Programme : L'Empire, Otton le Grand

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fois en comtés, où chaque comte représentait le roi. Ils savent que le comte, qui était un grand seigneur dans le comté, est devenu héréditaire : grand seigneur, il a des terres à lui, des châteaux à lui, des hommes d'armes à lui; il est loin du roi dont les guerres civiles et les invasions normandes ont ruiné le pouvoir. Mâttre chez lui, il a cessé d'être un officier du roi : il n'est plus qu'un vassal, obéissant quand il lui plaît. Du moins ce comte qui a cessé d'obéir au roi se fera-il obéir dans le comté? Non, car si le comte est devenu indépendant, c'est parce qu'il était un propriétaire; or il y a dans le comté d'autres propriétaires, qui veulent devenir indépendants. Les élèves savent déjà l'importance du propriétaire et que dans ce temps où très peu d'hommes s'enrichissent par le commerce et aucun par l'industrie, celui qui possède la terre peut seul se nourrir, s'habiller, s'armer, loger, nourrir, habiller, armer d'autres hommes, qui dépendent de lui. Ils savent que les grands propriétaires ecclésiastiques ou laïques ont sur leurs domaines des serfs, des tenanciers, des vassaux armés, et ils comprennent, par là même, que ces propriétaires, ne soient pas plus disposés à obéir au comte que le comte au roi. L'ecclésiastique a d'ailleurs un moyen d'échapper à la tyrannie du comte : il en est affranchi par l'immunité qu'il tient du roi. Quant au laïque, il prétendra ne relever que de Dieu ou du roi, ce qui est une façon de ne relever de personne. Le pire qui lui puisse arriver, c'est de devenir vassal du comte ; mais, même vassal, il est à peu près le maître chez lui. Ainsi, après que l'empire s'est démembré en royaumes et le royaume en comtés, le comté s'est divisé en propriétés, et, comme chaque grand propriétaire a des vassaux, la propriété s'est divisée en fiefs. L'élève sait d'autre part qu'au-dessus de ce mor-

celleraent, se sont formés des groupes provinciaux. Il a vu naître dans la décadence carolingienne ces provinces, le comté de Flandre, celui de Champagne, de Toulouse, les duchés de Normandie, d'Aquitaine, de Bourgogne, de France * . On a marqué les caractères principaux de ces grands fiefs. On a, par exemple, insisté sur le caractère particulier du comté de Flandre, situé en terre germanique et en terre française; de la Normandie, pays conquis par des étrangers, vraiment organisé et gouverné, ne ressemblant à aucun autre fief. Le professeur a longuement parlé de ce duché, d'oii partiront les conquérants de l'Angleterre et des deux Siciles, dont les chefs jouent un grand rôle sous les premiers Capétiens, dont l'annexion au temps de Philippe- Auguste mettra le roi de France hors de pair, dont la perte enfin exposera aux plus grands périls l'existence de la monarchie capétienne.

Tout cela a donc été expliqué à l'avance. Pour rendre l'explication plus intelligible, on a eu recours au seul moyen qui soit, en des cas pareils, à la disposition du professeur : celui-ci a pris dans le temps présent les faits sociaux et politiques les plus simples et les plus propres à être employés pour expliquer à l'enfant les faits sociaux et politiques du passé. Pas d'enfant qui ne sache que la richesse est une source de puissance, qu'elle donne de belles maisons, des domestiques, des voitures, des chevaux. Pas d'enfant qui ne sache ce qu'est un grand propriétaire dans son domaine rural et que ses fermiers dépendent de lui. Un enfant sait aussi que tous les Français aujourd'hui obéissent à la même loi, appliquée par un gouvernement que repré-

d. Programme : au chapitre de Charles le Chauve, et au chapitre, le Bégime féodal.

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sentent préfets, sous-préfets, maires; qu'il y a une force pour faire exécuter la loi, une armée, des gendarmes ; que tout cela communique aisément, qu'il y a des routes, des chemins de fer, la poste/ le télégraphe. L'enfant connaît ces choses, il est vrai, sans y avoir réfléchi, car nous ne réfléchissons pas sur les choses que nous voyons tous les jours. Le professeur le fera réfléchir; puis, pour aller du présent au passé, il supprimera ce qui n'existait pas jadis : il montrera notre pays presque sans routes, et où les chemins étaient partout interceptés par des frontières; il ira du propriétaire au baron féodal, du préfet au comte, et vous voyez bien, sans que j'y insiste davantage, quelles sortes de comparaisons peuvent être faites, et comment il faudra montrer les contrastes du passé et du présent.

Ne négligez jamais. Messieurs, quand vous parlerez devant des enfants, ces procédés élémentaires, si naïfs qu'ils vous paraissent. Ce n'est pas une naïveté que de dire à de jeunes élèves que le télégraphe, le chemin de fer, les préfets et les gendarmes n'ont pas toujours existé.

Enfin, — pour terminer cette revision de ce que savent déjà vos élèves, au moment où vous allez leur parler des premiers Capétiens, — ils savent l'histoire des derniers Carolingiens, comment ils ont été dépouillés de l'autorité publique, passée à leurs délégués; comment ils se sont dépouillés de tous leurs domaines et sont devenus ainsi, au milieu de la France féodale, une sorte de corps étranger qui devait être expulsé et qui Ta été. Le professeur leur a raconté très simplement la lutte des ancêtres des Capétiens contre les derniers descendants de Charlemagne. Il les a avertis qu'ils trouveront peut-être dans les livres des phrases comme celle-ci : Favénement de la dynastie capétienne, c'est

la iéodalité se couronnant elle-même, ou bien encore, le triomphe d'une dynastie nationale contre la dynastie germanique des Carolingiens. Il leur a conseillé de ne I)as chercher à comprendre ces phrases, qui ne disent rien de vrai.

Mais si l'élève a entendu toutes ces choses, les a-t-il bien comprises? les a-t-il bien retenues? C'est à vous de vous en assurer, au début de la classe où vous devez parler des Capétiens, et vous avez un moyen très simple, l'interrogation. L'interrogation a, dans une classe d'histoire, un rôle très important. Elle corrige les graves inconvénients que présente un cours fait à des enfants. Sans doute, il est difficile de concevoir un enseignement de l'histoire sous une autre forme que celle du cours; mais l'élève qui écoute un cours est souvent incapable de suivre un long exposé, en tout cas il demeure passif; le professeur de son côté risque de se trop plaire au bruit de sa parole, et il ne parle pas pour toute une classe comme il ferait pour un seul élève, s'arrétant pour interpeller, pour se reprendre au besoin, pour préciser, insister. L'interrogation remédie au défaut du cours; mais il faut bien savoir la faire : elle doit être à la fois générale, c'est-à-dire être calculée pour résumer, devant les élèves, les notions acquises dans des leçons précédentes, et personnelle, en ce sens qu'elle a pour objet de regarder dans l'esprit de l'élève, pour s'assurer qu'il a bien compris.

Précisons par un exemple. Une leçon sur les premiers Capétiens doit être précédée d'une interrogation comme celle-ci : Qu'étaient la France et l'Allemagne au temps de Charlemagne? Pour obtenir cette réponse qu'elles faisaient partie du même empire. — Quand ont-elles été séparées? Pour obtenir cette réponse qu'elles ont été séparées au traité de Verdun, et quelques considé-

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rations sur ce traité. — L'empire a-t-il cessé d'être après le traité de Verdun? Pour obtenir cette réponse qu'il a duré obscurément, disputé par des princes sans force, jusqu'au jour où Otton a été consacré empereur. — Comparez la puissance d'Otton et celle du roi de France? Pour obtenir cette réponse que le roi de France était un tout petit prince, en comparaison des puissants empereurs de Germanie. — Voilà un premier ordre de questions. En voici un second : Comment le royaume des Francs était-il divisé et administré au temps de Charlemagne? Pour faire parler l'élève du comte et du comté. — Le comte était-il fonctionnaire comme le préfet d'aujourd'hui, envoyé de Paris, révocable, inconnu dans le pays et sans attache? Pour obtenir cette réponse que le comte était un grand seigneur ayant terres, châteaux, serfs, vassaux. — Pourquoi les rois choisissaient-ils ainsi les comtes? Pour obtenir cette réponse que des comtes qui n'auraient pas été des personnages puissants dans le pays n'auraient jamais été obéis. — Comparer le comte avec le préfet d*aujourd'hui? Pour que l'élève reproduise tous les traits du contraste que le maître a marqué entre ces deux personnages. — Le comte est-il seul propriétaire dans le comté? L'élève répétera ce qui lui a été dit sur les diverses sortes de propriétaires. 11 montrera ce qu'est une propriété ecclésiastique, formée autour d'une abbaye, d'une église épiscopale, d'un chapitre; une propriété laïque, le château, les serfs, etc. — Si les propriétaires désobéissaient au comte, et le comte au roi, que restait-il au roi? Pour obtenir cette réponse qu'il lui restait sa puissance sur ses propriétés, puis son titre et ses prétentions. — Quel était ce titre et quelles étaient ces prétentions? Réponse : Il était roi, c'est-à-dire chef du peuple, justicier souverain, chef

militaire, législateur, prolecteur de l'Église, etc. — Avait-il renoncé à ses droits? Non. — Pouvait-il les faire valoir? Non. — Pourquoi? Faire redire ici à l'élève qu'il n'y a dans ce temps ni armée, ni finances comme aujourd'hui et que le roi n'avait d'autres revenus réguliers que ceux de ses domaines. — Les derniers Carolingiens avaient-ils des domaines? — Réponse : Tableau de la misère des derniers Carolingiens. — Quels étaient les grands seigneurs du royaume au temps des derniers Carolingiens? Réponse : Énumération des grands vassaux. — Après cela, pour finir, quelques questions sur la lutte des derniers Carolingiens et des ancêtres des Capétiens.

Cette interrogation est dirigée de façon à représenter à l'esprit des élèves toutes les notions dont ils ont besoin pour comprendre l'histoire des premiers Capétiens. Une interrogation de cette sorte ne s'improvise pas. D'ailleurs, un bon professeur n'improvise jamais rien. L'interrogation doit être soigneusement préparée. Elle doit être vivement menée, tomber sur tous les bancs de la classe, réveiller les assoupis, provoquer l'émulation des bonnes réponses, durer au moins une demiheure.

Nous voilà arrivés enfin, Messieurs, après tous ces préambules, à nos premiers Capétiens. La leçon qu'il leur faut consacrer doit être, comme toute leçon adressée à des élèves si jeunes, une narration discrètement mêlée de quelques réflexions et de quelques jugements.

Le professeur reprend le récit au point où il l'a laissé, c'est-à-dire après l'élection de Hugues Gapet. Hugues Capet commande directement dans son domaine où il a des serfs, des tenanciers et des vassaux; mais, de plus, il est roi, c'est-à-dire qu'il porte un titre à lui seul appartenant dans les pays à l'ouest de la Meuse et

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du Rhône. Ce territoire est d'ailleurs partagé entre de grands vassaux, dont chacun a son domaine, ses serfs, ses tenanciers et ses vassaux, et peut fort bien vivre sans se soucier du roi. La royauté a subsisté uniquement parce qu'on était habitué à son existence, qu'elle ne gênait d'ailleurs personne et qu'on était organisé pour se passer d'elle. Mais elle a gardé la tradition d'un grand pouvoir général, et l'Église, répandue dans tout le royaume, a le respect de ce pouvoir qu'elle croyait venir de Dieu, et où elle cherchait un appui contre les violences des grands seigneurs laïques, toujours prompts à entreprendre sur les biens d'Église. — Après ce préambule, le professeur raconte comment et pourquoi Hugues associa son fils Robert à la royauté, puis le grand danger que fit courir à Hugues l'élection d'un ennemi au siège de Reims. Cet épisode peut servir à montrer l'impuissance de l'ancienne dynastie, mais aussi la fragilité de la nouvelle, et il y a lieu de faire réfléchir les enfants sans enfler la voix sur la misère de cette dynastie qui finit, après avoir donné au monde Gharlemagne, sur la misère de cette dynastie qui commence et qui donnera plus tard à la France Louis LX, François P', Henri IV, Louis XÏV. Vous savez aussi que certaines anecdotes, racontées par Richer, et où se voit toute l'astuce du premier roi capétien, sont fort propres à édifier les enfants sur les origines de ce qu'on nomme une dynastie légitime.

Une fois vainqueur de l'archevêque de Reims, Hugues est établi. Le professeur raconte alors brièvement les relations du roi avec les grands vassaux, son alliance avec Normandie et Anjou contre Blois, ses rapports avec le duc d'Aquitaine et le dialogue légendaire avec Adalbert de Périgord. Gela lui sert à montrer combien l'action du roi est misérable hors du domaine; mais

pourtant Hugues fut reconnu roi sur des points éloignés de la Gaule et jusque dans Textrême midi; ' évoques et abbés de presque tout le royaume s'adressaient à lui, en maintes occasions. Borel, le marquis de la lointaine Septimanie, s'est adressé à Hugues pour lui demander du secours contre les infidèles d'Espagne, ce qui prouve qu'aux bords de la Méditerranée on savait que le roi de France existait, et qu'on avait l'opinion qu'il était un grand prince. En quelques circonstances, Hugues a vraiment agi comme un grand prince: par exemple, après avoir fait déposer l'archevêque de Reims, il a tenu tête au pape, qui ne voulait pas reconnaître cette déposition ; ce faisant, il défendait les droits de l'Église de France contre le pape, mais aussi contre l'empereur qui tenait alors le pape sous sa puissance. Le professeur peut citer aussi cette lettre pleine d'un haut sentiment de sa dignité royale, que Hugues écrivit à Basile, empereur de Constantinople, afin de lui demander une princesse pour son fils.

En somme, pour Hugues Gapet, laisser cette impression que le premier roi de la dynastie nouvelle a une puissance modeste et un grand orgueil. C'est beaucoup que de laisser une impression juste à des enfants de qui l'on ne peut exiger une connaissance raisonnée de l'histoire.

Pour Robert, comme il est une physionomie caractéristique du temps, donner le classique portrait du personnage; faire la part de l'exagération d'Helgaud, mais montrer dans le roi le moine, l'homme d'église, chantre, théologien, auteur de la première persécution d'hérétiques. Conter ses mariages, les malheurs qui s'en suivirent, l'excommunication : ce sont des faits d'histoire générale, où Ton voit la police des rois faite T)ar la Papauté. Insister sur la faiblesse de Robert dans

D'UNE LEÇON D'HiaTOIRE 17i

le royaume : il ne peut venir à bout du comte de Blois. Guillaume d'Aquitaine l'insulte dans une lettre où Robert, à qui elle est communiquée, est grandement affligé d'être si vilainement traité. Hugues du Mans écrit dans une charte : Régnante Roberto, humili rege. — Ces petites anecdotes sont bonnes à raconter, et quelques citations de cette sorte seront fort utiles. Sans doute, il n'en faut pas abuser; mais quelques mots de latin, que l'on fait traduire tout de suite, restent dans la mémoire de l'élève. — Ce pauvre roi Robert eut pourtant un grand succès : avec l'aide des Normands, il conquit la Bourgogne, après dix ans d'efforts, et la donna à son second fils. Lui aussi, comme Hugues, il joue le personnage d'un grand roi. Lorsqu'il se rencontra à Ivois avec le puissant empereur Henri H, pour s'entretenir avec lui des affaires de l'Église, il agit comme l'égal d'Henri. Du reste, il se considère comme le successeur de Charlemagne; il n'accepte pas le traité de Verdun, qui a mis la Lorraine hors de la France. A la mort d'Henri H, il veut, sans réussir, s'emparer du pays. Ce succès en Bourgogne, cette tentative çur la Lorraine doivent être notés : l'Allemagne cherchait k étendre son influence sur la Bourgogne, même sur l'archevêché de Reims, et elle prétendait garder la Lorraine. Ces prétentions de nos premiers rois sur la Lorraine appartiennent à l'histoire, qu'il faut suivre avec soin, de la formation de notre territoire national.

Laisser, pour Robert, l'impression d'un personnage assez bizarre, qui a des mésaventures, faible avec un sentiment de la grandeur royale. Bien entendu, le professeur a signalé l'association d'Henri P' à la couronne, du vivant de son père. A l'avènement d'Henri, il constate que la dynastie dure : il n'y a plus de Carolingiens; aucun concurrent ne s'annonce; pas un des ducs ou

ill DISCUSSION

comtes de la région française ne prend dans sa province le titre de roi. On a donc le sentiment qu'il existe un royaume de France, c'est-à-dire un territoire où une seule personne a qualité pour prendre le titre de roi.

Henri !•' est un soldat, comme Robert un moine et Hugues un politique. Le professeur, après quelques mots sur le singulier mariage de ce prince, sur la crise de famille qui ouvrit le règne et faillit mal finir, parle un peu plus longuement de la lutte d'Henri contre le duc de Normandie, parce qu'elle ouvre un chapitre important de l'histoire de la royauté capétienne. H fait comprendre combien les guerres de ce temps étaient petites en comparaison des guerres modernes : tout l'effort des deux adversaires se porte sur la petite ville de Tillières. Henri est vaincu par le duc de Normandie. Faible comme ses prédécesseurs, il a les mêmes prétentions. Lui aussi, il revendique la Lorraine, comme lui venant de ses ancêtres, ab antecessoribtis jure hereditario. Du reste, il y a, pour le règne d'Henri, une preuve à donner de la haute dignité de cette royauté si pauvre : c'est le couronnement de Philippe, associé par son père à la couronne. Il est utile de raconter cette cérémonie H laquelle assistèrent tant de grands personnages.

Philippe P' est un maudit de l'Église, un réprouvé. Conter l'histoire de ses mariages, de l'excommunication, de la façon dont il s'en moqua. Dire comment le pape le traitait dans ses lettres. Expliquer pourquoi il a pu déplaire au pape en s'opposant, dans l'intérêt du pouvoir royal, à la réforme de l'Église : les élèves connaissent la question, puisqu'ils ont étudié la querelle des investitures; mais Philippe méritait du reste l'anathème : il était bien un brigand, à la façon de maint baron féodal. Doux faits de son r^^gne doivent être mis en lumière : sa lutte contre le duc de Normandie, de-

venu roi d'Angleterre, et ses combats contre les vassaux du domaine. liCs combats autour du Puiset doivent être brièvement racontés : ils sont parmi les faits les plus caractéristiques de la période. Philippe P' a été un jour complètement défait par les troupes du sire du Puiset.

Après avoir donné ainsi une impression sur chacun des quatre premiers Capétiens, résumer, en montrant que chez tous se rencontre ce grand contraste entre leurs prétentions et la réalité, et, pour faire comprendre quelle petite place ils tenaient dans la chrétienté, rappeler leurs vains efforts contre de petites forteresses comme Tillières et le Puiset, et mettre en opposition avec ces mesquines actions des rois de France les grands faits accomplis pendant cette période par des hommes du pays de France, la conquête d'Angleterre et la Croisade. Ces grands faits ont été exposés dans une des leçons précédentes : ce serait une bien grave faute de méthode que de les raconter, comme des épisodes, après les règnes des premiers Capétiens.

J'estime, Messieurs, que cette première partie de la leçon peut occuper une vingtaine de minutes. Il y a tout profit à s'arrêter un moment pour faire quelques questions sur ce qui vient d'être dit. Les élèves, s'ils sont habitués à ces interrogations, sont plus attentifs ; puis, ils y trouvent quelque mouvement, et, pour des enfants, le mouvement est un repos.

Il s'agit maintenant de parler du gouvernement. L'élève est déjà préparé par les leçons précédentes à comprendre qu'il ne peut s'agir d'un gouvernement moderne; mais il y faut insister et surtout ne pas craindre de se répéter. Encore une fois, aller du présent au passé : montrer le gouvernement ayant des agents partout, chacun avec sa besogne, percepteur, receveur,

né DISCUSSION

juge de paix, maire; faisant rendre la justice, percevant l'impôt, enrôlant tous les Français sous les drapeaux. Puis, supprimer tout cela, et mettre à la place le gouvernement seigneurial, s'exerçant sur un domaine : le domaine se compose de villages habités par des serfs, taillables et corvéables à merci, et par des tenanciers, sorte de fermiers, mais attachés à la terre héréditairement et dépourvus de la protection que la loi accorde aujourd'hui au fermier qui a librement signé un contrat avec le propriétaire. Dans le village, le maire est un agent du seigneur. Énumérer les droits perçus par les agents du seigneur sur ces hommes, droits domaniaux qu'on appelle à tort féodaux. Classer à part, à côté de ces fermiers, les vassaux, dont chacun relève (lu seigneur par un contract particulier, qui ont envers lui de certaines obligations, lui doivent l'aide en certains cas, puis le service militaire. Expliquer que la justice est rendue entre les tenanciers par les agents du seigneur, entre les vassaux par le seigneur suzerain assisté de ses autres vassaux, mais qu'un vassal est toujours difficile à juger. Montrer enfin le seigneur dans son château, entouré de ses grands officiers, donner l'idée d'une cour seigneuriale.

Ce qu'est le grand seigneur dans son fief, le roi l'est dans son domaine. Il est important de dire comment il vivait de ses terres, nourrissait ses chevaux avec son foin et son avoine, lui et les siens avec son blé, ses moutons, ses volailles, ses poissons, ses bœufs : il buvait le vin de ses vignes et en faisait grand cas. Le roi Henri aimait tant son vin de Rebrechien, près d'Orléans, qu'il en faisait toujours porter avec lui, quand il allait en guerre, afin de se donner du cœur au ventre :

Que rex Henricus semper sibi vina ferebat, Semper ut in bellîs animosior iret et esset.

Cette vie des premiers rois était très simple. De temps à autre il se donne à leur cour quelque grande fête, par exemple^ au temps de Louis VI (il n'y a pas d'inconvénient à anticiper un peu), pour les noces de Louis, son fils, avec Éléonore. Un chroniqueur dit qu'on y a fait les choses sans mesure, comme pour vider la bourse royale, sine mensura qvmi in regalium loculorum vacmtionem. Il ajoute qu'il faudrait, pour décrire ces splendeurs, l'éloquence de Gicéron, et pour énumérer la variété des plats et des délices, la mémorable mémoire^ memorabilis memoria, de Sénèque. Mais ces fêtes étaient rares, et l'on vivait simplement dans les maisons royales. Écarter de l'esprit des enfants toute idée (le capitale, de palais somptueux. Promener le roi de maison en maison, percevant son droit de gîte, au risque de s'attirer quelque mauvaise affaire, lorsqu'il s'adresse à une maison exempte : témoin Louis VII, qui, surpris à Gréteil par la nuit, s'est arrêté dans une des maisons du Chapitre de Paris : il y a logé, il y a couché. Vite, on a porté la nouvelle au Chapitre, à Paris, et le Chapitre, dont les maisons sont exemptes du droit de gîte, est entré en grande colère. Le lendemain, quand le roi, arrivant à Paris, se rend tout d'abord, suivant son habitude, à l'église cathédrale, il trouve la porte close. Il frappe. On lui dit : « C'est vous qui avez soupe, non pas à vos frais, mais aux frais de cette église. » Et les chanoines déclarent qu'ils mourront plutôt que de laisser violer leurs privilèges. Le roi s'excuse, supplie; à la fin, l'évêque fait ouvrir la porte, mais le roi doit renouveler solennellement sa renonciation au droit de gîte dans les maisons et sur les terres majoris ecclesiœ in cujvs clamtrOy quasi in gremio maternali^ incipientis vitœ exegimus tempora.

Ces anecdotes sont pour montrer la simplicité de

17ft -DISCUSSION

cette vie primitive, et que le roi, entouré de ses grands officiers, ressemble à un grand seigneur quelconque. Pourtant, le roi est quelque chose de plus. Il apparaît comme roi lorsqu'il convoque auprès de lui, en des circonstances solennelles, les grands seigneurs, ecclésiastiques et laïques, pour y traiter, comme dit Hugues Capet dans une lettre à l'archevêque de Sens, omnia négocia reipublicœ; à côté d'officiers de sa maison, de vassaux de son domaine, on trouve les grands vassaux, ducs de Bourgogne, Normandie, Aquitaine, etc. Sans doute, le roi ne tire point d'argent de ces grands fiefs et les grands vassaux ne lui donnent qu'un service militaire; encore arrive-t-il qu'ils le lui refusent, et même qu'ils combattent contre lui : le roi n'en est pas moins supérieur à ces orgueilleux personnages. Par lui, ils font souvent confirmer leurs actes, afin d'en accroître l'autorité ; ils ne se dispensent pas de lui faire l'hommage, et il y a d'intéressants exemples à tirer de l'histoire des ducs de Normandie : l'un après l'autre, ils ont fait l'hommage, si puissants qu'ils fussent, si faible que fût le roi.

Et la conclusion de toute cette leçon, conclusion qui préparera les leçons suivantes, sera qu'il existe un territoire français, une dynastie française, un royaume de France. Le royaume est divisé en grands fiefs, mais, sur tout le royaume, le roi a certains droits, qui ne sont qu'à lui. Chacun des plus grands seigneurs a. au-dessus de lui, le roi ; au-dessus du roi, il n'y a personne. Ceci est la base même de l'histoire de France, ou, si vous voulez, le point de départ de toute l'histoire de la formation de la France, qui se fera autour du roi, lorsque celui-ci aura acquis la force nécessaire pour faire valoir les droits de son pouvoir royal.

Messieurs, je n'ai fait aujourd'hui que vous exposer

D'UNE LEÇON D'HISTOTRE 177

une façon de traiter cette question des quatre premiers Capétiens. Il y en a d'autres assurément, et, s<ans doute, de meilleures. C'est à vous de les chercher et de les trouver. Souvenez-vous seulement que chaque professeur dpit tenir en lui-môme sur chacune de ses leçons cette sorte de délibération préparatoire que je vous ai montrée tout à l'heure. J'aurais mauvaise opinion d'un professeur qui ferait ses leçons sur des notes accumulées, avec un vieux sommaire retrouvé dans les cahiers d'autrefois, et qui se contenterait d'imiter le professeur qu'il a entendu jadis. Un véritable professeur, sans négliger le secours qui lui vient et des notes accumulées et de l'enseignement qu'il a reçu, se détermine par la réflexion personnelle, fait sienne chaque question qui se présente, et son enseignement vit, parce qu'il y met quelque chose de son esprit.

La loi qui retient les enfants à l'école jusqu'à la quatorzième année, permet d'enseigner l'histoire selon une méthode qui tienne compte de TÂge des élèves et suive le progrès de leur force intellectuelle.

Pour classer les conseils qui vont suivre, on supposera qu'il y a trois degrés de l'enseignement historique, le premier pour les enfants de sept à neuf ans, le second pour les enfants de neuf à onze ans, le troisième pour les enfants de onze à treize ans.

Le premier degré'. — La première difficulté de l'enseignement historique est de faire entendre aux élèves que le monde n'a pas toujours été comme ils le voient. Naturellement, ils n'ont aucune idée de l'âge ni des transformations de l'humanité. Si l'on n'y prend garde, ils mettront tous les faits au même plan : il faut donc étendre sous leurs yeux la perspective historique jusqu'au point éloigné où on va les transporter tout à coup.

Dès qu'ils ont appris que leur pays s'appelait, il y a deux mille ans, la Gaule, il convient d'ajouter immédiatement que cette Gaule n'était point pareille à notre France, et de leur montrer par des exemples à leur portée qu'un pays, en un temps bien moins long, peut changer du tout au tout. Ils savent ce qu'est un chemin

1. Extrait du Dictionnaire tfe pédagogie^ mais accru et remanié.

de fer : ditès-leur qu'il n'3^ avait pas de chemin de fer, il y a cent ans; que la plupart de ces routes qui, par milliers, courent aujourd'hui à la surface de notre sol et font communiquer entre eux les plus petits villages, n'existaient pas, et que nos grands-pères, lorsqu'ils allaient, à une lieue de la maison, faire visite à quelque parent ou à quelque ami, s'embourbaient dans les sentiers jusqu'au genou. Ils savent que la terre vaut gros aujourd'hui : dites-leur qu'il y a cent ans une partie du sol était en friche ou en marécages. Ils ont vu des machines à vapeur et des usines où les ouvriers travaillent par centaines : dites-leur qu'il n'y avait pas de machines à vapeur ni d'usines. Ajoutez, comme conséquence de tout cela, que l'on travaillait moins qu'aujourd'hui, que l'on était moins bien vêtu, moins bien logé, que le plus grand nombre de nos paysans mangeaient du pain noir en buvant de l'eau. Après avoir montré que ces changements se sont opérés en un siècle, dites qu'en deux mille ans il y a vingt siècles : voilà l'enfant bien averti qu'il va être transporté dans un autre monde. Certes, il y aurait bien d'autres choses à mettre dans ce parallèle entre le passé et le présent; mais il faut se garder de l'envie de tout dire, de tout dire en une fois surtout. Ces quelques traits suffisent pour produire l'effet cherché : donner à l'enfant une première notion des transformations successives.

Comment le diriger dans ce monde inconnu qu'on vient de lui faire entrevoir? On croit trop facilement qu'il ne sert à rien de mettre de la suite dans les choses pour parler à des enfants de sept ans, et qu'il suffit de leur raconter quelques faits et des biographies. Sans doute, on ne prétendra pas faire comprendre à de si jeunes esprit l'enchaînement des faits ; mais pour-

A L*ÉCOLE PRIMAIRE 18i

quoi ne pas leur laisser voir cette suite des choses? ne pas découper Thistoire en périodes? ne pas mesurer la longueur des étapes successives ? C'est autant de gagné pour l'avenir. 11 serait déplorable que Ton vînt à dédaigner la mémoire, qui reçoit et classe les matériaux sur lesquels opérera la raison à son éveil, comme fait la terre au printemps sur les semences qu'elle a détenues presque inertes pendant le sommeil de l'hiver. Montrez donc, môme aux plus petits enfants, par des faits et par des dates^ la succession des temps. Ne procédez pas par le pêle-mêle. Tissez fermement la trame sur laquelle vous dessinerez les grands faits et les grandes figures de l'histoire.

Cette trame, c'est la chronologie de l'histoire de France, et la seconde leçon (la première étant la comparaison entre autrefois et aujourd'hui) doit être un sommaire de quelques lignes, où l'hisloire de France sera découpée en grandes périodes marquées par leurs dates extrêmes : l'enfant retiendra cela aussi bien qu'une série de définitions de grammaire et d'arithmétique. Chacune des phrases de ce sommaire servira ensuite de texte au maître pour ses leçons.

Au lieu de construire dès à présent une théorie de cet enseignement si élémentaire, nous voudrions indiquer la méthode par des exemples pris à des moments différents de l'histoire : d'abord, tout au début.

Le sommaire général aura dit : « La France, notre pays, s'appelait la Gaule, il y a deux mille ans. Cinquante ans avant la naissance de Jésus-Christ, elle fut conquise par les Romains, qui l'ont possédée jusqu'en 476 après Jésus-Christ. C'est pendant ce temps-là que les Gaulois, qui étaient païens, se convertirent au christianisme. »

Pour développer ce sommaire, il faut tout d'abord

182 L'ENSBIONBMENT DE L'HISTOIRE

décrire les Gaulois. Les eofants ont appris par la première conversation sur Thistoire, que ces hommes qui vivaient, il y a tant et tant d'années, ne ressemblaient pas à ceux qu'ils connaissent. Donnez quelques détails sur la vie des Gaulois, toute voisine encore de la barbarie. Décrivez les huttes sans fenêtres et sans cheminées, la façon gloutonne de manger avec les mains, le vêtement sous lequel il n'y a pas de chemise. Dès que l'enfant saura que les vitres, les fourchettes et les chemises n'étaient pas inventées, il sentira qu'il entre dans un autre monde. Ajoutez l'oisiveté de la vie barbare, l'inhabileté au travail agricole et à l'industrie, l'humeur belliqueuse et les expéditions de guerre. Les enfants comprennent tout ce qui est bataille: si on les laissait faire, ils passeraient leur vie à se prendre aux cheveux et à se jeter des pierres. Cet instinct naturel du recours à la force les fait contemporains des temps où l'homme, voisin de l'état de nature, n'avait d'autre loi que celle du plus fort. Décrivez-leur donc les armes et la façon de combattre des Gaulois. Campez devant eux un de leurs ancêtres, jetant vêtements et bouclier pour combattre nu, provoquant l'ennemi par ses cris, s'enivrant de son courage, mourant plutôt que de reculer d'un pas, et, s'il n'est que blessé, montrant avec orgueil le sang qui décore sa poitrine. Dites pourtant que ce vaillant n'était pas toujours un bon soldat, qu'il avait de l'ardeur, mais point le calme qu'il faut dans les batailles, et que, si l'ennemi lui résistait longtemps, le Gaulois se lassait et lâchait prise. Voilà des traits de mœurs qui peindront les ancêtres. Les expéditions des Gaulois seront une matière à récits : on choisira de préférence le récit de l'expédition du Capitole, parce que l'enfant y rencontrera les Romains, qu'il ne s'étonnera pas de revoir bientôt, agresseurs

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cette fois et conquérants. De la guerre des Gaules, on dira quelques mots, en jetant toute la lumière sur le personnage de Vercingétorix, qui sera le sujet d'une biographie : car il est le héros de la résistance à Tennemi.

La Gaule conquise entre dans la civilisation romaine ; mais dire à un enfant que la Gaule passe de la barbarie à la civilisation, c'est lui dire des mots. Faites-lui comprendre la chose par des signes extérieurs. Rappelez votre description de la Gaule primitive, et dites ce qu'était une ville romaine, ou seulement qu'il y avait des villes et de grandes villes; dessinez ou montrez quelques-uns de ces grands monuments qui subsistent après dix-huit cents ans sur notre sol; parlez des routes indestructible^ bâties par ces Romains; opposez tout cela aux villages, aux huttes, aux sentiers des Gaulois. Au temps des Gaulois, il n'y avait pas d'écoles; on n'écrivait pas, on ne lisait pas ; au temps des Romains, il y a partout des écoles en Gaule. L'enfant comprendra la différence. Mais il est à craindre qu'il ne se croie déjà dans les temps modernes. Dites alors un mot de l'esclave, c'est-à-dire de l'homme traité par l'homme comme une bête de somme. Dans un de ces amphithéâtres splendides que vous aurez décrits, placez un combat d'hommes contre des lions, ou bien un combat de gladiateurs. Montrez, après avoir introduit le christianisme, les chrétiens livrés aux bétes et terminez par le récit d'un martyre.

Une des périodes les plus difficiles est celle qui sera résumée au sommaire général à peu près ainsi : t De l'avènement de Hugues Gapet, en 987, à 1108, date de l'avènement de Louis le Gros, les rois ne sont guère puissants en France. Ils ne commandent que sur une petite partie du pays : le reste appartient à des sei-

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gneurs qui se font la guerre entre eux. Louis le Gros essaye de rétablir la paix dans le royaume et d'y faire régner la justice. »

Il est indispensable d'expliquer d'abord que, sous les derniers rois carolingiens, les ducs et les comtes, que les rois avaient faits gouverneurs des provinces, cessèrent de leur obéir et devinrent ainsi comme des rois : la France est alors divisée en comtés et duchés, dont chacun est comme une petite France; dans ces comtés et duchés, il y a des seigneurs qui n'obéissent guère aux comtes et aux ducs, si bien que chacun d'eux est à peu près maître dans sa seigneurie; au-dessus de tout cela, le roi, sans forces, et, au-dessous, le peuple, sans protection. Mais est-il possible de faire revivre devant des enfants cette société si différente de la nôtre ?

J'ai raconté ailleurs * comment un maître, voulant exposer le régime féodal à des enfants de sept ans dans une école primaire de Paris, s'est bien gardé de parler de l'hérédité des offices et bénéfices, et de prononcer un seul de ces termes abstraits qui seraient demeurés sans signification pour ses auditeurs. Il les a placés en face d'un château, qu'il a dessiné en conduisant la main d'un écolier. Il leur a montré les hautes murailles, dont l'approche est défendue par un fossé profond. Il a fait comprendre le créneau, le système de défense, le système d'attaque, et il a décrit les armes. Il a fait connaître en un mot la demeure du seigneur, et par cette demeure même le seigneur, homme de guerre et puissant personnage. Il n'a eu qu'à dire combien ces châteaux étaient nombreux, pour faire comprendre la guerre féodale, et les misères qui en étaient la suite, et les remèdes qu'on a essayé d'y apporter. Il a donné