 septembre) reowle jusqu'à la secowle l'étade desmathéBdàtiques, laissant une seule leçon de sdenees naturelles aux ^élèves- de troisièiote ) de seconde et de rhétôriqxfee. Bientôt (90 septembre 1815, ministère de l\abbé de Montesqtuiou), le tours de mathématiiiues est rejeté en dehors des heures ordinaii:^s des' dlasiâes, pour lêtre- placé où il pourra, et fiaettre les ^êves en état de suivre la leçon de sciences naturelles. I>e%ix-^a<^tes de 1831 (ordonnance du 8T février et

HISTOiRB DBS. PALANS D'élO»BS S9

arrête du 6 septembre, «linîtstèré Corkiôf e) rejettent les sciences tout >à la =fin, éans ideux âousées •de. ^ilo9ophîe. Je me tlx>m()e, on lAictftit en gaati^ètoe et en troisième des thèmes sar rhistoire naturelle.' Les élèves pouvaient, s'ils renonçaient aux .grades, «après la quatrièane, passer direclement en pibitosophîie. Gela éluît net ; atnais il parait <{u'il'y -eiitdfes réckânatMDtns. Dès la même ^«née (10 novembre), la leçon imi^^ de sciecices naturelles est rétablie, et, le oowrsde philosophie étant réduit à la prenorière année, les scieinces ppennent Tatitre tout entière.

•Bn ISÏ6, les lettres et les sciences s'aiiiënt de nouveiMi (1^ septefiitore) à partir de la seconde ; on revint îau i>^iAe de 1814. M. de Prayssinous 'en Vlisait ie onotàf : « Les dispositions' du statut dernier, relatives à l^ensmgnement des sciiemces physîqttes let nkattiéii»Àtï<l[ues,< n'^t obtenu jinsiiïu^à pirese6t;que d<es réâultats incecnplets. » De la secoride, lelèes passefnt à la<trof4»ié(n»e, lau coiûme!a>cem!e^t de I18S0 (3 lâvrll, ministère Gnemon-RanviHe); len 1833 (ministère Ouizot), eil^ «montent eAciorie daii6 la quatrième, l'ihîstoire natinre^ occupant déjà 1«6 éeax daiïi»es précédantes.

En 1840, rharmtmie des tettreset des scfMCcs «stée nouveau trou Wée. Préoccupé de la perfection de Tesprit, qui veut toutes les étwdes en leur

temps, M. Cousin reporte les sciences dans la philosophie, à laquelle il aurait voulu donner deux années, les élèves de philosophie étant répartis en deux cours, Tun plus fort, l'autre plus faible, selon leur besoin. Le plan était simple, mais les nécessités se firent sentir, on craignit pour les Écoles spéciales. Il fallut donc, pour ceux qui le voudraient, rétablir d'une façon quelconque les confé^^ences préparatoires de sciences depuis la quatrième, et organiser, à côté du cours de philosophie, un autre cours moins élevé.

L'arrêté de 1841 (14 septembre, ministère Villemain) rend les conférences obligatoires à partir de la troisième; l'arrêté de 1847 (5 mars, ministère Salvandy) les rend obligatoires à partir de la quatrième; et nous voilà, par un tour, revenus à 1833, comme en 1826, par un autre tour, nous étions revenus à 1814. MM. de Salvandy, de Vaulabelle et Lanjuinais, reprenant l'idée de M. de Vatimesnil autorisent un enseignement spécial, pour l'industrie et le commerce, auxquels ils ajoutent les Écoles, et avec des programmes de trois années qui sont les programmes de la section scientifique actuelle. Ce sont peut-être les mêmes savants qui ont aidé ces diflérents ministres.

En 1852 (10 avril) paraît le système d'études que Ton sait et qui nous régit.

HISTOIRE DES PLANS D'ÉTUDES 6l

Résumons cette histoire. En 1802, séparation des lettres et des sciences; en 1809, égalité; de 1814 à 1821, primauté des lettres; en 1826, retour à l'égalité ; en 1840, retour à Finégalité, par la primauté des lettres, mais aussitôt, rentrée détournée (les sciences; en 1852, divorce complet comme en 1802. Le cercle est révolu. Fontenelle avait raison de dire : « Les sottises des pères sont perdues pour les enfants. »

Voulez-vous suivre plus aisément encore les courants de la politique ? Suivez les chances par lesquelles la philosophie et l'histoire ont passé. A partir du plan d'études de 1812, qui ne mentionne pas la philosophie, et des règlements de l'Univer- . site, qui l'établissent dans tous les Ij^cées, mais comme exercice de dialectique, sa fortune n'estelle pas exactement celle du libéralisme ? Il n'y a qu'à citer quelques dates. 1821 (ministère Corbière), elle sera enseignée en latin ; en 1829 (ministère de M. de Vatimesnil, qu'on retrouve à l'origine de. toutes les mesures libérales), le retour à l'enseignement en français est annoncé; même année (ministère Montbel), l'enseignement en latin est maintenu et fortifié par l'argumentation latine; 1830 (11 septembre), l'enseignement et l'argumentation en latin supprimés, la dissertation latine maintenue, le prix d'honneur passant à la

62 LBTTRSS SUR L*ENS£iaNBMBNT

diesertatilon . française ; 1832, le programme latin du baccalauréat remplacé par le programme^ fra^içaî»; 1849 (minfetère Parieu), histoire- de la phi* losophie supprimée ; 1852 (ministère Fortoul), la philosophie appelée logique et réduite^ à trois questions.

Pour rhistoire, qui, en 1802, avait une place honnête, le fondateur de rUniversité xte paraît pas avoir voulu lui donner un trop graad essor. En 180^, après rhistoire sainte enseignée en cinqi;yèmes tout ce qu'on trouve est une recamAoanrdation aux professeurs de» lettres, en troisième^el en seconde, det diriger les lectures de leurs élèves de manière à leur donner les principales notioOiS de rhistoire ; 1814, elle est régulièrement enseignée, répartie de la sixième à la rhétoriqudi m^ cluâivement, et confiée, dans plusieuirs collèges, dès la* i quatrième, à un professeur spécial; 1826, soio^ le ministère Siméon et l'influence, de M; de Corhière, président du Conseil de TUniversiié^, unoi circulaire détermine la direction à suivre : a Le but de l'enseignement de l'histoirei est suFtouA moral. Lei professeur d'histoire ancienne, s'appliquera spécialement à faire chérir aux élèves le gouvernement monarchique sous lequel ilis ont le bonheur de vivre. Le professeur d'histoire moderne, qpui s'occupe principalement de l'histoire do

BISTÔIR» DBS PLANS D^ÉTUBSS $3

!BVaû6e>, s-attacâiera à fortifier de plus e& plus, daos leeœur des élèves, les sentiiae&ts d'amôar paor la dynastie* régnante, et de reconoibaissanGe' pour les. ii^^tîtutions âoat la France lui est redevable. » Les gouvernements se suivent el se ressemblent quelquefois. Un catéchisme de 1811, seul prescrit pour toute l'étendue de l'Empire, appliquant le précepte : « Tes père et mère honoreras » à l'Empereur, mettait entre les devoirs de respect, d'obéissajBbee, d'amour, « les tributs efcile. service militaire», afin de. vivre Ion-» gu^ment. Bn 1821 l'histoire disparaît de la rhétoriquev de la seconde en 1806; elle s'ïurrôte, conunBi on voit, de bonne heure, et n'est préoccupée, que de l'histoire de PÉglise ; point de ré^ dactions écrites : des résumés appris par cœu^^; 1Ç89 (nttnistère Yatîmesnil) elle est relraaati^iëe dans les classes inférieures et portée dans lei» hautes classes : dans les classes inférieures « les écrits n^Bi sont pas assez mûrs pour, tirer; de- cette étode tout le fruâli désirable». Le cours duil ne se termûter qu'après la classe de rhét0J7iqiiie,> oik le« professeuiT avait particulièrement à faire cenjoaitre le génie et l'influence de la Eraace; 1880. ( a avril, ministère Guernon-RanvîlleX eBe va de la cinquième à la rhétorique inclusivement; 1833 (ministère Guizot), elle est enseignée

64 LETTRES SUR L'BNS^iaNEMENT

dans toutes les classes, à partir de la sixième et par un professeur spécial ; 1848 (ministères Carnot et Vaulabelle), l'histoire moderne est portée jusqu'en 1814; 1852, point de rédactions écrites : des résumés appris par cœur.

Qu'y a-t-il de nouveau dans le plan actuel d'études ? Le ministre * qui le propose annonce qu'il revient au système de 1802, du Consulat, et que renseignement est rajeuni. Rajeuni en effet, car il lui ôte cinquante ans. Je crains qu'au lieu d'un rajeunissement, ce ne soit qu'un retour de jeunesse; et il y en a de bien dangereux.

Cela dit, examinons le plan d'études en luimôme. Il est jugé par quelques principes que je rappellerai ici.

1^ Il paraît admis par tout le monde qu'un homme qui a reçu une éducation doit savoir un peu des lettres et un peu des sciences, afin de s'intéresser à toutes les choses de l'esprit. Il faut qu'au théâtre il ne soit pas étranger ; il faut aussi qu'à propos des merveilles de l'industrie, de la va-

' M. Rouland.

peur, de la lumière, de Télectricité, il soit capable de suivre une explication au moins jusqu'au point où elle se perd dans les formules. Les journaux et les revues ont fait cette double part.

2** Il est moins généralement admis, mais c'est une vérité d'observation constante chez tous les hommes qui se sont occupés d'enseignement, que, sauf des vocations particulières, exclusive's, les meilleurs esprits ne sont pas ceux qui ont pratiqué seulement les lettres ou seulement les sciences, mais ceux qui ont pratiqué les deux. Pourquoi? La gymnastique le sait. Un seul exercice n'exerce pas assez ; aussi, quand elle forme des jeunes gens, elle en exige l'effort et l'effort varié ; elle ne donne pas la force ou la souplesse à un membre pour servir dans une occasion prévue, elle donne, ce qui vaut mieux, une vigueur et une Jiabileté qui suffiront à tout. On devra donc tenir au double enseignement scientifique et littéraire, si on tient à la perfection de Tesprit humain ; on devra y tenir même pour l'application, pour la pratique, où l'intelligence ne gâte rien.

En réfléchissant sur les systèmes d'instruction, il m'est souvent reveau à la mémoire cette scène de Molière, dans son Malade imaginaire, que tout le monde connaît, mais que je demande la permission de redonner ici :

6& LBTTRBS SUB L'ENSSIGNBMBBT

« ToiNBTTE* Que diantre Êaites-vous de ce bras-là?

Argan. Comment?

ToiNETTE. Voilà un bras que je me ferais couper tout à rbeure, si j'étais que de vous.

Akgan. Et pourquoi?

ToiNETTE. Ne voyez-vous pas qu*il tire à soi toute la nourriture, et qu'il empêche ce côté-là de profiter ?

ÂBOAN. Oui; mais j'ai besoin de mon bras.

ToiNETTE. Vous avez là aussi un œil droit que je me ferais crever si j'étais à votre place.

Argan. Crever un œil ?

ToiNETTB. Ne voyez-vous pas qu'il incommode Tautre, et lui dérobe sa nourriture ? Croyez-moi, faites-vous le crever au plus tôt; vous en verrez plus clair de l'œil gauche.

Argan. Cela n'est pas pressé.

BÉRA.LDE. Voilà un médecin vraiment qui paraît fort habile.

Argan. Oui, mais il y va un peu bien vite.

BÉR\LD£. Tous les grands médecins sont comme cela.

Argan. Me couper un bras et me crever un œil, afin que l'autre se porte mieux! J'aime bien mieux qu'il ne se porte pas si bien. La belle opération de me rendre borgne et manchot ! »

Nous avons de notre temps, comme du temps

HISrOIBB DBS PLANS D'ÉIUDKS 67

de Molière, de grands médecins, et qui nous conseillent de nous crever un œil pour fortiâer l'autre; seulement, voici la différence. Les nôtres s'accordent tous sur un point, c'est qu'il faut crever un œil; mais les uns veulent crever l'œil droit, les autres veulent crever l'œil gauche, et nous, nous sommes plus dociles qu'Ârgan : nous nous laissons crever l'œil que la mode veut, pour ne pas être ridicules. Résigné à l'être, je tiens à la fois pour le gauche et pour le droit : on n'a pas trop de ses deux yeux pour bien voir en ce monde.

3*> Il est sage de proportionner l'instruction aux enfants qui la reçoivent, d'attendre, pour s'adresser à une faculté, qu'elle soit éveillée : mémoire, imagination, raisonnement; aussi, il faudra apporter une discrétion extrême dans la répartition des objets de renseignement selon les âges, se conformant exactement à la nature, qu'on ne force jamais sans en être puni. Tirera-t-on de là que les sciences, s'adressant au raisonnement, doivent être placées à la fin des études, avec la philosophie ? Non, si oh fait la réflexion suivante. Dans les sciences mathématiques, il est permis d'aller plus ou moins loin, et de prendre ou de négliger plusieurs parties. Dans les sciences d(» faits, il y a plusieurs profondeurs : l'uno très re-

68 LETTRES SUR L^ENSEiaNEMENT

culée, OÙ on ne descend que par une grande entreprise, les autres moins sévères, et demandant de moins en moins d'efforts, jusqu'à la surface, qui est éclairée de la lumière commune. Tout le monde ne peut pas toutes choses : tel âge et tel esprit vont jusqu'ici, tel autre jusque-là ; on peut entrer sans être de force, à aller jusqu'au fond. Pourquoi donc, au lieu de tenir une science cachée jusqu'à ce qu'on puisse la découvrir en entier, ne pas en donner diverses vues, à chaque vue Pesprit se rappelant les précédentes, mais voyant enchaînées certaines choses auparavant éparses, et désirant connaître encore davantage?

4® Les sciences sont une chose excellente, mais il y a quelque chose qui vaut encore mieux : l'intelligence qui a fait les sciences et les perfectionne chaque jour. Voyons donc comment on a entendu l'enseignement nouveau.

On interdit de définir ce qui est simple, de démontrer ce qui est évident, de chercher des démonstrations subtiles au lieu de se contenter de démonstrations naturelles : c'est bien ; on intéresse les élèves en leur découvrant les applications des vérités qu'ils ont apprises et même en les mettant à l'œuvre, comme pour le levé des plans et le nivellement : c'est bien encore; mais, pour le reste, entend ojjis-nous, il y a deux choses dans une science :

le corps et l'esprit. Le corps, ce sont les faits et les vérités; l'esprit, c'est la faculté qui embrasse toutes ces vérités, s'y reconnaît, pour se rendre compte de celles qui existent et en trouver d'autres. Vous , pourriez savoir tous les faits de l'histoire, toutes les vérités de la philosophie, toutes les propositions de la géométrie, que vous n'auriez l'esprit ni de l'histoire, ni de la philosophie, ni des mathématiques : pour la philosophie, le sentiment des problèmes et la méthode ; pour l'histoire, la pénétration ; pour les mathématiques , la logique qui enchaîne la dernière proposition à la première, le scrupule pour se rendre perpétuellement raison, la patience d'aller pas à pas, la puissance d'abstraire et de généraliser, l'habileté des constructions qui rendent les démonstrations plus faciles, l'adresse à résoudre les problèmes. 11 y a pareillement les affaires et l'esprit des affaires, la guerre et l'esprit de la guerre, la médecine et le tact du praticien, qui voit, qui devine, qui applique avec discernement. Franchement, sans cet esprit, qu'est-ce que Il science, qu'est-ce que l'art? ou plutôt y a-t-il une science et un art? 11 ne s'agit pas de former des génies, on le sait, il s'agit de former des hommes; mais les génies sont des hommes d'abord : ils ont des facultés plus puissantes que les nôtres, mais ce sont nos facultés ; ils ont une vue

70 JLBTTSK5 SUB L'EHSBiaifBlflEKT

plus perçante qae ia nôtre, mais ils voient avec nos yeux. Sans prétendre à leur rang; on peut toujours développer en soi les qualités qui les élèvent, et^ en attendant que le génie vienne, il n*est pas mal de se servir de Tesprit qu'on a. Le père de Pascal ne prévoyait pas ce que son âis serait un jour, mais il relevait pour être tout ce ça'il pourrait être. <E Sa principale maxime, dans cette éducation^ dit Mme Pérm*, était de tenir toujours cet enfant au-dessus de son ouvrage. » Bt c'est en eifet là tout le secret. Celui qui est engagé dans son ouvrage est un manœuvre ; celui qui est aonlessus de son ouvrage £adt cela et il est capaMede fkire autre chose ; il y est à la façon dont Fâme est dans le corps, mouvant un memlire, mais comme de haut, restant à elle-même, dominant son opération, exécictant cela avec une force qui peut plus, mesure le nmuvement qu'elle donne et.le porte où il lui plaît. Vous donc, comme le père de Pascal, tenez tou« jo«i29 Tenfant au-dessus de son ouvrage ; cet enûmt saura ce qne les auties savent, et il aura ce que les autres n'ont pas : d'ai>ord la raison de ce qu'il fait, puis la liberté d^un esprit vigoureux qui ne s'emploie tout entier nulle part et s'exerce partout à Êdre plus« L'esprit n'est pas un magasin, c'est un instrument.

Je reviens i ma question.

UISTOIRB D1SS VLkNS D*iTU0BS 71

Comment, dans le pian d'études actuel^ a-t-on entendu l'enseignement des mathématiques? Est-<3e comme un exercice puissant, une école excellente de raisonnement, ou comme xme série de questions i épuiser pour les réciter à la porte des Ecoles ? Je demande si les examinateurs des Ecoles ont pour instructions de retourner les esprits en tous sens pour s'assurer qu'ils savent ce qu'ils disent, qu'As possèdent les matiiématiques par raison, et ne s'en sont pas tenus à la lettre? Je demande si les professeurs de matbématiques des collèges, formés par Fart ancien et nourris des anciens préjugés, trouvait leurs élèves disposés à les suivre dans la diseassixm des méthodes, dans la solu&on des problèmes curieux, ou si, toutes les fois qu'ils les invitent à ces travaux, ils ne trouvent pas des auditeurs distraits ou mal disposés pour tout ce qui n'est pas expressément spécifié au programme ? Esï attirant fortement Tattention des élèves sur Tarvantage des mathémalîques pour l'entrée dans les services publics et pour la pratique matérielle, en détournant leur attention de cet autre côté qui regarde la perfection de Fesprit, que fait-on? Je vous le demande, mais on vous l'a dit :

«c des bétes utiles. y> Tout le monde cherchait ce mot ; M. Saint>-Marc Gîrardin Ta trouvé : un mot fâcheux dont vous ne pourrez plus vous défaire.

Tout enseignement mal fait est mauvais, particulièrement renseignement des mathématiques. Ce n'est pas une science indifférente, c'est une discipline ; quand un esprit a passé par elle, il garde un pli. Si la science a été bien enseignée, en sorte que rélève fût -perpétuellement actif, se rendît toujours compte et des principes et des conséquences, il sort de là vigoureux ; si la science a été mal enseignée, si l'élève a été perpétuellement passif, apprenant un à un les théorèmes, ne s'interrogeant pas, ne comparant pas, ne jugeant pas, il sort de là avec la plus triste habitude, l'habitude de répéter un raisonnement sans raisonner. Ce sera donc un très pauvre personnage, mais, je l'avoue, très commode à gouverner ; car on lui donnera, pendant le reste de sa vie, des raisonnements tout faits où on mettra ce que Ton voudra sans qu'il y regarde, et qu'il répétera docilement et fièrement. Ensuite, rendez -le religieux comme vous l'avez rendu mathématicien, dispensez-le de penser quand il prie, qu'il récite avec ferveur des formules : ce sera un homme cela !

Selon les principes que je viens de rappeler et qui avaient longtemps dirigé l'instruction publique avant les découvertes de ces dernières années, on aurait un plan d'études naturel.

On pourrait commencer l'étude des sciences avec

l'étude des langues. D'abord les classifications de l'histoire naturelle, pour lesquelles les enfants sont merveilleux et qui occupent leurs promenades ; des calculs et des mesures qu'ils tiennent à faire avec précision, les mesures motivant de plus des excursions et un travail en plein air, à quoi tous les objets fournissent : la hauteur d'un arbre, rétendue d'un champ ou d'une pièce d'eau, etc.; plus tard, les théories les plus essentielles de l'arithmétique, la géométrie plane surtout, et les commencements de l'algèbre, accompagnés des principales notions des sciences naturelles. Arrivés en philosophie, les élèves destinés au grade de bachelier es lettres reverraient toutes ces matières, tandis que les autres, destinés aux Ecoles, iraient plus au fond et plus avant, selon la pratique du cours de mathématiques élémentaires. Une année, deux pour les moins forts, les prépareraient à l'Ecole de Saint-Cyr; quelques-uns pousseraient jusqu'au cours de mathématiques spéciales, en vue de l'Ecole polytechnique et de l'Ecole normale scientifique. Et quelque chose qu'on fit, on s'attacherait à former l'esprit.

Le succès des grandes choses dépend souvent de l'observation des petites. Je vais vous donner le môme plan d'études dans deux collèges, par exemple un enseignement scientifique dans les classes

74 ixmass S0R L*KifE»i02nsafEfiïT

de troisième, secoitéle et rfa^oriqw ; ce plan sera excellent ici, ià détestable. Et pourquoi? Tout dépend de la mesure. Daas tel collège le professeur, voyant à quels jeunes cerveaux il a af^ire, qu'il s'agit d*une simple initiation aux sciences et que rien n'est pressé, s'en tiendra aux éléments, aux notions générales les plus accessibles ; dans tel autre, le professeur, de plus haut vol, prétendra épuiser la matière, mimtrer le fin des sciences. Ne sait-on pas quelle différence il y a, à programme égal, entre un cours d*histoire et un cours d'histoire, entre un cours de phikMSK}phie et im cours de philosophie; ne sait-on pas comment deux maîtres différents appliquent aux mêmes questions un eorjseignement de collège ou un enseignement de Fa* cuitét Le plan d'Eudes est quelque chose, le programme est davantage, Fesprît est tout, car c*est lui qui met la mesure. Joseph de Maistre, Toracle, a inventé, entre autres, cette idée bizarre pour concilier les lois générales du monde avecTefiScacite des prières. Smvant lui, il y a, pour une année, une quantité de ptaiie fixée ûrrévocaUement ; mais où et comment tombera-t-eHe'? Voilà ce qui est incertain et libre, et ce que les prières di^erminent (Test peu de ch(K»e, penise-t-on ; oui, relativement à Dieu, mais, relativement i nous, c^est différent; ce qui importe ici est justement la fisiçcm

HXSTOIBS INES PLANS D*]ftTin>SS 75

dont Teau se distribue, car, selon qu'elle tombe dans un endroit ou dans un autre, qu'elle tombe à gouttes on à flots, elle humecte ou elle détrempe, elle arrose ou elle noie. Il en est ainsi de Tinstruction. La quantité de science étant fixée pour Tensemble des dasses, Timportant est la distribution, la mesure, par laquelle les esprits sont arrosés ou noyés.

Yoilà pour les sciences ; voi<^ pour les lettres.

La Tersion latine est un très bon exercice. Cette nécesmté de s'attacher à un auteur, de pénétrer sa pensée dans chaque phrase et de la suivre en confincHitant toutes les phrases les unes avec les autres, cette nécessité donne i TinteUigenoe une forte logique. Il y a de plus ici le travail de la forme^ qui est très prédeux. Dans Teffortpoar interpréter fidèlement un auteur sans ri«i lui ôter, sans lui ^^ter Tksa, pour traduire et le sens, et, ce qui est autant que le sens, le mouvement, la couleur, l*har- Bonie, la langue s'assouplit singulièrem^it et trouve des fiiroes qu'elle ignorait J'ajoute qu'en gtoéral les textes des versions, sont intéressanis eA peuvent prêter à toutes aortes d'explicationB par lesquelies un professeur instruit captive tes

Le discours français, quand on donne seulement le sujet et quelques notions dliistoîre qui s'y rapportent, sert à trouver les idées ei les sentiments

qui conviennent à une situation particulière, et à les rendre ; il peut être utile pourvu que le professeur donne aux élèves la haine de la déclamation, Tamour de la vérité, et mette souvent sous leurs yeux les discours réels que fournit l'histoire. Ce qu'on appelle, dans les classes, amplification, cette matière où le professeur dicte toutes les idées du sujet et quelquefois commence les phrases, relève n'ayant plus qu'à amplifier la matière donnée et à achever dans le plus beau langage les phrases commencées, ce travail, pour le moins n'est pas profitable, et il risque d'être dangereux : il enfle l'esprit et le style, ce qui n'est point bon ! Je consens qu'on amplifie pourvu que, dans une classe qui viendra ensuite, on apprenne à resssrrer. Mais j'oublie que dans les pensions de demoiselles, on leur donne maintenant des prix de style, et qu'il est juste que les hommes aient encore plus de style. On devra, ce me semble, goûter des compositions sur des sujets familiers aux élèves, où ils mettraient leurs observations, leurs impressions, leurs sentiments, leurs fantaisies, où, en un mot, ils se mettraient eux-mêmes, s'habituant à comparer ce qu'ils disent avec ce qu'ils sentent, essayant diverses formes pour le rendre mieux. . Pour le discours latin et les vers latins, je n'ai pas changé d'avis depuis ma première lettre,

parce que je ne pense pas que rien ait changé depuis ce temps. Assurément, il n'est point méprisable de savoir une langue étrangère, et un ancien disait bien que celui qui savait trois langues avait trois âmes. J'accorderai donc qu'on peut penser et écrire en latin ; je reconnaîtrai avec plaisir que plusieurs des plus élégants esprits de notre temps ont passé par ces exercices ; mais après que nous nous serons entendus sur les mérites de la chose, je dirai seulement: Faites qu'on la fasse. Pour mon compte, je maintiens sur expérience que, pour l'immense majorité des élèves, ce travail est rebutant, qu'ils y échappent par tous les moyens possibles, et que l'immense majorité de ceux qui l'acceptent y ont peu de profit. Au point où ils peuvent atteindre, ils en sont réduits à penser en français avec beaucoup de peine, pour traduire cela avec beaucoup de peine en latin, et, dans cette gêne extrême de penser et d'écrire, ils pensent et écrivent par à peu près. Leur latin est un recueil d'expressions et de tours qui assiègent leur mémoire et se battent aux portes pour se placer ; d'ailleurs, ces expressions et ces tours sont de tous les auteurs, de toutes les dates, et, tandis qu'ils notent ce qui partout les a le plus frappés, comme étant le plus éloigné de l'habitude, le courant uni de la langue, c'est-à-dire la langue même leur

1g I^STEKBS SUR L'SîfSEiaKUftBNT

échappe ; ils font comme nous faisons quand nous allons à rétraiiger, croyant qull suffit de ca*ier pour nous faire entendre, et que nous parlons anglais ou allemand quand nous parlons un mauvais français. Il va sans dire que le sujet donné n'est qu'une occasion de produire son éloquence, que le souci du yrai et du faux est assez léger en cette affaire^ et que les jeunes gens sont là à la meilleure école qui se puisse pour apprendre à parler à vide. Je reste convaincu que les vers latins et les discours latins sont les seuls exercices qui rebutent la plupart des élèves des lettres, et qui empêchent la fusion entre les élèves des lettres et les élèves des sciences ; que les uns et les autres s'intéresseraient aux lectures, aux analyses, aux compositions françaises sur des sujets qui leur .seraient familiers, aux critiques des auteurs anciens, lus, pour le courant, dans des traductions, expliqués dans les plus beaux passages. Les traductions sont une bonne chose, surtout comme les font les professeurs de l'Université. J'admire la circulaire de 1812, qui, les proscrivant, ajoute : « Leur fidélité môme est un tort, et leur élégance les condamne. »

La langue et la littérature grecques me semblent de beaucoup supérieures à la langue et à la littérature latines, mais elles sont de beaucoup plus

HiSTonuK jaas flans d^éiudks 79

difficiles à lire : on y est, presque toute sa ^ie, écolier et commençant. En outre, le latin est plus nécessaire à ccmnaltre : il a longtemps été la langue des sayants, la langue internationale ; origine des idiomes méridionaux, il en facilite extrêmement Tétude, et, origine du français, il Texplique à ceux qui le parlent. Par toutes ces raisons, le latin doit avoir une place considérable dans les études, bien au delà du grec. Qu^on maintienne donc Texplication des auteurs grecs et qu'on aille aussi loin que possible ; mais qu'on renonce au thème grec, comme on a renoncé au discours grec et aux yers grecs, qu'on n'aurait pas manqué d'introduire si c'eût été possible.

L'bistoire est partout à sa place, depuis les classes de grammaire jusqu'à la classe de rhétonqne comprise. Il faudrait enseigner l'essentiel, les faits généraux et ceux des faits particuliers que tout le monde doit connaître ; on animerait cet enseignaient par des lectures ; on donnerait aux élèves l'esprit historique par des analyses des, meilleurs historiens de notre temps, qui en a de premier ordre ; on les habituerait au grand art de la rédaction, simple, claire, vive, teinte de la couleur et du sentiment des choses racontées ; à la an, on les conduirait sur les hauteurs, pour leur montrer le spectacle étonnant de ce monde et le sens de

80 LBTTRES SUR L'ENSEIGNEMENT

ses agitations, et pour leur donner la bonne volonté, à qui seule la paix a été promise ; enfin, si on voulait accorder à la philosophie du collège la place qui lui revient et Vy maintenir, elle ne serait ni une logique sans intérêt, ni une métaphysique subtile : solide, essentielle, elle serait un cours de spiritualisme, enseignant la spiritualité de Tâme, la liberté, l'immortalité, le devoir, le droit. Dieu et la Providence, défendant ces vérités contre les doctrines qui les nient ou les compromettent. Pendant un temps il a été de mode d'accuser la philosophie des collèges : on eût dit que le panthéisme était partout ; c'était quand on réclamait la liberté d'enseignement. Maintenant que la liberté d'enseignement est acquise, il n'y a plus qu'à être juste, et cela se fait chaque jour ; bien des préjugés sont tombés chez les esprits sincères : on apprend qui nous sommes en voyant qui sont nos ennemis.

J'avouerai ici une pensée qui m'a toujours préoccupé. Je désirerais, faisant attention à la nature des enfants, qu'en leur enseignant les langues, on tâchât qu'ils fussent moins passifs qu'ils ne le sont. Une grammaire est ennuyeuse à apprendre, elle est attrayante à faire, et les enfants la feront toutes les fois qu'un professeur voudra bien leur préparer le travail, les mettre sur la voie, les inviter à faire attention à une forme et à une autre, à en cher-

cher les raisons. J'ai vu, pour mon compte, dans ces recherches, des classes entières de jeunes enfants montrer une ardeur inimaginable. L'explication étant Toccasion de ces découvertes, le thème serait l'occasion de les appliquer ; les esprits s*habitueraient ainsi à l'analyse des langues ; puis, avec les règles, ils apporteraient là uniquement les expressions et les tours qu'ils ont rencontrés. Il n'y aurait dans tout cela que deux victimes, la grammaire et le dictionnaire ; mais les enfants ont été assez longtemps victimes, et j'en ai plus àe pitié.

Ce principe, de rendre les élèves plus actifs dans la classe, de les mettre de moitié dans l'enseignement, n'est pas seulement pour les classes inférieures ; il devrait être mis en vigueur jusqu'à la fin. Les enfants ne s'intéressent bien qu'à ce qu'ils font eux-mêmes, et le meilleur professeur est celui qui les met le mieux en œuvre. La classe la mieux faite est celle qui ressemble le moins à un cours de Faculté et le plus à une de ces promenades ou à un de ces voyages où un maître plein d'autorité, de science, de discrétion et de bonté pour la jeunesse, éveille sa curiosité, lui enseigne à voir, à chercher, à trouver, essaie dans toutes les circonstances son^ugement et le rectifie, n'imposant point à ces mobiles esprits laroideur des exercices militaires, mais se pliant à leurs mouvements pour les

82 L8TTRBS SUR L'SNS&iamEiaNT

former. L'intérêt donné à rensetgncanent est encope la meilleure discipline, et, qiiand un maître a associé son sourenir à celui des preaniers travaux d'une intelligence qui s'ouvrent sent qu'elle se forme, Une doit pas craindre que ce souvenir s'effîfcoe. Entre le travail rebutant et le travail attrayant de Pourier, qui consiste à ne faire que ce qu'on veut, et quand on le veut à ne rien £aire, il y a un miiiea^ le travail obligatoire, accepté oomme moyen d'apprendre ce qu'on désire connaître. Pour que le travail soit bon, il n'est pas nécessaire d'y mieittre de l'ennui.

Voilà le système d'études qui me semble préférable, et par les objets d'études et par la maniièpe de les étudier. Sauf quelques sacrifices, comme le temps en demande toujours, ce n'est rien de nouveau : l'Université n'a qu'à revenir à elle-nrôme. Qu'elle y revienne aussi en se proposant uniquement la meilleure éducation possible en attendant le reste.

Depuis quelque temps Tadministration de TUniversité paraît très préoccupée du chifire des élèves des collèges. Tout est bien quand la raison vient d'abord et le nombre après; mais le nombre sans la raison n'est rien d'estimable. On est toujours sûr de l'avoir quand on flatte la passion du jour sans regarder si elle est raisonnable ou déraisonnable,

et ^"on €stçp(9l à ckaager arec ette. Dans im teanps où tes carrières sont «ncombrées, où le soin de placer ises enfants paar qu."Hs viyent pi>éocoupe si justement les psa^nts, où tant de regards sont tommes yere les éooles et les professions de rindusiarie, cm a entendu proclamer que le nouveau plaB d^'études menait tout droit là, et on y a couru; mais tes aianëes se passent, tes enfants grandissent, tes difficultés restent, l'opinion s^émeut, et vous lisçuez de souffrir de deux adversaires : les libres précepteurs que je demande (te péril de ce côté n'«st pas pressant), et tes industriels, ceux qui font te bien et te mal mieux que vous, qui aimez trop te succès pour ne sacrifier qu'à la raison^ et qui vous estimez trop, Dieu merci, pour faire de vos établissements une exploitation . Que gagnez-vous à détruire les Ecoles préparatoires si vous ne devez tes détruire qu'en les remplaçant, oomme vous avez fait pour te baccalauréat? Le caractère de récole préparatoire est de développer tes facultés utiles pour l'examen, dans la proportion où l'examen les demande et dans un temps limité ; elle re* çoit beaucoup de candidats attardés, dont les études ont été imparfaites et qui, voulant arriver à une destination vite et à tout prix, ayant besoin de réparer promptement ce qui leur manque, ont besoin aussi d'un traitement particulier. L'enseigne-

ment public prend son temps . Comme la nature met des années à former un homme, il met des années à former un esprit, qui, étant d'abord cela, devient ensuite par là môme Tesprit d'un élève de l'Ecole polytechnique ou de l'Ecole normale, ou de Saint-Cyr ou de toute autre. Quoi que fassent les collèges, ils ne tiendront jamais lieu des Ecoles préparatoires : ils n'en ont pas, ils n'en peuvent pas avoir l'allure. S'ils devenaient un jour des écoles préparatoires, celles-ci n'auraient qu'une chose à faire : ce serait de devenir des collèges, et on verrait, à la longue, qui y gagnerait. Laissant ces ambitions mesquines, ces jalousies qui ne lui conviennent point, que l'Université envisage seulement ce qu'elle se doit à elle-même et aux familles qui lui confient leurs enfants, et aux enfants qui lui sont confiés . Si elle tient au nombre, elle aura même le nombre ; car, après des aventures plus ou moins heureuses, les parents déroutés retournent infailliblement à une institution ouverte, sérieuse et désintéressée,. qui agit sous la garantie et le contrôle publics et les délivre de la responsabilité. Ou je me trompe fort, ou les Ecoles du Gouvernement, qui ont pu être flattées qu'on travaillât en vue d'elles dans les collèges, en sont bien revenues. On entend des confidences curieuses ; il paraîtrait que ce qui a le plus souffert du

plan tout scientifique des études, ce sont les sciences. L'Université, de retour aux vrais principes, aurait cette douceur d'y trouver encore son profit.

L'enseignement n'est pas tout dans les collèges. On aurait un plan d'études excellent, qu'il y aurait encore d'autres soins à prendre. Je n'en dirai qu'un mot, mais je le dirai.

L'Administration supérieure classe depuis longtemps les collèges par la richesse ; ce n'est une bonne manière de classer ni les hommes ni les collèges. Le principal dans un établissement est l'esprit qui y domine. Cet esprit est-il bon ou mauvais ?

Y a-t-il dans l'autorité cette puissance durable qu'on obtient quand, désirant l'affection, mais méprisant la popularité, on s'attache au bien? Y a-til, avec les soins généraux, l'attention aux caractères et aux besoins particuliers des élèves, l'action personnelle qui remplace l'action de la famille?

Y a-t-il chez les élèves le respect, la confiance ? Cela vaut qu'on y regarde. L'instruction est une chose, les qualités administratives en sont une autre : elles sont un mélange de fermeté, de douceur, de connaissance morale, de mesure et de tact, qui se trouve bien rarement, et qui est pourtant bien essentiel quand on veut conduire des enfants ou des hommes . L'Université est un corps naturelle-

86 ucrmas ses. i.'Exsm(3s»mssss^

ment sayaM où ces autres giialités deyraient être très exLcofiragéefiv Nécessaire» chez les fonctkN^ Bâires de toas ks de^és, eltes le sont au plus haut point dans la classe des fonctionnaires qui sMHit tou^cmra &i eoiktact ayec les élèves, yeslesids les maîtres d'études» Ceux, ehez q[ai && ks aurait tros- Tées, OB leuiT o«iTTîrdit^ en récompeikae, raduônistration. Je vois bien qu'on leur âeiEande des grar des, mais je ne Tois pais qa'on Imt doime pour cela du temps et du profit. Où. en es^ rordonoaofie du 11 août I85dy qui yeut fa'âprè& six: ans tes maîtres d'études soient licencié» es lettres on es sciences, sous peine de n'être plus maîtres d'études^ Qu^ bêureujL moyen de recruter ce corps indîspensahle et de disipuler des: sujets à l'iodustrie ! Qu'on j songe; tonte cette matière de l'adminkitration est de la ptos grande cosiséqnaace. La pinpart des pères et surtout des naères connaissait peu la répartition des objets d'enseî^^eDaent dans les ciasses;maîs quand ils confient leurs enfants à une maison^ ils s'informent Quel j est Tesprît, qiiâ y est Tâir ; ils demandent pour candoire leurs fils des mains plus Dermes que k» kurs, non pas pins rodes, et que œs fils retrouYent là oii Ms Toooft un peu de la famUk qu'ils ont quitte.

Veutron aebeTer de laen faire, veut-on ajouter à restime de renseignement puMic par la dignité du

HISTraetB VMS Pt>AlfS D'ixVDSS m

corps qui le représcsite? Yeici une rëelanuitiiHi juste. L'UmTersité n'e«t pas la première admiiûar tratk». Tenue. ladëpendammeiit des seryîces, respectables partout^ les professeurs ont des titres et des gra^s, difâcites i obtenir. Ces titres et ees grades donnent des droits.. Amsk on ccHiçoit FIiis^ tmctîon du 19 jantier Iffîl sur la jundieticm de rUniYersité envers ses membres : « Deux règles sont fondameiilaks en eette matière. La premi^e vent que jlxû ne soit eagidanmé qn'il n'ait été enteotda; la demiteie» que toute aocosation soit éelaircîe, soîti dtkarge» seît à dédiiarge. Signé CorhièTe^ Carier^ SylTesire de Saej, Guéneau ée Mnssy, abbé Eliçagaray, aU>éNicoIte, Bendu^Pols- 801L» Leminîatre était alors M. Siméon* Un profess^ET^ gm ne pourrait être flueçeBdu ou réroqué qu'après un ja^emmt en foflnne devant le Conseil acadénâque oa le Conseil de TUniTersité^ sentait qu'il était qndqoechose^ et empruntait delà une grande oonsiâératîoiL, Attadté à des fonctions qui usent un homme^ il consentait à s'user, certain d'^atteindre une retraite, pooir laquelle d^ailleurs il versait cbaque année la vingtième partie de aon traîlemeat Depuis, le jugement a été supprimé, et la volonté du ministre suffit pour la â£3tituti<wi,sans préjudice des évâaesments poUtiqœs qui ap|Kn1ent de nouvelles danses au contrat. J'ai beauréfléchir sur la puis^

88 LETTRES SUR L'ENSEIQNEMENT

sance des ministres et des révolutions Je n'en connais pas qui puissent enlever sans jugement, à un homme qui fait son devoir, le prix des grades obtenus, le fruit de vingt ans, de trente ans de services,, et l'épargne de ces années. Un corps sans droits n'est pas un corps.

J'entends dire qu'on ne voudra peut-être pas détruire ce qui est, parce qu'il y aurait de la honte à changer tout si vite ; nous craignons d'avoir l'air d'être légers, et on tient à sa réputation. Allons, voilà qui est bien, nous allons devenir constants ; mais on ne le croira pas, et on dira de nous ce qu'on a dit de la Fortune, qui ne serait pas aussi inconstante si, pour changer, elle ne restait quelquefois en place. Changeons donc encore une fois, et plus après. Notez qu'à ce coup nous nous déciderons sur expérience. Expérience de quatre ans 1 répondra-t-on. Oui, de quatre ans; mais d'abord quatre ans sont quelque chose en France ; puis les auteurs du nouveau système n'en avaient pas demandé davantage pour le voir fonctionner complètement et le juger à l'œuvre. Il est jugé. Je le savais quand j'ai écrit ma première lettre qui, sans cela, aurait passé inaperçue. La sensation qu'ont faite, dès les premiers jours, les articles de journaux qui ne paraissent pas s'entendre sur le reste, le retentissement qu'ils ont eu dans les départements, ont mis au jour

HISTOIRE DES PLANS d'ÉTUDES 89

ce qui était caché. On a refusé là Toccasion d'une belle enquête publique et qui commençait bien. Elle se poursuit dans le particulier par les incertitudes, les craintes des familles, par les vocations flottantes des enfants, les inaptitudes, les débeptions, le jeu des examens, le jugement de chaque jour sur soi-même. La note officielle qui prétendait rassurer les familles en affirmant la perpétuité du système, cette note n'a pas réussi à donner de la consistance à quelque chose qui se dissout. On s'est obstiné à n'y voir que les améliorations promises, comme une porte entr'ouverte par où toutes les réformes peuvent passer. L'Université est comme le reste du public, elle espère ces réformes, et elle comprend que c'est son salut, car pour qu'un régime dure il est bon de croire qu'il peut se cor-

riger.

(14 mars 1857.]

QUATRIÈME LETTfiE:

LBS REFORMES

Ma ôevmère tettre était de 1891; voilà cin; lus écoulés ; on ne dira pas que je m» in|iatieBl m importun; onale temps defiùreliîeiLâesehoBesfa France, en cinq ans. En a-tHXi fait beancoiip pow Ilnstmction publique ? Qoelepies petites, très pea d'autres, mais signîflcatiTes parce qu^eDes aimtmcent que la vie revient. Je placerai en premiêpe ligne la restauration de l'Ecole normale, cette grande Ecole, humiliée dans de mauvais jours. Une autre restauration importante est celle de Tagrégation spéciale d'histoire. On se tromperait, vous le savez, si on ne voyait là qu'une réforme intérieure, et qui n'aurait d'intérêt que pour le corps enseignant : elle vaut la peine qu'on y insiste. L'Université n'est pas la France , mais la France se sert de l'Université pour élever ses générations et préparer l'avenir qu'elle a en vue ; aussi certains

LBS ItÉFOKlCES &i

changi^Benis fu^elle y avorte acmt d'im intérêt pablic^

L'stgrégstàùn d*histaîre éaâjdy, vous vous le rappelez, de la révoliitioii de 1830; à ee marnent, la politiqae ae réconciliâii aTec Tblsloire. Elles ne sont pas toujours amies, et cela se conçoit : tandis qœ la politique se propose de fixer le pays à un certaiQ go«i¥enianeBt, d'apjvliqiier rintellîgenee du pays à la méditation de» médites de ce gouremement, rhistoîre agrandit rbQrîz<m : elle montre la na- •tiire àe la société, le cours des choses humaines, elle montre à une natioo son passé et son ûisslinet, qui lui a ùài tranrerser ptisû^mrs fermes et pourrait faien M faire dépasser encore la forme présente ; c*eat un grand enseignement libéral. Le gou- Temement de juillet n*en ât pas eu peur ; tout le temps fu'il a duré, renseignement de rhiatoire s'est donné pleine canine, on peut même dire qu'il s'était trop étendu» que,, datus le concours d'agrégation et dans les collèges^ il arait plus d'une foîs esLGéêé la sage mesure, substituant Téru^ dîtion àrinstraction générale, seule nécessaire en ces lieuxrlJL La rép«ibliqne, swtie,. pour une part, des récits de la rérolution française, qui àTait enftanuDé Fair oii l'on irixait, ne pouvait être qoe fa- Toiable à rhisloîre. Le gouyemement gui vint après Toahit.madérerïactxYïtéâesesqprits : il fondit

toutes les agrégations en une seule et réforma à fond renseignement des collèges. Précédemment, le professeur faisait une leçon, que les élèves rédigeaient en y ajoutant leurs lectures; désormais, les professeurs durent dicter des sommaires qui devaient être appris par cœur, et Tintelligence des élèves dut être exercée par la composition de narrations et de parallèles ; Thistoire devenait matière à rhétorique. Tel était le programme. Fut-il suivi et combien de temps fut-il suivi ? C'est ce qu'il est malaisé de dire : il est plus facile de changer les programmes que de changer les hommes et les choses. La narration et le parallèle tombèrent vite en mépris, le sommaire s'allongea, s'émancipa, la leçon revint, la rédaction revint, il ne manquait plus que de voir revenir l'agrégation spéciale, et c'est ce que nous venons de voir. Il faut reconnaître que les événements actuels n'ont pas nui à ce retour en grâce. La politique qui a la force peut se dispenser de parler, mais, quand elle veut bien parler, il faut qu'elle parle d'histoire, pour confondre ses adversaires et se justifier elle-même, par c'est là son terrain ; elle prétend naturellement avoir le sens pratique et faire ce qui se ferait de soi-même, seulement avec peine, si elle n'y mettait pas un peu la main. Quels que soient les accidents extérieurs qui ont aidé au retour du. vrai enseigne-

ment historique, j'avoue que j'aime beaucoup cette petite révolution, qui s'est faite toute seule, sans iruit, par la force des mœurs, révolution peu française, qui, pour cela peut-être, durera.

Rien jusqu'ici n'a été changé pour la philosophie, qui s'appelle encore la logique et exerce les écoliers au baccalauréat. Je veux féliciter ceux qui ont si durement persécuté la philosophie universitaire, et à qui on a voulu plaire en la mettant dans l'état où elle est; ils ont vraiment bien réussi : ils l'ont chassée des collèges, et, dès qu'elle a été dehors, elle s'est donné de l'air et de l'espace et elle a fait assez parler d'elle. Ils ont repoussé un rationalisme respectueux, un libre spiritualisme ; j'imagine qu'ils s'en accommoderaient maintenant. Et ce terrible panthéisme, dont l'ombre les épouvantait, qu'en disent-ils aujourd'hui qu'ils l'ont vu en personne? N'en craignent-ils rien pour les jeunes esprits qui, au sortir d'une logique vide, entrent dans le monde, affamés, avec le goût du brillant et du grand ? L'ancienne philosophie des collèges ne feignait pas d'ignorer les systèmes qui courent le monde, elle avertissait les jeunes gens de cette rencontre et les préparait à la soutenir, elle les habituait à voir les problèmes, aies bien poser, à les bien conduire, à estimer le sens commun tout ce qu'il vaut ; or on a supprimé l'ancienne phi-

94 LETTRES SU& L^SIR^ffNEMENT

losopMe, avee elle ia forte ^Péparatîo& qu'elle •dcmnaît aax intelligeiiceB et, par une négligence impardonnable, on a oublié de supprimer les systèmes et les proM^mes.

Cestà oeitte situation qu'iQ s'agirait peut^tre d*ayiser. En attendant, la pMIosopiile des collèges reprend d'elle-même son premier •dii^nîn et de jaur en jour son enseignement devient pims sérieux; le mouvement naturel qui s*est accompli dans Ten» seignement de l'histoire s'accomplit aussi là ; d'id à peu il ne manquera 1 œtte philosoplûe gue son nom, du t^nps et des élèves. On fera Mrai de lui i^endre promptement son nom, et de terminer une triste plaisanterie qui a duré dix ans, dix ans de trop. On fera bien aussi de lui renduB le temps dfint elle a besoin, celui qui lui suffisait autrefois. Des élèves, elle n'en aura point tant qu'elle sera ce qu'on a voulu qu'elle fut, une préparation au baccalauréat, car, parmi les écoliers, les uns prendront le grade à la fin de la rbétorique, et ceux qui seront refusés préféreront les maisons spéciales où tout marche tout droit à l'examen. Ai-je besoin d'ajouter qiie, lorsque les classes de philosophie auront des élèves, il faudra leur assurer des professeurs et recomposer, par Tagrégation de philosophie, un personnel qu'on a si misérablement dispersé.

Nous demandons ces réformes, bien entendu, si

LB8 KÉFORMBS 95

le ba€cal»nnéat le permet, car c'est à lui que tout se rapporte : il est le centre et la an des cboses. Comme par le passé , il continue à dévorer les études. L(H*sque le professeur tente de le perdre de vue, ses élèTes ne le suivent plus, et le rappellent aux nécessités de l'examen, ou Hiéme ils traTersent les classes , présents de corps, absents d'esprit, absorbés dans la lecture au man^ael. J'en ai connn qui, par c^ exercice répété pendant plusieurs années, étaient parvenus À cm rare degré de pa:*fection : ils pouvaient TOUS citer à point nommé la page où il est dit que Dieu exirfe, le paragraphe où il est parlé d'une distinction entre le bien et le mal ; ils répondaient a^ec la même conviction , pour l'avoir vu dans le livre, que Thonmie est composé d'une âme et d'un corps et qu'il y a soixante et tant de corps simples dans la nature. J'ajoute qu'il y a des manuels de plusieurs auteurs, et, quand on les désigne, on les désigne par les noms de ces auteurs ; mais quand on dit : le manuel, sans rien de plus, sans nommer personne, tout le monde entend : c'est le manuel par excellence, le manuel dubacc5alauréat, ou plutôt le baccalauréat lui-môme, comme les candidats rappellent par im diminutif rapide et im petit nom d'amitié. Là est renfermée la science universelle, mais sans aucun de ses périls, sans la vaine

curiosité, isans la critique indiscrète, sans les angoisses du doute, sans les tristesses de la négation et même sans Torgueil qui accompagne infailliblement la science, comme chacun sait ; car ceux qui possèdent ce livre restent modestes, la science ne les enfle pas. Tel est le livre qui a eu Tunique fortune de former plusieurs générations et qui, gardant le double mérite de rester le même en suivant toutes les révolutions des programmes, a obtenu, dans le cours de sa carrière, Thonneur de trente-trois éditions. Cet honneur lui suffisait peut-être, mais il ne nous suffisait pas, et nous avons tenu à lui rendre ce public témoignage.

Le système des Itudes avec bifurcation des sciences et des lettres, à partir de la classe de troisième, ce système vit encore, mais il est condamné. L'opinion a trouvé déraisonnable et barbare de forcer des enfants à choisir entre les sciences et les lettres, quand ils ne savent ni ce que c'est que lettres, ni ce que c'est que sciences, de les forcera treize ans de faire des vœux éternels ; elle s'est soulevée aussi contre l'incroyable entreprise de couper l'esprit humain en deux, tandis qu'il faudrait, s'il y en avait deux, travailler de toute sa puissance à en faire un seul ; enfin, on commence à le comprendre, la littérature, l'histoire, la philo- Sophie, les sciences sont nées pour quelque chose

LES KÉFORMES 9;

de mieux que de créer des bacheliers ou des ingénieiirs et de défrayer des concours d'écoliers ; elles sont de grands emplois de l'esprit humain, et la perfection à laquelle on les porte classe à des rangs plus ou moins hauts les hommes et les nations.

La population qui afflue dans les établissements de rÉtat ne doit pas faire illusion sur la bonté du système et l'approbation dont il jouit. Supposons que, pour conduire au diplôme officiel, aux écoles officielles, les parents, dans leur embarras, ne voient actuellement rien de mieux que les établissements officiels, il n'est pas certain que cette croyance persiste. S'il y a des corporations habiles, décidées à servir le siècle selon son goût pourvu qu'il vienne à elles, elles pourraient bien, à un moment donné, faire à l'Université une sérieuse concurrence et la tenir en échec sur un terrain étroit, qui n'est pas bon et qui n'est pas le sien. Qu'elle ne sacrifie pas, je l'en supplie, son intérêt soUde au succès qui aveugle. Il y a dans la vie des institutions diverses sortes de crises, des crises d'adversité, et d'autres, celles-là plus dangereuses, que j'ai entendu appeler (c'était, il y a quelques années, à propos des finances), des crises de prospérité. Pour viser au durable, il ne faut pas se tromper là-dessus.

98 LETTRES SUR L'eNSEIGNEMENT

Je serais inquiet pour rtJniversité si elle n'avait d'autres titres à la faveur puMique que ces services douteux ; heureusement elle les relève par l'esprit qu'elle y apporte, elle corrige, en y mettant la main, les systèmes qu'on lui impose. J'ai cité la réforme accomplie pour l'histoire, la réforme inévitable de la philosophie ; quoi qu'elle enseigne, elle ne peut l'enseigner qu'à sa façon. Heureusement aussi, elle se recommande à tout le monde pour des qualités qui la rendent justement populaire. Le professeur sort, en général, des classes laborieuses, pauvre lui-même, avec le goût d'une existence honorable et souvent de grandes obligations de famille, avec le sentiment d'indépendance que donnent les grades, avec le sentiment de dignité personnelle, le désir du bien public et l'esprit libéral que donne l'instruction, attaché sans fanatisme à un corps qui ne se propose pas de gouverner, mais d'éclairer, qui, n'ayant pas la discipline absolue et les ambitions de certains corps, ne communique à aucun de ses membres aucune puissance, rien qu'une part de l'estime commune, et le laisse faire sa position propre par sa propre valeur. Voilà les hommes auxquels les pères de famille confient volontiers leurs fils, parce que ces hommes sont semblables à eux. On comprend que l'Université ne se donne pas aisément, our la gagner, il faut qu'on

LES RÉFOKMES 99

tra-Taille à la fois pour les individus, pour le corps et pour la société ; pour les individus en les respectant et en reconnaissant leurs services, pour le corps en soutenant sa considération, pour la société, en représentant Tesprit libéral. A son Ixonneur il n'y a rien de bon pour elle que ce qui est bon pour le pays ; aussi on la voit, dans les temps les plus divers, rester fidèle à elle-même, continuer d'être tout ce qu'elle est, et de vouloir tout ce qu'elle veut.

Je termine ici ces Lettres. Dieu sait que je ne les ai écrites par aucun désir de faire du bruit, ni par aucun esprit d'opposition systématique ; il est honteux d'apporter des préoccupations personnelles dans de pareils sujets. Je consens volontiers qu'on les oublie, pourvu que le bien se fasse ; il me sera permis seulement de me rappeler à moi-môme que j'ai dans cette circonstance défendu la vérité, et que j'ai employé à cela un jour d'une vie devenue inutile*.

(4 avril 1862.)

1 M. Bersot était, depuis 1852, démissionnaire par refus de serment.

M. Paul Janet n'est pas partisan de la théorie communiste, qui enlève les enfants aux parents pour les remettre à TÉtat ; il les laisse au père et à la mère,et il laisse à chacun son rôle dans cette éducation. Le père imprime aux enfants les deux idées essentielles de la règle et du devoir. L'enfant doit savoir supporter la règle, qu'il rencontrera partout dans la vie ; il doit aussi savoir obéir au devoir, car en Tabsence de la loi intérieure sa conscience le suivra partout. Ce que le père obtient par l'autorité et parla raison, la mère l'obtient par l'attrait et par la tendresse ; souvent elle tempère les exi-

• La Famille^ par M. Paul Janet ; ouvrage couronné par l'Institut. — D» rôle de la famille dans V éducation^ par M. Prevost- Paradol ; ouvrage couronné par Plnstitut.

lOi

gences de Tautorité elle-même, mesurant la force du père à la faiblesse de l'enfant, et plaidant pour la nature et la liberté. Ou, pour mieux parler, le père et la mère font tous les deux dans leur âme, ce mélange d^énergie et de douceur, s'ils songent à la fois à leur amour et à l'intérêt des enfants qu'ils gouvernent.

On a bien des fois agité la question s'il valail mieux conduire les enfants par la sévérité ou li douceur. Je relisais dernièrement les Adelphes d( Térence dans la traduction si française de M. Ei gène Fallex, ces deux frères élevés, l'un par père tyrannique, l'autre par un oncle débonnaire et qui tournent également mal. Vraiment il devait être ainsi, et il est difficile de voir quj autre dénoûment on pourrait maintenant donnel La facilité des parents invite les enfants à se pei mettre toute licence : ils seraient bien bons de contraindre lorsque ceux qui doivent les arrêter s( font les complaisants serviteurs de tous leurs plaisirs. Quant à la sévérité à outrance, les effets en sont douteux : l'enfant ne voit plus dans son père qu'un maître, « son ennemi » ; alors, ou bien il échappera par la ruse, avec cette merveilleuse habileté que la nature a donnée aux écoliers contre la discipline, ou il cédera pour un temps et renfermera son amertume dans son cœur, en attendant

PANS l'Éducation 103

la délivrance. Nous défions qu'on se tire de là. On oublie, en cette aflkire, quelque chose qui est tout, l'ex-emple. Pour avoir le droit d'imposer aux enfants leur devoir, il faut d'abord faire le sien. Quel que soit le système du gouvernement intérieur, lorsque des enfants rencontrent dans leurs parents les vertus qui inspirent le respect : le travail, la sagesse, l'ordre, l'honneur, la justice, la bonté, ils en reçoivent une impression profonde et s'en pénètrent à leur insu ; et, quel que soit aussi le système de gouvernement intérieur, la paresse, l'inconsistance, le désordre, l'indélicatesse, l'improbité, l'égoïsme, feront sur ces jeunes âmes leur ejBTet certain.

Une fois que les parents seront ce qu'ils doivent être, faut-il qu'ils préfèrent agir par sévé* rite ou par indulgence ? Il n'y a pas ici de règle universelle, il n'y a qu'à agir différemment selon les caractères différents. Mais enfin, s'il fallait prendre un parti ? Je ne suis pas de ce temps-<)i, mais il me semble que l'impression principale que les parents doivent faire dans l'âme de leurs enfants, est le respect. Il est dû à la sagesse plus grande, à la vertu plus exercée, au devoir accompli, et à part de cela, il est dû à la dignité mystérieuse du père et de la mère, qui nous ont donné l'être après Dieu et avec Dieu, et ont reçu

iO'k DU RÔLE DE LA FAMILLE

de lui une délégation de sa providence. Quand on est investi de cette magistrature, on n'a pas le droit de la laisser s'avilir ou périr entre ses mains, et je ne vois pas ce qu'on a appris aux enfants si on ne leur a pas appris le respect, ni où ils en prendront l'idée s'ils ne l'ont pas prise dans la famille.

Dans l'éducation des enfants, les parents doivent sans cesse se répéter le mot de César, et croire qu'ils n'ont rien fait tant qu'il leur reste quelque chose à faire. On voit quelquefois des parents qui recommencent leur éducation, pour conduire ou suivre celle de leurs enfants. Cela ne se peut pas toujours, car en supposant l'intelligence nécessaire à ce second apprentissage, plus difficile que le premier, . il faut encore le loisir, si rare, et, avant d'instruire ses enfants, il faut les nourrir ; mais quand ces conditions se rencontrent, il est certain qu'une telle éducation porte de beaux fruits. Le respect pour cette constante supériorité, la reconnaissance pour tant de soins volontaires, la pénétration des principes et des sentiments d'une âme dans l'autre âme, le monde qui passe sous les yeux chaque joui' peu à peu expliqué, l'expérience ménagée par une tendre main pour épargner la rude expérience de la vie, la jouissance des progrès de toute sorte sentis et rapportés à quelqu'un qu'on aime : il y a

DANS l'Éducation 105

là une force qui certainement agira. Et le courage recevra sa récompense. Mais il Ta déjà dans la douceur du devoir sérieusement accompli : il n'y a pas de privations qui ne soient payées par une caresse , et si la destinée, qui se joue de nous, ' enlève l'élève ou le maître, il y a, pour le maître qui survit ou qui meurt, la consolation de n'avoir^ pas perdu un seul sourire d'un enfant.

Nous savons que les parents ne gardent pas toujours avec les enfants l'égalité d'humeur, et que, dans l'impatience de les voir devenir parfaits, ils les gourmandent avec trop peu de mesure.

Quel est alors le devoir des enfants ? Le sage Socrate l'a enseigné à ses fils dans une page admirable :

« La mère fait encore plus pour eux ; elle porte avec peine le fardeau qui la met en danger de la vie, elle nourrit de sa propre substance l'enfant qui est encore dans son sein ; elle le met au jour enfin avec de cruelles doulei^s; elle l'allaite et lui donne tous ses soins, sans qu'aucun bienfait reçu puisse déjà l'attacher à lui. Une connaît pas même encore celle qui lui prodigue tant de témoignages de sa tendresse, il ne peut môme faire connaître ses propres besoins ; mais elle cherche à deviner ce qui lui convient, ce qui peut lui plaire ; elle ne cesse de se tourmenter nuit et jour, sans prévoir

quelle reconnaissance elle recevra de tant de peines. Il ne suffit pas de nourrir les enfants : dès que rage semble leur permettre de recevoir quelque instruction, leurs parents s'empresseut de leur enseigner ce qu'ils savent et ce qui pourra leur être utile un jour. Connaissent-ils quelqu'un plus capable qu'eux de les instruire, ils le* envoient recevoir ses leçons, et ne regrettent aucune dépense pour leur donner la meilleure éducation qu'ils puissent leur procurer. — Je veux, répondit le jeune homme, que ma mère ait fait tout ce que vous dites, et même beaucoup plus encore, mais elle est d'un caractère si difficile qu'on ne peut supporter son humeur. Elle dit, en vérité, des choses si dures, qu'au prix de la vie on ne se résoudrait pas à les entendre. — Et combien, depuis ton enfance, ne lui as-tu pas caujsé de désagréments plus insupportables encore !

Combien tes cris ne lui ont-ils pas fait passer de mauvaises nuits ! Combien tes actions, tes paroles ne l'ont-elles pas tourmentée pendant le jour 1 et elle l'a supporté. Ne parlons que de tes maladies, que de chagrins ne lui ont-elles pas causés!... Ne sais-tu pas que ta mère, quoi qu'elle puisse te dire, est bien loin de te vouloir du mal ? Ne sais-tu pas qu'elle ne veut à personne autant de bien qu'à toi ? Eh bien, tu as donc une tendre mère» qui, dans tes

lUNS L^ÉDUGATION 407

maladies, prend de toi des soins assidus, qui néglige sa santé pour te rendre la tienne, qui tremble que tu ne manques de quelque chose, qui demande pour toi les bienfaits du ciel dans les prières qu'elle adresse aux dieux, qui leur fait pour toi cbâffue jour des offrandes : et tu la traites de cruelle mèrei Si tu ne peux la supporter, seras-tu capable de vivre parmi les hommes? Ne seras-tu jamais obligé de plaire à personne, de suivre personne, d'obéir à personne? — Si tues sage, mon fils, tu prieras les dieux de te pardonner tes offenses envers ta mère : crains qu'ils ne te poursuivent comme un ingrat et ne te refusent tous leurs bienfaits.... »

L'éducation du fils et de la fille diffère et est traitée à part, lie fils doit être un jour un homme- M. Janet veut pour lui la vie du collège, où il apprend ce qui lui servira plus tard : l'obéissance à la discipline, le travail, la justice, l'émulation, la sincérité et la loyauté, la patience, le courage, l'amitié, la vie en un mot, où chacun se fait sa place par lui-même, mais il veut le collège tempéré par la famille où l'âme se détend et s'abandonne. Un jour le jeune homme sort de la maison, pressé par la nécessité d'une carrière, d'ailleurs poussé par le désir de l'indépendance et la curiosité de la vie. Il y a là un moment de séparation cruelle

pour les parents, le moment qui arrive pour les filles lors du mariage. Le plus grand sacrifice que ceux qui aiment puissent faire, c'est de permettre qu'on soit heureux par d'autres que par eux.

« Voilà donc, dit M. Janet, le jeune homme livré au monde; mais il ne sait pas ce que c'est le monde ; et il se tromperait s'il espérait trouver en dehors de lui-même et de la famille un principe de force et de vertu. Le monde, c'est le vide : il est glacé, il est indifférent, il ne vous connaît pas ; il vous prend comme des jouets, il vous oflre ses plaisirs, ses tentations, ses abîmes ; si vous succombez, il vous dévore, et il continue à marcher, à courir, à danser sur vos tombeaux. » Il y aura sans doute plus d'une faute commise, et notre jeune homme achètera peut-être cher son expérience, mais rien n'est perdu s'il a conservé deux sentiments : l'honneur et l'esprit de famille. « Qu'est-ce que l'honneur? C'est un principe qui nouiâ détermine à faire les actions qui nous relèvent à nos propres yeux et à éviter celles qui nous abaissent. Qu'est-ce que l'esprit de famille? C'est un mélange de crainte affectueuse pour le père, de tendresse craintive pour la mère, de respect pour tous les deux, d'admiration pour leurs vertus, de volontaire aveuglement pour leurs travers, de reconnaissance pour leurs bienfaits.

DANS l'Éducation 109

de compassion pour leurs souffrances, de pitié pour leurs sacrifices. »

La fille a une autre destinée et une autre éducation. Pour elle, l'éducation à l'ombre, sous l'œil de la mère, si nécessairaà tout âge, à l'âge surtout où le cœur s'ouvre et l'imagination s'éveille. L'éducation parfaite ménage en elle trois sortes de qualités: les qualités physiques, les qualités de l'esprit et les qualités du cœur. Il faut posséder la beauté sans orgueil et se résigner à la laideur, faisant valoir l'une, et rachetant l'autre par des mérites plus solides qui arrêtent l'envie et la raillerie. Le soin de la parure n'e^t par lui-même ni bon ni mauvais. Il est mauvais quand il tourne au luxe, il est bon quand il donne lieu de former le goût, qui est un sentiment de l'art et une convenance délicate. Or le goût, pour une jeune fille, exigera toujours la simplicité.

Quant à l'esprit, il n'y a pas de mal sans doute à le vouloir élégant et orné, avec cette juste mesure que Fénelon a admirablement dite : « Apprenezleur qu'il doit y avoir pour leur sexe une pudeur pour la science presque aussi délicate que celle qui inspire l'horreur du vice. » La culture et le sentiment des beaux- arts sont bien de mise ici. Mais la principale science d'une femme sera toujours le monde; c'est là ce qu'elle doit aussi

toujours apprendre, démêlant la vérité sous l'apparence, et jugeant, à chaque fois, ce qu'il faut accorder à l'usage et ce qu'il est permis de donner à la liberté.

Pour les qualités morales enfin, il en est une qui fait le charme particulier de la jeune fille, c'est l'innocence : « Ce que j'aime dans une jeune fille, dit M. Janet, c'est cette belle tranquillité, qui, sachant un peu, ne veut pas savoir davantage, et gui attend paisiblement et en riant que la vie et le cœur lui révèlent insensiblement leurs secrets. » La participation aux soins du ménage est l'apprentissage nécessaire de la jeune fille à son rôle futur, en même temps que le travail, surtout le travail utile, est un excellent conseiller. Quant au monde, l'innocence en jouit sans péril, et l'usage discret la prépare insensiblement à devenir « la compagne agréable d'un galant homme. » M. Janet cite beaucoup dans ce chapitre délicat ; il donne volontiers l'expérience des autres, mais alors même le choix lui appartient, et il a raison de prendre pour guide une femme distinguée. Madame de Rémusat.

La famille est fort en honneur parmi nous, mais il me semble que ce temps de croyances équivoques ne lui est guère favorable. Nombre de pères, d'ailleurs très généreux dans les dépenses que l'éduca-

DANS L'ÉDUCATION i\\

tien de leurs enfants exige, leur donnent tout, sauf des principes ; s'ils recommandent q^u'on leur en donne, ce sôirt d'autres principes que les leurs ; tant est grande leur humilité, ils ne veulent pas de fils qui leur ressemblent et ils s'imaginent que des croyances que leur indifférence nie, des maximes que leur conduite dément, auront toute puissance pour leur faire des sujets accomplis I Dès qu'ils ne communiquent pas à leurs fils leur foi philosophique, politique et morale , qu'ont-ils donc à leur apprendre que l'art de faire fortune ? un art qui de nos jours, quand on est résigné à se ruiner, s'apprend tout seul. Aussi sainte et aussi aimable que soit la famille, il est bon de rappeler qu'elle n'est pas le tout de l'homme : il y a de plus dans l'homme le citoyen et le membre de la grande communauté humaine. Qu'il entre dans la famille, mais non pour s'y enfermer, pour échapper aux travaux des hommes. La politique est un de ces travaux ; quand un homme l'a bravement fait, il a bonne grâce à se présenter devant sa femme et ses enfants, qui estiment ces mâles occupations ; s'il a des fils, et qui grandissent, il leur communique ses principes, ses sentiments, son expérience, les enflammant pour la défense des grands intérêts, marchant avec eux tant que sa vigueur dure ; puis, quand elle le trahit, les invitant à

prendre l'œuvré où il la laisse et à continuer leur père.

M. Prevost-Paradol insiste sur un sujet que M. Janet a touché en passant, la question de l'éducation publique et de l'éducation privée.

L'éducation privée a des défauts. L'infériorité du personnel enseignant est inévitable ; l'enfant ne passe pas, chaque année, d'un maître à un autre, réveillé par la nouveauté, s'essayant au contact d'un autre esprit, subissant tour à tour des influences nouvelles, sous lesquelles son originalité subsiste, trouvant peut-être une fois un esprit qui le révèle à lui-même. L'instruction scientifique est difficile dans une maison qui n'a pas les ressources des grands établissements pour les expériences ; l'émulation manque, et, comme elle viendra nécessairement un jour dans le monde, elle n'apprend pas à l'avance à se tempérer, à se garantir de l'envie. L'éducation morale compense-t-elle ces inconvénients ? C'est mal connaître le monde que de croire que, plus d'une fois, dans la famille, l'eufant ne devinera, ne verra ni des maux ni des fautes. Si, au contraire, la famille est parfaite, elle

DANS L'ÉDUCATION iU

est trop éloignée de la grande famille humaine jiour que l'inévitable passage de Tune à l'autre ne soit pas accompagné de découragements et de périls. A l'éducation religieuse que l'enfant reçoit là, en admettant qu'elle ne soit pas compromise par les paroles et par les actions, il manque, dans les maisons les plus pieuses, l'exemple du doute et le sentiment de la tolérance. L'éducation du caractère n'y est pas si assurée qu'on le répète : il faut dans les parents une habileté singulière pour ménager leur autorité et la garder intacte dans répreuve de tous les jours. Enfin, il y a quelque chose que la famille la mieux constituée ne peut donner : « Si habile et si heureuse qu'on puisse supposer la famille dans l'éducation du caractère, je ne vois autour de l'enfant qu'elle élève que des maîtres et des inférieurs. Il ne peut regarder qu'au-dessus de lui ou au-dessous de lui; je ne vois personne à ses côtés. Obéir et commander ne font pas tout l'homme, quoi qu'on en dise ; il est bien loin dé la perfection celui qui manque de l'intelligence et de la pratique de l'égalité. Nous vivons dans un temps et dans un pays où, grâce au légitime orgueil de tout le monde, quiconque ne sait pas vivre avec des égaux ne sait vivre avec personne, w L'éducation publique, à son tour, a des défauts ;

1t4 DU RÔUB DE JJL FJlMILLE

d'sibord quelque chose de dur et de taronche : <c U est, le plus souvent, facile de reconnaître celui qui a traversé une éducation publique exclusive, sans avoir été, comme dit le poète philosophe, caressé ni apprivoisé par personne. » Elle sépare trop la science et la connaissance de la vie, ^le fait à rétude des mots une part si grande que Tétude des choses se trouve considérablement réduite ; die enferme les enfiauits dans un monde abstrait ou dans un monde mort. Si la justice y est cultivée^ elle l'est plus que la charité ; Findulgenoe mutuelle et la pitié y sont inconnues : « Le sentiment exclusif de la défense personnelle et du droit donne à la vie de collège quelque chose de la dureté des civilisations antiques. » ^indifférence religieuse, sans le contre-poids de la famille, est le fruit orôinaire de la liberté de conscience, qui règne là et qui doit y régner. Il y a donc besoin d'une influence qui, en respectant l'action utile de l'éducation publique, la tempère. « Il n'est point de système d'éducation publique si imparfait, que l'intervention constante de la famille n'en puisse atténuer les défauts et en développer les avantagés ; il n'en est point de si admirable qui puisse s e passer de la famille. » C'est à elle à épier la vocation de l'enfant, à lui inspirer le goût des bons livres, à lui enseigner le monde, son temps et son pays, à lui mon*

DANS l'Éducation 1 1 5

trer les applications des sciences, à éveilla en lui le goût des arts dans la liberté des congés et des 'voyages des vacances. C'est à elle aussi à diriger . l'éducation morale de l'enfant, â le pénétrer par les instructions et les exemples, de ces trois vérités ess^itielles : que le monde nous impose le travail plus étroitement que le collège, et sous des peines plus dures ; que notre devoir est indépendant de celui d'autrui, et ne repose point sur la réciprocité; que la f(H*tune a une grande influence sur les affaires humaines et une instabilité merveilleuse.

Ainsi voilà la famille appelée au secours de l'éducation publique; mais ce secours n'est pas tourjours ce qu'il peut être, parce que la famille n'est pas toujours ee qu'elle doit être. M. Prévost- Paradol ne regarde pas comme un milieu excellent pour le sentiment religieux des maisons où des parents font élever scrupuleusement des enfants dans des croyances qu'ils ne partagent point et dans des sentiments qu'ils délaissent; et il lance contre certains pères de famille un jugement d'une véritable éloquence.

Pour l'éducation du caractère, qui peut mieux que la famille le surveiller et le travailler avec cette préoccupation constante de oe qu'il faut pour le bonheur de la vie? « Apprendre à l'enfant à sup-

il6 DU RÔLE DE LA FAMILLE

porter avec douceur les défauts d'autrui, par la conscience toujours présente de ses propres dé- .fauts et par une vue élevée de rimperfection humaine, voilà le devoir de la famille. » Elle le remplira sans peine en faisant découvrir à Tenfaut, par des exemples plutôt que par des paroles, la cause ordinairement excusable des défauts du prochain. Elle lui inspirera l'honneur, lui apprendra la politesse qui pacifie la société et ennoblit la vie publique, mais sans leçons prématurées, en leur temps; elle n'ira pas le dépouiller par force de sa timidité.

« Il est une timidité charmante, fille d'une modestie sincère, qui vient du respect d'autrui et d'une conscience exagérée de notre propre faiblesse, et qui communique à toutes les actions et à toutes les paroles de celui qu'elle possède, une inquiétude pleine de grâce. Il est une autre timidité qui naît d'un orgueil soupçonneux et d'un soin exagéré de notre propre dignité. On redoute d'être mal compris et mal jugé ; on se garde de donner prise à l'opinion d'autrui, et l'on se tait par orgueil comme d'autres parlent par vanité. Aucune de ces timidités n'est dangereuse, si on n'y mêle point en les combattant le découragement ou l'amertume, si on les livre avec douceur aux eflets de l'expérience et du temps. »

DANS L*ÉDUGATION \ 17

Enfin, pour l'éducation physique, elle sera vaillante, avec des exercices variés : marche, nage, escrime, équitation, travail à quelque métier, tout ce qui développe la force, la grâce et l'habileté du corps.

Si, en définitive, ni l'éducation privée, ni l'éducation publique exclusives ne sont irréprochables ; si l'éducation publique, avec ses défauts, a des avantages si grands qu'il faut en profiter en en tempérant les inconvénients par l'action des parents, il est bon que le collège ne laisse pas tout à faire à la famille, et qu'il lui emprunte tout ce qu'il pourra lui emprunter.

D'abord, il initiera davantage les enfants à la connaissance du monde où ils vivront. M. Prevost- Paradol se demande comment l'étude de l'antiquité en est venue à être regardée par beaucoup de personnes comme inutile ou dangereuse, et il l'explique par deux graves erreurs.

« C'est d'abord de n'entendre par étude de l'antiquité que l'étude des langues anciennes. Du moyen on a fait la fin, et la connaissance approfondie de ces langues est devenue le seul but de dix années d'étude. Comme ce but mêine n'est pas atteint, ce n'est pas sans fondement qu'on accuse l'éducation publique de faire perdre son temps à la jeunesse. L'erreur des méthodes correspond à la

Chimère et à la vanité de Tobjet qu'on se propose. Le discours latin, les rers latins, cette pompe vide, ne contribuent pas seulement à foire prendre en mépris au public les occupations de la jeunesse et Tétude de l'antiquité, qui couvre de son nom ces stériles amusements de la mémoire et de la patience; on ne peut se dissimuler que Texplication étendue des chefe-d'œuvre antiques, que leur interprétation littérale et élégante, que leur commentaire surtout, qui devrait les embrasser tout entiers, les pénétrer à fond, en rendre raison à la jeunesse et les faire admirer avec une pleine lumière, se trouvent restreints et réduits par l'inintelligente et impuissante imitation de leur forme, par la prétentieuse et disparate reproduction de leur langage, semé par lambeaux dans ces tissus de plagiats où se complaisent trop souvent la puérile vanité de l'écolier et le lourd pédantisme du maître. »

L'autre cause de la défiance du public est qu'en expliquant l'antiquité aux jeunes gens, on ne leur représente pas perpétuellement les différences entre la société antique et nos sociétés, poiff leur faire comprendre que si le courage, l'émulation, le dévouement au pays sont partout des choses excellentes, l'usage de ces vertus n'est pas partout lie même, que l'ambition de gouvernement uni ver-

BANS L*âDDC4TI0N 119

sel qui possédait Ath^ies et Rome n'est plus possible dans le monde moderne, où toutes les nations se tiennent les unes les autres en équilibre, et que les institutions de Sparte, par exemple, qui était un camp, ne vont pas arec la lib^é et le droit. L'habitude de la lecture ajouterait encore à cette connaissance du monde que dorme l'étude éclairée de l'antiquité. Mais les souvenirs que donne M. Prevost-Paradol ne lui rappellent rien de tel. « Que de fois on entend faire à l'écolier qui demande la permission de lire, comme on dit au collège, cette inintelligente réponse : « Relisez vos devoirs et repassez vos leçons. » Qu'arrive-t-il alors? L'oppression amène la fraude. L'atlas s'étale devant l'écoMer, et derrière la larçe feuille de l'atlas à demi soulevée, se dévorent, en dépit de toute surveillance, le roman à bon marché, le drame et le vaudeville. Ce fléau des lectures niaises ou dangereuses ne disparaîtra qu'avec le préjugé qui fait écarter les bonnes. » De mon temps, il y a déjà longtemps, du temps de M. Prevost-Paradol, il y a quelques années, il en était ainsi ; j'aime à croire qu'aujourd'hui cela n'est plus vrai. Notre auteur demande de plus des promenades dans les musées et les principales fabriques. L'esprit formé, il songe au caractère : il voudrait qu'on habituât les enfants à la bienfaisance, à la pratiquer eux-mêmes.

« La bienfaisance est mal comprise, si on n'y voit que le soulagement du pauvre, si Vamélioration de celui qui l'exerce est négligée. Faire doublement le bien de l'humanité, adoucir la condition d'un homme en élevant l'âme d'un autre, voilà la grandeur particulière de la bienfaisance, voilà ce qui la rend digne de figurer au premier rang dans l'éducation de la jeunesse. » Il réclame pour qu'on abolisse au collège le combat singulier, la domination de la force, et qu'on veille sur les opprimés, pour prévenir les violences et leur épargner la triste nécessité de demander secours. Il tient à la politesse des maîtres aux élèves, des élèves aux maîtres, des élèves entre eux : « Une fois polis entre eux, ils le seront pour tout le monde et pour toujours. » Il tient à des cours spacieuses et ombragées, à des promenades qui soient de vraies promenades. Il ne lui déplairait pas de voir dans l'intérieur des collèges un petit atelier de travaux ingénieux et peu fatigants. Si on le laissait faire, il finirait par rendre ce temps de l'éducation agréable ou tolérable, et il ôterait aux élèves du collège un des plus vifs plaisirs qu'ils puissent ressentir, le plaisir de le quitter.

Voilà, en substance, le livre de M. Prevost-Paradol; il est de la veine de celui de M. Janet sur la famille, vrai, simple, d'une remarquable forme,

un très bon livre, et aimable, ce qui ne gâte rien. Nous n'avons plus à ajouter que quelques réflexions.

Pourquoi l'auteur n'a-t-il pas parlé de l'éducation des filles? Il pense peut-être qu'elle revient tout entière à la famille ; mais là même il nous aurait donné quelques utiles conseils. J'ai dit, dans les précédentes pages, un seul mot de cette question, ne voulant pas y entrer parce qu'elle serait l'objet d'un volume ; on peut • toujours signaler le progrès que le siècle a apporté ici. L'éducation des femmes était autrefois négligée, elle est régularisée maintenant : une jeune fille fait ses classes, une demoiselle de seize ans fait sa rhétorique, une demoiselle de dix-sept ans sa philosophie ; bien auparavant elles composent. Si cette éducation réussit, nous verrons de belles choses ; mais il est à croire qu'elle ne réussira pas et que les femmes, occupées par des sentiments profonds, continueront, sous l'impulsion de ces sentiments, à écrire à ceux qui en sont l'objet ces simples lettres qui vont au cœur. Quant à l'éducation morale, des manières et du caractère, je sais à Paris une pension (lu grand genre, où une fois la semaine se donne un thé que sert chacune des pensionnaires à tour de rôle. Celle-ci joue à la maîtresse de maison, le reste à la dame qui va dans le monde ; on s'exerce

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au naturel. J'imagine fu'on parle du dernier bal, de la pièce nouvelle ou du roman noareau, et qu'on dit un peu de mal les unes des autres pour donner à la chose un air de vérité.

Sur réducation des garçons, on aura remarqué que M. Prevost-Paradol est très dégagé du lieu commun ; il m'a fait réfléchir sur quelque» points qui valent d'être discutés librement^ On répète, dans les discours de distribution des prix, que le collège est l'image de la vie ; si j'ai fait quelque discours de cette espèce, j'ai dû le dire certainement ; à l'examen cela est moins str. Voici d'abord ce qui me semble toujours vrai de la vie de collège. On y apprend à compter sur soi ; la famille est une eau qui vous porte : ici il faut toujours nager, sous peine d'aller au fond. Ce principe forme l'intelligence et le caractère : pour l'intelligence, c'est la nécessité sentie du travail ; pour le caractère, la nécessité sentie aussi de faire sa place dans ce petit monde, en luttant et en cédant, par l'observation du pays où on se trouve, par un mélange de courage et de résignation qui servira toute la yie. Enfln on apprend, comme l'a remarqué notre auteur, l'égalité. Mais cela noté, notons pareillement le reste. La grande vertu du collège est la camaraderie, qui comprend la solidarité entre élèves et la haine du maître ; avec celle-là, on peut se passer

0ANS l'Éducation 423

des autres yertus, on peut môme se les permettre,

et c'est très bien, mais peut-être n'est-ce pas assez : plus tard, du moins, il y aura besoin de quelque cliose de plus, qu'il ne serait pas mal de commencer à avoir de bonne heure, de peur que, quittant à-un moment cette opposition de collège, on ne se trouve tout à coup un mérite sans emploi. — La force joue, dans cette société, un grand r61e : elle Tide les querelles et fait des supériorités ; dans le inonde, les choses ne se font pas ainsi : en attendant que les mœurs anglaises ou corses nous viennent, les différends ne se terminent pas avec cette simplicité. — Au collège on juge carrément les gens et les choses ; dans le monde, tout n'est que nuances. Ainsi, dans la provision que les écoliers emportent du collège, il y a, avec la science et les qualités du lieu, un certain nombre d'idées fausses et une certaine rudesse, compromettantes dans le pays où on va. Il n'est donc pas absolument vrai que le collège soit l'image et l'apprentissage de la vie. Je ne parle pas de la protection, qui ne peut rien là, et qui peut beaucoup, comme on sait, dans le monde, parce que je ne vois pas la nécessité de former nos enfants trop vite à cette allure, et qu'il paraît qu'ils la prennent assez bien tout seuls.

Le plus clair que les jeunes gens emportent de

12i DU RÔLE DE LA FAMILLE

réducation publique, c'est le sentiment de Thonneur. Or Thonneur est une belle chose, mais il est surtout négatif, il ordonne surtout de s'abstenir ; puis il ne règle guère que les rapports sociaux ; enfin il a, dans chaque temps, dans chaque pays, dans chaque corps, ses règles, qui ne sont pas toujours les règles de l'honnêteté pure : il ordonne de payer ses dettes, mais il ne défend pas d'en faire et de les faire payer par une famille que l'on ruine. Il faut donc d'autres principes, qui suppléent aux imperfections de celui-là, et qui maintiennent la volonté, en attendant que la raison soit mûre, alors que les croyances du jeune âge sont ébranlées ou détruites.

La famille peut et doit donner ces principes ; les donne-t-elle en effet ? Généralement, voici quelle est en France l'éducation religieuse et morale de la famille. D'abord l'éducation religieuse. Le père, peu préoccupé de ces questions, en parlant peu s'il en parle, le faisant ou librement ou avec une convenance transparente, pratiquant peu ou point; la mère, dans une vie très occupée, faisant à la dévotion sa part ; les pratiques imposées par elle aux filles toujours, aux garçons jusqu'à un certain âge; un temps réservé à son influence, le temps de la première communion, le père sachant qu'il y a des nécessités sociales et que le grand mysticisme de

DANS, l'éducation 125

ces jours-là ne durera point ; plus tard, les enfants regardant autour d'eux pour comparer la place que le sentiment religieux tient dans leur cœur avec la place qu'il tient dans le monde, la fille le modérant pour raccommoder au milieu où elle vit, le fils respirant Tair sceptique du siècle, et enchanté de faire l'homme en pensant comme on pense, presque toujours passant de la ferveur à l'indifférence ou au mépris. En fait d'éducation morale, les enfants n'ont d'ordinaire que de bons conseils, et je veux qu'ils n'aient pas de mauvais exemples ; mais les conseils ne suffisent pas, et les exemples n'agissent pas s'ils ne font une puissante impression ; or, pour cela, il faut autre chose que l'honnêteté négative et banale ; il faut une discipline égale, une ferme tenue, une habitude de raison, de courage, de bonté, le respect mutuel des parents, la juste autorité sur les enfants, la dignité du dedans et la considération du dehors, tout un ordre qui, comme l'ordre du monde, se sent et vous pénètre ; rien enfin ne manquera si la famille a été frappée une fois rudement, et si les enfants ont vu, outre le^ vertus de chaque jour, les vertus des temps difficiles. Mais je me trompe,' il manquera encore ce qui se trouve dans les maisons où un fils s'exerce, sous l'œil et la main de son père, à faire son métier d'homme, soit qu'il s'agisse d'une fonc-

lion OU de ràdministration de sa fortune ou de Taction politique, et, au défaut des deux premiers travaux, car on n'hérite pas toujours d'une fonction ni d'une fortune, le troisième au moins, Inaction politique, où il y a place pour la tradition, pour l'exemple, le conseil, où il y a pour les plus bumbles, s'ils le veulent, de la grandeur.

Dites-nous donc maintenant quelle est Tinflu^ice possible des parents sur les enfants, quand ils n'entrent presque point ni dans leur existence régleuse, ni dans leurs existence morale ? Et ditesnous s'il y a, la plupart du temps, en France, quelque chose de plus que cela ?

Alors, comment se fait l'éducation ? Elle se fait, dans la famille, par les réflexions tacites des enfants sur ce qu'ils voient et qu'ils entendent ; dans le monde, par ses propos et ses spectacles, par les romans et le théâtre, ces conseillers non suspects, ces précieux initiateurs à la vie. Ces maîtres sontils sûrs ?

Je ne sais pas si le théâtre est l'image du mcmde, mais les jeunes filles que le théâtre représente ont un caractère assez curieux. Ce ne sont point des personnes ignorantes de la vie et timides dans leurs paroles, timides dans leurs actions; promptes à la résolution et à la répartie, elles vous tranchent dans le vif d'une situation délicate, connaissent le

DANS L'iDUCATIOK i27

vice d'alentour et leur vertu, et s'expliquent sur tout cela avec les Iionuiies qui les admirent Ce ne sont plus prédfiéinent des jeunes âUes^ mais d'honnétes garçons ; je crois qu'elles y perdent. Les p^res ne sont pas, au théâtre, tout à tait à leur avantage : on ne représente guère plus que les hommes d'argent, qu'on prend plaisir à maltraiter. Et je trouve qu'on a tort, n est vrai qu'ils volent, mais ils volent en bons pères de famille, pour apporter à leurs petits ; à Tintérieur, ils ne sont pas tyrans ; ils sont beaucoup mieux que les anciens pères : ils ne font plus de morale, ils ne maudissent plus, ils sont les camarades de leurs âls, entendent la plaisanterie et ont de Tesprit. Si Harpagon et aéantbe revenaientau monde, si Cléanthe se trouvait devant son père, qui lui prête à usure et le nantit d'objets de bric-à-brac, ils riraient bien tous les deux. c< N'as-tu pas honte, dirait le père, de te ruiner si niaisement ? — Et toi, mon père, n'as-tu pas hoate de donner à ton fils des valeurs qui n'ont pas cours ? Ne sais-tu pas que les guitares ont horriblement baissé et que les lézards empaillés ne sont plus cotés à la Bourse, parce que les apothicaires eux-mêmes n'en veulent plus ? — Toi, mon

fils ? reprendi;0it le père ; non, tu n'es pas mon fils : de ma vie je n'aurais emprunté à 25 pour 100« Va 1 tu ne seras jamais qu'un actionnaire des

docks. » Lisant, ces jours-ci, une comédie nouvelle, à grand succès, j'avais plaisir à voir un pèrt* abandonné de sa femme, se donner à Féducation d'un fils qui va avoir vingt ans bientôt et dont Taffection le récompense. Je fus un peu déconcerté en voyant le fils annoncer à son père, à brûlepourpoint, qu'il se marie ; mais le rare est la réponse du père, qui lui demande « en son langage » s'il a « l'expérience de ces écueils contre lesquels on risque de briser le bonheur des autres ; » ce qui signifie que, s'il n'a pas mené la vie de garçon, il risque de rendre sa femme malheureuse. Le fils le rassure, en lui rappelant les mémoires de robes qu'il a payés, et l'excellent père, tranquille maintenant, donne de grand cœur son consentement au mariage. Ce sont les pièces morales.

Les romans en vogue ne sont pas de ces romans d'autrefois, où on perdait tant de temps à s'aimer avant de se le dire, puis à se combattre après se l'être dit, pour souffrir éternellement d'une faute ou en mourir. Nous avons simplifié tout cela : la littérature réaliste a fait justice de ces préjugés de la morale et du sentiment, et nous a ramenés à l'état de nature. Bénis soient ces romanciers ! Ils apprennent le vrai de la vie à ceux qui y entrent. Ils ont seulement le tort de ne pas tout dire : outre leur réalité, il y en a une autre. La vie sans le

réve, sans le sentiment, sans la poésie, sans le sacrifice, n'est pas la vie ; ce sont par eux-mêmes des plaisirs qui donnent le prix aux autres et leur survivent.

Après avoir cherché ce qui peut assurer le jeune homme dans le bien, je ne trouve que ceci : le respect pour le père et l'affection pour la mère. J'ai parlé de l'impression que fait sur Fâme du fils l'exemple de son père ; je dirai quelque chose de l'autre influence.

Qui pense à lui sans cesse ? qui ressent ses peines et ses joies plus vivement que lui-même, tremblant et priant pour son bonheur ? qui; s'il était malade, veillerait à son lit jour et nuit ; s'il était malade au loin traverserait les terres et les mers ; s'il était disgracié, infirme, le soignerait avec amour ; s'il mourait serait frappé à mort? Comptez combien de fois ce cœur bat : aux premiers tressaillements de l'enfant, à son premier cri, dans les maladies et les mille accidents qui font de sa vie un miracle perpétuel, dans les longues années de l'éducation, aux signes qui, annonçant l'intelligence et le caractère, présagent l'avenir, à cette séparation où il se détache de sa mère une seconde fois, cette fois non plus pour entrer dans la vie et dans l'amour de la famille, mais dans le monde, dans l'inconnu.

Qomme elle voudrait arrêter le temps ou le dévo-

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rer ! Etonnéz-Yous ensuite qu'à des jnoments ce cœur se fatigue de battre, qu'il ait des tristesses profondes, de grands découragements, et qu'il demande à Dieu son repos. Il y a bien des merveilles dans l'univers, mais le chef-d'œuvre de la création est encore le cœur d'une mère. On comprend cette affection au premier âge, et plus tard, par la comparaison, ou quand on ressent quelque chose de pareil; mais l'âge qui la comprend le moins est la jeunesse qui, avide de liberté, ombrageuse, pleine d'une confiance superbe et d'une haute estime pour sa dignité d'homme, avec le naïf égoïsme de l'instinct, et avec ce quelque chose de brutal qui accompagne le sentiment de la force naissante, passe à côté de ces délicatesses sans les voir, ou passe à travers et les blesse, de par le droit au plaisir. Heureux le jeune homme qui rend à sa mère les ^contentements et les caresses qu'il en a reçus ! Et puisse-t-il, un jour, soutenir la vieillesse de celle qui a soutenu ses premiers pas !

DE