DEUXIÈME PARTIE L'enseignement scientifique

Généralités sur renseignement des sciences

Une chose m'a toujours frappé : c'est l'aspect très différent sous lequel une même branche du savoir humain peut se présenter aux spécialistes qui la cultivent et aux collégiens qui Tétudient ou aux personnes qui ne la connaissent que par leurs souvenirs de collège. Aux premiers elle procurera les plus grandes jouissances, tandis qu'aux seconds elle ne donnera souvent que peine et dégoût ; elle aura laissé les plus mauvais souvenirs. Ce phénomène étrange se produit pour la philosophie, la littérature, l'histoire ; il est plus fréquent encore pour les sciences et la géographie. Comment l'expliquer, sinon par le fait qu'en général l'enseignement secondaire ne reflète pas assez exactement la vie, à laquelle il doit servir d'introduction } (*).

Avant d'examiner en détail ce qu'elles doivent être dans les collèges, pour répondre au but de cet ordre d'enseignement, rap-

(1) " Nous donnons aux jeunes g^ens, a dit M. le Dr Ferrière, de Génère, dans une conférence remarquable, des connaissances éparses, sans contact avec la vie, et qui ont grand peine à s'incorporer au caractère nitMne du sujet. „

Autre observation, k Tappui du même fait: Pourquoi les comptes-rendus de conférences publiques, et justement ceux qui veulent être le plus élogieux, se croient-Us toojours obligé» de qualifier un sujet scientifique d'aride, et de féliciter le conférencier do talent quMI a eu de le ** vulgariser ^ : on veut dire " de le rendre supportable „ ; peut-être ^ moins ennuyeux qu'on ne s'y attendait ? „ N'est-ce pas une preuve qu'à la plupart des gens, qui ne les ont cultivées qu'au collège, les sciences ont laissé l'impression d'une déplorable aridité ? L'enseignement secondaire n'est-il pas coupable d'engendrer un tel parti pris ?

pelons la haute importance culturelle des disciplines scientifiques ; le rôle qu'elles sont appelées à jouer dans la formation harmonique de Tétre humain.

On Ta dit, la science de la nature vaut surtout parce qu'elle contient d'humanités. C'est avec raison qu'on a désigné récemment les études de science, telles qu'elles devraient être comprises, par le nom d! humanités scientifiques^ et M. Fouillée est dans le vrai quand il dit que la fin à laquelle doivent tendre ces humanités nouvelles, c'est la transformation des sciences matérielles en sciences morales, par leur esprit, leur méthode, leurs principes et leurs conclusions, par leur histoire et leurs conséquences sociales (*).

Vx ce but, pour élevé qu'il soit, n'est pas chimérique, car les sciences — M. Chaumié, ministre de l'Instruction publique de France Ta dit excellement — ne se bornent pas à la poursuite de résultats utilitaires et pratiques. Elles sont particulièrement propres à développer les qualités maîtresses de Yesprit (*), et il se dégage de leur enseignement une idée morale de la plus haute portée, l'idée de solidarité (^). La science a son martyrologue, qui enseigne la noblesse du sacrifice ; son histoire prêche le dévouement désintéressé. Plus peut-être que toute autre discipline, la science exige et prêche le respect de la vérité^ elle qui nous montre les lois naturelles, avec lesquelles il est in-utile de vouloir tricher. Par elle surtout nous apprenons à purifier notre intelligence de toute

(1) Ij'enxeignement au point de vue naiiontU^ p. 67.

(2) Répondant à M. le profeHSt'ur Nollet, h la cérémonie du concours général, le Ministre a dit : " I^a méthode des sciences, rigoureuse, précise, sincère, logique, est merveilleusement Apte h former le jugement, k en assurer la rectitude et, d'autre part, les plus arides souvent ne peuvent se passer du secours de l'imagination^ lorsque quelque phénomène encore inexpliqué, éveillant Tattention, invite k la recherche des lois inconnues qui le régissent.

** NVst-il pas banal de redire, après tant d'autres, quelle haute et pénétrante po£n« se dégage souvent de la science ?

** NVlève-t-elle pas les yeux vers le ciel, et nVinporte-t-elle pas TAme dans les régions les plus pures, cette science qui, par ses merveilleuses découvertes, nous donne le frisson de irintini ? « — Remarquons que cela s'applique aussi bien k Tétnde des Intiniment petits de la cristallographie ou de la microbiologie, qu'k celle des infiniment grands de la géologie ou de Tastronoroie. Enfin, comme le remarque M. Harancourt, les sciences naturelles nous donnent l'impression profondément philosophique de l'ordre et de la stabilité dans la nature.

(3) " Tous les âges de l'histoire, a dit encore M. Chaornié, toutes les générations, tons

erreur, de toute chimère, issue du fanatisme ou de la superstition (*). Elle est Tennemi le plus redoutable qu'aient rencontré les préjugés du passé ; c'est par excellence Témancipatrice de l'esprit humain (').

La? science, d'ailleurs, n'est point étrangère à l'art ; M. Berthelot l'a dit avec raison, le sentiment du beau nait de la vue du développement harmonique des êtres vivants ou inanimés, tels qu'il résulte des lois qui gouvernent le monde extérieur. Enfin, la science est à sa manière propre aussi à former le caractère \ à ouvrir le cœur de l'enfant ; si quelque chose peut nous rattacher à notre temps, c'est elle (^).

Comme le dit fort bien M. le professeur Horner, l'enseignement des sciences à un double but: un but, éducatif eX. un but utilitaire.

les progrès sont solidaires les ans des autres. La civilisation qui nouseotoure est le fruit du lent travail dtfS siècles ; le bien-être matériel et moral dont nous Jouissons n été préparé et peu k peu conquis au prix de leurs peines, de leurs sueurs et souvent de leurs larmes et de leur sanip, par ceux qui nous ont précédés, et qui, eux, n'en ont pas cueilli le fruit ; les plus grands génies eussent été impuissants k faire la moindre de leurs découvertes sans le patrimoine commun d 'expérience et de savoir accumulé par leurs devanciers. „

** En même temps que l'éducation scientifique nous élève en quelque sorte au-dei*sns de notre propre personnalité par les conceptions et les puissances qui résultent de la connaissance des lois naturelles, a dit anssi M. Berthelot, elle nous apprend que cette connaissance ne saurait être acquise et perpétuellement mise en œuvre que par la réunion et le concours indéfiniment proiongé des efforts individuels de tous les hommes civilisés, dans le temps et dans l'espace ; e'est-k-dire qu'elle fait pénétrer jusqu'au fond de notie cœur et de notre esprit la notion vivifiante d'une solidarité supérieure. »

(1) M. Berthelot, dans le Temps du 10 septembre 189H.

(2) Cil. Bigot, Queêlio/M d'enseignement secondaire, p. 40.

18) ** Quoique J'aie aimé les lettres, a dit M. Ribot, Je crois que les sc^ienees ont en ellesmêmes une singulière puissance pour développer l 'intelligence, surtout celle d'un homme moderne, de celui qui doit vivre dans notre société. Je crois qu'il y a une manière de les enseigner qui doit ouvrir largement l'esprit et même former le caractère. Si l'on apprend aux élèves, non pas seulement les notions positives, les chiffres, tout ce qui est technique, tout ce qui s'oublie, si on leur enseigne la voie qu'on a suivie pour créer la science de nos Jours, si on leur montre par quel effort et par quelle méthode l'esprit humain s'est élevé jusqu'à ces vérités éternelles, si on leur fait l'histoire des découvertes d'un Pasteur, on peut saisir l'intelligence et quelque chose encore de plus noble que l'intelligence, le cœur de l'enfant. Je crois qu'on peut inspirer au jeune homme, pour notre société, pour les prodiges qu'elle crée en développant la science, cet amour et cette admiration, qui feront de lui un véritable citoyen de la société moderne. „ (Discourt prononcé k la Chambre française, lors de la grande F^nquête sur l'enaeiguement secondaire).

< Un but éducatif, en ce que cette étude développe Cesprit d observation et donne aux sens plus cF acuité et de délicatesse. En travaillant sur les matériaux acquis par Tintuition, en s'élevant des faits observés par les sens à la conception abstraite et à l'énoncé des lois qui les régissent, l'intelligence s'exerce au raisonnement et s'enrichit de connaissances nouvelles et de théories fécondes.

« Cette étude fait, de plus, aimer la nature et donne ainsi aux sentiments du jeune homme un aliment varié et une noble direction que l'on ne saurait trouver ailleurs.

< Au point de vue utilitaire et pratique, le jeune homme puise dans cette étude une foule de notions absolument indispensables dans mille circonstances diverses de la vie, comme aussi il acquiert par là les connaisances fondamentales à plusieurs carrières. » (')

C'est qu'en effet — M. Gréard a raison d'y insister — «la vie réelle est devenue pour l'enfant pleine d'enseignements. Il se développe au milieu des enchantements et des bienfaits de la science. Les merveilles de la lumière, de la vapeur, de l'électricité, éclatent incessamment sous ses yeux. Les livres qu'on lui donne en même temps que les Vies des hommes illustres^ qu'il n'a pas cessé d'aimer, sont pleins d'images d'une précision achevée qui placent sous son regard la représentation des êtres ou des objets hors de sa portée. On le provoque, par les fictions les plus saisissantes, à descendre au fond des mers, à pénétrer au centre de la terre, à visiter les glaces du pôle, à s'élever jusque dans les astres (*). En un jour et sans se mouvoir, il en voit plus qu'au temps de Montaigne on n'en apprenait en des années de voyages. Il questionne, et on lui répond. Comment ne pas faire tourner au profit de l'éducation de son esprit ce spectacle du monde ^ C'est plus qu'une tentation naturelle et légitime : c'est une nécessité » (»).

(I) L'enieignement det Bciencea dan» les coUège*^ p. 51.

(t) Parmi les fictions de ce [B^nre, dont la lecture, faite an moment opportun, c*e8t-k-<lire pendant que le jeune homme étudie les sciences physiques, est bien propre à stimuler son enthousiasme et par conséquent son ardeur au travail, il faut citer avant tout les ouvrages de Jules Vernes.

(8) Oct. Gréard, Emeignetnent secondaire, I, p. 86.

Oui, en effet, l'éducation scientifique est devenue indispensable en tant qu'introduction dans le monde réel, et celui-là même qui en aura le moins profité en retirera encore un grand bénéfice : il ne sera pas tout à fait étranger aux études même où il aura fait le moins de progrès ; il saura du moins que certaines questions existent et qu'il est aussi impossible de les supprimer que ridicule de les mépriser (*).

Enfin — remarque profonde due à M. Bigot — la science n'est pas moins importante que les lettres pour l'instruction de la jeunesse : c On parle souvent, dit-il, et l'on n'a pas tort, des esprits faux que peut faire et que fait l'éducation scientifique toute seule, l'éducation mathématique surtout. Que ne parle-t-on tout aussi bien des esprits faux que fait l'éducation littéraire quand elle est seule Cj ?

« On parle souvent, et l'on n'a pas tort, des idées générales qui nous viennent des lettres : que ne parle-t-on aussi de celles qu'apporte la science ? Il est une chose que tout le monde fait plus ou moins, qu'il en ait conscience ou non: c'est de \a philosophie. Chacun cherche à sa façon l'explication du problème de l'univers et de soi-même, selon qu'il lui apparaît. Or, suivant qu'un homme a reçu ou non l'éducation scientifique, le problème se pose d'une tout autre façon > (**^).

€ A l'éducation générale de l'esprit et du cœur, disait M. Léon Bourgeois avec l'élévation de pensée qui caractérisait ses écrits, les sciences d'expérience et de raisonnement viendront, à leur heure, dans l'ordre et la mesure convenables, associer leurs fortes leçons, comme un complément et un correctif indispensables. Tandis que l'élève qui fait ses humanités élargit et assouplit son jugement en parcourant le monde, toujours en évolution, des

(1) Ch. Bi^ot. Op. cit., p. 4.").

(2) Il en donne des exemples nombreux et pleins d^Hetualité.

(3) ** Qui ne voit combien sera différente 1a philosophie de celui qui ne conntiit que Tondoyante variété des sentiments humains, et de celui qui a bien compris une fois que la nature a ses lois immuables et que jamais aucun caprice ne vient les troubler ? Qui ne voit combien sera différente Texplication du monde pour celui qui, étudiant Thommc seul, s*e»t habitué à faire de Thomme le centre de tout, et pour celui qui a bien compris que la terre nVst qu'une petite planète gravitant autour du soleil, que ce »oleil lui-raf'tme n^est qii^un point dans Timmense système de Tunivera? „ (Op. cit., p. 48).

idées morales, n'est-il pas nécessaire aussi qu'il le fixe et l'affermisse, en lui donnant le lest d'un savoir prouvé, systématisé et définitif? F^aute d'initiation aux méthodes des sciences, ne se trouverait-il pas comme dépourvu d'indispensables organes > (*) ?

€ L'observation concrète de la nature est nécessaire aux jeunes gens, dit à son tour le Dr. Aug. Forel ; elle est bien plus apte à développer dans leur cerveau un esprit vrai, droit et clair que tout un fatras d'abstractions arides qui les dégoûte et les étioles, tout en leur faussant souvent le jugement > (^).

Ainsi donc, l'enseignement des sciences, outre son but éducatif et son but utilitaire, remplit encore un but proprement /é'i^d:^^giquc, comme complément, voire même comme correctif indispensable, de réducation littéraire.

Quels doivent être, dans leurs traits généraux, le programme et la méthode de l'enseignement scientifique secondaire ?

On a beaucoup disputé et on dispute encore, dans certains milieux pédagogiques, sur la dose de sciences qu'il faut au collège. Les uns disent qu'on en fait trop, les autres prétendent qu'on en fait trop peu. La question est loin d'être oiseuse, seulement elle est mal posée : A mon humble avis, on fait à la fois trop et trop peu de sciences, c'est-à-dire qu'on ne les fait pas comme on devrait les faire : c'est une question de qualité beaucoup plus que de quantité. Pour essayer de la résoudre, revenons à notre point de départ invariable : le but du collège tel que nous l'avons fixé en commençant. Le collège, avons-nous dit, n'est pas une école préparatoire ; il n'a pas pour mission de former aux spécialités ; sa tâche est remplie quand il a meublé l'intelligence de ses élèves d'idées générales, propres à les orienter dans la vie, fourni un aliment sain à leur imagination, développé la maturité et la rectitude de leur jugement, allumé en eux le feu sacré qui ne s'éteindra plus. Or, ces prémisses posées, l'esprit qui doit animer l'enseignement scientifique secondaire en découle immédiatement.

(1) înHruction» et Programme» de 1890, p. XI.

(9) ** Â propos de renseignement cliUMiquc, ^ Suiste universitaire du 31 Juillet 1898, p. 158.

Tout d'abord, la pratique actuelle de n'enseigner de chaque branche que les éléments est contraire au but de l'enseignement secondaire. Les éléments ne sont que l'anti-chambre des vraies études ; c'est des parties transcendantes d'une science que se dégagent les aperçus généraux et les conclusions philosophiques, seuls importants au point de vue de la culture générale des esprits. Si Ton objecte que ce qui dépasse les éléments est trop difficile pour les collégiens, je réponds que cela n'est vrai qu'avec la méthode actuelle, qui se perd dans les détails. Le but de l'enseignement secondaire exige qu'on donne de chaque discipline un aperçu total, mais réduit en réalité à l'exposé de la méthode de recherche propre à la branche en question et des principales conclusions auxquelles elle arrive. Tout détail technique ou de pure érudition sera écarté comme ne concourant pas au but. On évitera ainsi la sécheresse et l'ennui qui en découle.

Mais j'entends l'objection : Vous allez faire de beaux parleurs, me dira-t-on, sachant de tout un peu et rien à fond, capables de discourir sur tout et de faire rien. — Parfaitement : le but de l'enseignement secondaire est de procurer sur toutes choses les < clartés > dont ne saurait se passer, étant donnés son temps et son milieu, un homme qui veut se dire c cultivé. » Faire des praticiens, dans n'importe quel domaine, serait pour le collège la pire des fautes (*).

En résumé, l'enseignement des sciences doit être organisé en

(1) Vercst dit de inêniR : ** I/importsint c'est qu'en terminant ses études, le ieune homm^ sache ce qu'est la science et quels en sont l'importance, le domaine, les procédés ; c'rat encore qu'il se rende quelque peu couipt« des içrandeji lois qui régissent le monde matériel et des principales découvertes modernes. {La quextion de» humanitia, p. 294'i. — Le même auteur ajoute qu'un exercice de rédaction fort convenable serait celui qui apprendrait aax élèves à formuler adéquatement, en style suivi, les observations scientifiques qu'on leur aurait fait faire. C'est-à-dire qu'il préconise, comme mol« la composition de gcienceê kcôtédn " devoir français, ^ ce dernier étant de natun' plutôt historique ou littéraire.

M. Fouillée est du même avis : *" Il faut, dit-il, dans l'étude de chaque science, introduire l'esprit et la méthode philosophiques, les vues d'enscrmble, la recherche des principes et des conclusions les plus générales ; il faut ramener ainsi toutes les sciences à l'unité- Les sciences ne peuvent être lilen enseignées h des Jeunes gens que par des hommes d'esprit philosophique, qui verront toujours la partie dans le tout et ne perdront jamais de rue la hiérarchie des vérités. ~ Il Importe de montrer le côté général et cosmologique de* science^), (Op. cit.^ p. 90 et suiv.)

vue (le la culture générale et de manière à former pour sa part un véritable système d'humanités. Pour cela, évidemment, ce n'est point la quantité des connaissances qui importe, c'est la qualité du snvoir^ la méthode, enfin l'organisation des connaissances. La qualité du savoir consiste à être rationnel au lieu d'être mécanique et purement mnémonique ; la méthode doit être active et philosophique ; l'organisation doit aboutir à une philosophie de la nature (').

Mais, va-t-on me dire, votre système bannit précisément de l'enseignement scientifique la méthode active^ tant préconisée. Ne savez-vous donc pas que pour Montaigne déjà, c toute connaissance qui ne devient pas partie intégrante de nous mêmes n'est qu'une charge de plus. Que si la nature produit beaucoup de médiocrités, l'instruction fait beaucoup de sots > (*) } — Karl Vogt n'a-t-il pas convenu que, par l'enseignement actuel des sciences, l'initiative individuelle s'amoindrit de plus en plus, remplacée qu'elle est par un travail toujours plus mécanique {^) ? — Et Mgr. Dupanloup n'a-t-il pas écrit, voilà près d'un demi-siècle : c On est moins censé avoir beaucoup appris, qu'être devenu capable d'apprendre, c'est-à-dire capable d'un travail personnel, spontané, indépendant > (*) ? — « L'étudiant digne de ce nom doit avoir le véritable esprit scientifique ; il ne peut pas se borner à enregistrer passivement et à répéter automatiquement à la façon d'un phonographe l'enseignement du professeur ; il doit avoir à cœur de l'approfondir par ses propres travaux, de le scruter en tous sens, en recourant aux sources, de se l'assimiler au point de pouvoir devenir initiateur et maître à son tour > {^),

€ La science a été conquise, elle se conquiert de haute lutte sur la nature, qui nous entoure d'illusions. Bénéficiaires de cette

(1) Fouillée, Op. cit., p. 112.

(2) Id Bigot, Questionis d'eruteignement gecondaire, p. 286. (S) In Fouillée, Op. cil,, p. U.

(4) De Viducation dans les humanitfê, 1H50, p. 15.

(5) Verest, Op. dt,, p. 16.

lutte, pourquoi donc laisserions-nous croire aux jeunes gens que la science est un beau jour sortie du cerveau du roi de la création, tout armée de ses immortelles lois ? Or, c'est à quoi Ton arrive par Texposé dogmatique des vérités. On risque ainsi de fausser le jugement des élèves » (^;.

< L'esprit de Tenfant n'est pas un récipient dans lequel le maître verse à doses modérées un peu de botanique, de zoologie ou de physique ; il doit être actif sans cesse ; la science ne lui sera pas présentée toute faite ; c'est à lui de la créer ; le maître, pour exercer les facultés d'observation et de raisonnement de ses élèves, leur fera trouver, par une série de questions habilement posées, de déductions logiquement provoquées, d'expériences simples souvent répétées, de juxtapositions d'objets ou d'organismes comparables, la loi générale, la cause des phénomènes, les différences qui séparent les classes d'êtres, les analogies qui les rapprochent. Si l'enseignement n'est pas donné dans cet esprit, il est sans valeur et ne fait que charger inutilement la mémoire > (*).

En somme, conclura-t-on contre moi, tout le monde est d'accord pour demander que l'élève soit actif, qu'il cherche, qu'il observe, qu'il compare, qu'il expérimente lui-même, et, au rebours de cette opinion générale, vous voulez le condamner à la passivité en lui présentant un enseignement trop élevé pour qu'il puisse le contrôler.

Qu'on veuille bien me permettre à répondre : J'ai dit que \ expose total exigé par le but même de l'enseignement secondaire doit porter tout d'abord sur la méthode (te rccficrchc propre à chaque science. C'est donc que je ne dédaigne pas d'initier l'élève à la pratique même des recherches scientifiques. Le sens d'observation, la faculté critique de comparer et d'induire, voire même une certaine habileté à expérimenter, sont à mon avis, des prérogatives indispensables à l'homme c harmoniquement développé >. On pourra exercer ces facultés sur des sujets tirés des parties élémentaires de la science, mais on évitera d'empiéter sur

(1) L'école industrielle cantonale yaudoine^ p. 191.

(2) Rapport de M. F. Guex, sur V Exposition de Oenice, p. 883.

la tâche propre à l'enseignement universitaire (ou supérieur, eh général) en donnant dans Téducation technique et en formant des spécialistes ; on fera bien de se borner surtout en ce qui concerne Texpérimentation. A cette seule condition, j'admets parfaitement la méthode active et je vais jusqu'à croire que l'élève qui aura vu par lui-même comment < on fait la science » sera seul bien préparé à saisir \ exposé des conclusions où cette science est arrivée pour les objets qu'il n'aura pas explorés personnellement. Mon système de Xexposé total n'exclut donc point la participation active des étudiants ; d'autre part, il est indispensable aux fins de l'enseignement secondaire.

Un point encore, pour en finir avec la méthode générale ; il est relatif à \ histoire des découvertes scientifiques. Je l'ai dit il y a longtemps : il est indispensable que les étudiants sachent un peu quels ont été les fondateurs des sciences qu'ils admirent à bon droit et auxquelles il consacrent beaucoup d'efforts ; c'est là une dette de reconnaissance que l'humanité se doit à elle-même.

Or, M. Fouillée est de mon avis : c II faut montrer, dit-il, dans les sciences le côté humain, la part de l'esprit dans leur formation et dans leurs découvertes : c'est dire que la méthode de chaque science, qui est une application de la logique générale, devrait être l'objet d'une étude particulière et attentive. Cette logique, d'ailleurs, ne serait pas tout abstraite, car elle pourrait s'accompagner des grands exemples fournis par l'histoire des sciences. Il est des découvertes scientifiques, dit Descartes, qui sont des batailles gagnées ; racontez aux jeunes gens les principales et les plus héroïques de ces batailles; vous les intéresserez ainsi aux résultats mêmes des sciences, et vous développerez chez eux l'esprit scientifique au moyen de l'enthousiasme pour la conquête de la vérité ; vous leur ferez comprendre la puissance de raisonnement qui a amené les découvertes actuelles et en amènera d'autres. Quel intérêt prendraient l'arithmétique et la géographie si on joignait un peu de leur histoire à l'exposition de leurs principales théories, si on assistait aux efforts des Pythagore, des Platon,

des Euclides, ou, plus tard, des Viète, des Descartes, des Pascal, des Leibniz ! Les grandes théories, au lieu d*étre des abstractions mortes et anonymes, deviendraient des vérités vivantes, humaines, ayant leur histoire, comme une statue qui est de Michel-Ange, comme un tableau qui est de Raphaël. En même temps, chaque vérité scientifique aurait sa moralité.

€ Oui, le développement des sciences et le progrès des méthodes est une épopée ; et il est plus important pour Téducation de la jeunesse de l'intéresser à cette épopée que de lui faire inventorier des faits et des lois > (*).

L'enseignement scientifique des collèges est loin, en général, de répondre à l'idéal que je viens de formuler. Il présente à mes yeux quatre défauts habituels : l'utilitarisme, le particularisme, le formalisme et une excessive immatérialité.

Ltitilitarisme de notre enseignement scientifique consiste en ce qu'il descend, dans chaque science particulière, jusqu'à des détails de nature technique et spéciale, mêlant ainsi deux choses qui doivent rester distinctes : le général^ qui convient à l'homme et par conséquent incombe aux études que tous doivent faire, et le spécial, qui convenant seulement à telle ou telle profession, incombe aux écoles chargées d'en préparer les adeptes (*).

Or, à quoi nous sert tant de minutie ? c Qu'un chimiste sache la chimie fort bien ; c'est là sa spécialité, et une spécialité dont la moindre branche suffit à toute son activité intellectuelle. Mais quel intérêt ont la plupart des hommes à en apprendre un grand nombre de formules ? N'est-ce pas assez, pour quelqu'un qui, de

(1) Op, cit., p. 97. — ** Toates les grandes dëcooyertes ont une histoire, dramatiqne et passionnante parfois, intéressante toi^ours, toujours bonne à enseigner ; et la Tie des savants illustres Test aussi. En n*enseignant point ces belles choses, on fait preove dUngratitude à regard des grands hommes anciens et modernes dont les œuvres initiatrices forment Ja part la plus importante de Thëritage que chaque siècle lègue au suivant. „ (L'icoU caMfonoIe vaudoise, p. 193). — *" Quand vous exposes un sujet d*un intérêt général, disait J. B. Dumas, résumex-en l'histoire : icndet ainsi familière la logique des inventeurs ; apprenes à vos élèvfs il connaître et k vc'nërer les hommes Illustres qui ont créé la science. „

(2) Guérln fait la môme distinction ; La question du latin et la réforme profonde de Venteignement aecondaire, p. 323.

sa vie n*aura occasion d'y recourir, peut-être même d'y penser, de savoir ce que c'est que cette science particulière, quel est son rang dans la science générale, où elle en est de l'analyse de la matière, quelles sont les lois dominantes qui président aux combinaisons des corps simples, et quelles sont les plus importantes de ces combinaisons ? Quiconque embrassera une profession exigeant une connaissance plus approfondie de la chimie trouvera dans l'enseignement professionnel le moyen d'acquérir cette connaissance au degré de profondeur nécessaire.

€ Nous pourrions passer ainsi en revue toutes les sciences particulières, et chacune donnerait lieu aux mêmes réflexions. L'enseignement secondaire n'a pour but de former ni des historiens, ni des chimistes, ni des physiciens, ni des naturalistes, ni des économistes, ni des mathématiciens, pas plus que des médecins et des avocats, mais de donner à \ homme une teinture suffisante de la science générale, dont les sciences particulières ne sont que des subdivisions, afin que, connaissant, par ce moyen, la nature, objet de la science, et l'évolution de l'esprit humain dans la série des âges, il s'élève réellement à cet état dont parle Pascal, celui d'un homme qui subsisterait toujours et apprendrait continuellement. Il est des choses que tout le monde doit savoir parce que leur connaissance contribue à former l'homme intellectuel et moral ; il en est d'autres, infiniment nombreuses, qu'il faut se résigner à ignorer, parce qu'elles tombent dans la sphère de la spécialité propre à chacune des professions qu'engendre la division du travail dans une civilisation avancée. Il faut savoir ce que c'est, et cela suffit » (*).

« D'ailleurs, reprend M. Fouillée, prétendra-t-on que le lourd bagage technique dont le collège les encombre soit nécessaire pour les futurs industriels, ingénieurs, médecins, officiers de l'armée, etc. t II faut voir les choses de près pour se convaincre de tout ce qu'il y a encore là d'illusion. Chaque carrière a besoin d'un bon nombre de connaissances spéciales et d'un petit nombre de connaissances générales. Les connaissances spéciales, on les ac-

(1) Ihiûjem^ p. 87.

quiert par la préparation immédiate à telle profession ; à quoi bon enseigner superficiellement dès le lycée ce qu'on sera obligé plus tard d'apprendre de nouveau ? Enseignez plutôt aux jeunes gens ce qu'ils n'auront pas plus tard l'occasion ou la nécessité d'apprendre, c'est-à-dire les principes fondamentaux et les idées générales.

c L'enseignement utilitaire, qui se préoccupe trop tôt de la profession spéciale, va contre son but et, loin de préparer à cette profession des hommes plus aptes, il ne lui fournit que des esprits incomplets et mutilés. Tout ce qui est trop particulier et trop spécial doit être exclu d'une éducation libérale > (^).

On ne saurait rendre en meilleur langage la formule que je préconise depuis vingt ans, et c'est exactement dans ce sens que notre Ecole polytechnique suisse demande de ses candidats la possession d'une < culture générale », d'une « maturité suffisante >, se chargeant elle-même, comme elle le dit, de leur apprendre leur spécialité.

A un autre point de vue, d'ailleurs, M. Bigot a raison de prétendre que « c'est rabaisser l'enseignement des sciences que de lui donner un caractère surtout pratique et utilitaire ; il importe que lui aussi serve, dans l'instruction secondaire, au progrès général de l'esprit ; qu'il soit pour l'intelligence une gymnastique et vigoureuse et rigoureuse ; qu'il fasse bien connaître et bien saisir les méthodes diverses et les fasse mettre en pratique ; que, après l'avoir reçu, on soit entré en possession de ces idées générales que doit le monde moderne aux savants qui, depuis quatre siècles, ont consacré leur vie à l'étude de l'univers et à la découverte de ses lois. Ainsi le jeune homme qui aura terminé ses études d'enseignement secondaire sortira du collège avec un esprit bien équilibré, possédant déjà beaucoup de solides connaissances, capable d'en acquérir de nouvelles et, ce qui est le

(1) Oji. cit^f p. 8:i et suiv. — En suivant ces sages conseils, on atteindrait un autre but encore, non moins désirable : On diminuerait la Surcharge des programmée^ dont nous Terrons plus loin les multiples inconvénients.

principal, désireux de les acquérir et sentant ce qui lui manque encore » (*).

Si Ton m'objecte que les sciences ont trop progressé pour que leur enseignement puisse être ainsi condensé, je réponds avec M. Guérin que < c'est précisément parce que, dans son progrès continuel, la science est devenue encyclopédique, qu'il faut lui faire subir les retranchements nécessaires pour la rendre accessible ; en faire quelque chose comme uîie récapitulation de la vie de C humanité dans F ensemble de ses manifestations spécifiques les plus générales. Il arriverait ainsi, au point de vue intellectuel, ce qui arrive au point de vue embryologique ; chaque être reproduisant à partir de la cellule primordiale, la série abrégée deâ transformations subies par l'espèce dans son évolution totale. » ('J

Et cet auteur a raison de conclure « qu'un tel enseignement scientifique, précisément parce qu'il n'enseignerait que ce qiCon a intérêt à savoir et ce qui ne peut s'oublier^ s'il était développé convenablement, obtiendrait des résultats bien supérieurs à ceux qu'on obtient par le système actuel > (*). — Rien, en effet, n'est plus faux que l'idée, souvent émise pour justifier les programmes surchargés, qu'on retient en proportion de la quantité apprise. On retient où on oublie, selon que les choses apprises ont été ou non assimilées. Ici denouveau, c'est affaire de qualité et point de quantité.

(1) op. cit.^ p. 81., — ^ L*étude actuelle des sciences, dit M. Fouillée, avec rinflnité de ses détails et de ses applications, sans vues générales et philosophiques, a Un grand défaut : sa tendance trop utilitaire. Aucun but élevé n'étant placé devant les yeux des élèves, ils ne peuvent que se dire : J'apprends telle chose parcequ'elle me sera utile plus tard. Ils risquent ainsi de prendre l'intérêt \\ovit mesure universelle '*. LMllustre recteur de Tuniversité de Berlin, M. Dubois — Reymond, s*est élevé aussi contre Vinduttrialiame donné pour but à renseignement scientifique : Les sciences, a-t-11 dit, séparées de Tesprit philosophique, sont un rétrécissement de Tesprit et détruisent le sens de Tidéal. Au contraire, Tesprit philosophique animant les études de sciences leur donnera un but, un sens une valeur autre que cette "* valeur d'application commerciale ** qui seule touche les Edison. L'élève ne dira plus sans cesse, devant les formules de la chimie ou de la mécanique : que m'importe si je ne dois ««tre ni chimiste ni mécanicien. '* (Op. cit.^ p. 69, 80 et 118). — Il est curieux que le système clansique, dont la ** pièce de résistance **, les langues mortes, a le plus à craindre d'une inquisition inspirée par l'utilitarisme, ait été si peu attentif à ne pas CDConrager encore cette tendance trop naturelle par un enseignement scientifique sans Idéal.

(t) Op, cit. y p. Kl.

(8) Ibidem, p. 326.

Le particularisme trop habituel à renseignement scientifique secondaire consiste à confiner chaque science dans son domaine spécial, sans la relier aux autres ce qui permettrait de s*élever à des vues synthétiques. Tel qu'il est, en général, notre enseignement de sciences multiples et isolées est en définitive une série de spécialités qui se déroule devant l'élève. Ainsi fragmentées, détachées les unes des autres, les connaissances que nous fournissons à nos jeunes gens n'ont plus ni leur consistance scientifique, ni leur vertu éducative, Si l'instruction n'est pas maintenue dans une unité d'où sorte la conception des grandes lois du monde, elle néglige sa fin idéale {*).

L'abaissement d'esprit qui résulte de l'extrême division du travail atteint forcément ceux qui doivent enseigner selon cette méthode funeste (*). Le c spécialisme >, qui désagrège tout, est le défaut de trop de savante qui ont une aversion marquée pour les vues larges et philosophiques. C'est un défaut même pour le spécialiste : à combien plus forte raison, le sera-ce pour le maître secondaire, chargé de distribuer une « culture générale > }

Comme le dit très bien M. P'ouillée, « un véritable enseignement doit former un organisme, animé d'un même esprit, régi par une même méthode, tendant à une même fin. Les diverses sciences doivent êtres enseignées non pour elles-mêmes, mais pour le tout dont elles font partie, pour la science. Elles doivent donc être liées entre elles au lieu de se suivre dans ce désordre qu'offrent aujourd'hui nos programmes, et leur liaison doit être telle qu'une conception de la nature et de la vie s'en dégage progressivement Les diverses sciences doivent, malgré la diversité de leurs objets, prendre sur le fait une seule et même évolution entraînant les choses et les hommes > (').

(1) Fouillée, Op. ciï., p. 78.

(2; ** L'eeprit d*un homme est inéTiUblement rapetissé, dit Stuart Mil], qniuid toutes ses pensées se tournent à la classification d*un petit nombre d'insectes ou à la résolution d'un petit nombre d'équations *.

(3) Op. cit., p. 113. •

Cette dislocation de la science entraine une autre conséquence: elle fait perdre de vue les idées fondamentales qui devraient se dégager de l'étude de l'univers. De sorte que, en croyant donner du fond à l'esprit par l'enseignement scientifique tel qu'il est conçu, on ne lui donne en réalité que des nomenclatures sans justification, des schémas sans lien avec le réel, en somme des formes. C'est ce défaut que j'appelle le formalisme de l'enseignement (').

L*enseignement secondaire soufTre enfin, presque partout, d'une excessive immatérialité. Dans ses articles des Monat-Rosen, mon excellent camarade est ami, le D' Viatte, déclare impossible d'apprendre les sciences naturelles < seulement avec la craie et l'éponge, sans autres impressions que les visuelles et les auditives. Mais il me semble que la plupart des collégiens seraient trop heureux s'il pouvaient compter toujours sur la craie et les impressions visuelles. Bien souvent, ce secours élémentaire leur est refusé. Pour tout enseignement, le maître lit ses notes, ou même un manuel tout fait ; rarement il dessine au tableau. Sans doute, le manuel est illustré et on a des images murales, mais ces dessins ont été faits d'avance, ils ne naissent pas au fur et à mesure de l'exposé et c'est précisément là ce qui les rend plus difficiles à comprendre, moins éducatifs, que le plus modeste croquis fait au cours de la description orale et dont les traits, soignés ou jetés selon leur importance relative, refléteront la pensée vivante du maître comme les mots de son discours. Je n'aime pas beaucoup les images imprimées : c'est mort et même cela n'a jamais eu vie pour l'élève. Je préfère de beaucoup le tableau noir et les craies de couleur pour le maître, un cahier blanc et des crayons de couleur pour l'élève. On n'a pas idée de la vertu pédagogique de ce petit engin.

U) M. Fouillée Ta signalé aussi (0}>. dU p. OU).

Voilà pour renseignement ; venons à la récitation. Pourquoi dans tant de classes, fait-on encore réciter « dans les bancs > avec la âeule mémoire, et non pas au tableau, la craie en main ? (*).

Enfin, Timmatérialité fâcheuse de l'enseignement se traduit encore par le rôle beaucoup trop effacé qu'y joue le contact direct avec la nature, soit en grand, dans des excursions, soit en petit, par l'usage des échantillons. Nous reviendrons sur ce point à propos des sciences naturelles proprement dites.

D'après ce qu'on vient de voir, la réforme des études scientifiques au degré secondaire devra se proposer un quatruple objet : idéaliser et unifier^ ce qui n'est possible qu'en donnant à tout l'enseignement une orientation philosophique, enfin objectiver ; le tout conduisant à simplifier notablement. Ainsi compris, l'enseignement dépendra avant tout de la valeur et de l'activité du maître (*). Il devra composer lui-même toutes ses leçons afin de les adapter à son auditoire et à son milieu. Ce jour-là nous verrons disparaître la plaie de l'enseignement secondaire : le manuel^ qui va à tous et à personne, comme un habit tout-fait ; qui favorise l'indolence des uns et le « perroquétisme > des autres. Ce jour-là disparaîtront aussi le surmenage, fonction de l'ennui, et le dégoût pour les choses apprises, qui est trop souvent, aujourd'hui, le résultat le plus clair des études C*).

(I) M. le Dr Uerzen, Prof, de physiologrie à runiversité de Lausanne, Ta remarqué aussi : ** Dans la plupart des cas, dit-il, les méthodes employées sont défectueuses : on abuse de la mémoire et on néjçligf^ trop robservation, le raisonnement et le sentiment *" (Dt Vens. necond. dans la Suigse romande^ p. 6).

Ci) Qui devra en faire la carrière de sa vie et non point s'y Jeter occasionnellement ; avoir pour cette profession noble entre toutes des aptitudes marquées ; 8*y être préparé par des études spéciales, à la fois scientiâques et pédagogiques, faites au contact de renseignement supérieur et sanctionnées par un grade académique (la licence tout au moins) ; n'être point trop chargé d'heures de classe, et cniln être considéré et rétribué comme le mérite rimportance sociale du sacerdoce qu'il remplit.

(3) Comme le remarque très justement M. Fouillée, " les vues générales restent plus aisément dans la mémoire que la multiplicité des détails, comme les grands horisons au sortir d'un vovage. En même temps, oii sera l'étude la plus fructueuse et la plus éducAtrict^ ? Pour apprécier ce point, le moyen est simple, et on devrait toujours y recourir quand U

Dans les collèges, en général, l'enseignement scientifique, après avoir disposé d'un petit nombre d'heures dans les classes moyennes, voit ce nombre augmenter et finit par devenir prépondérant dans les dernières années. Il y a même des endroits où les sciences physiques et naturelles sont représentées au commencement et à la fin du cours classique, par les < leçons de choses » dans les petites classes, par les cours de physique de chimie et d'histoire naturelle, vers la fin du gymnase. Entre deux, elles manquent complètement et M. Herzen considère leur absence comme c d'autant plus regrettable que ce hiatus dans leur enseignement tombe justement sur les années où les élèves en profiteraient le plus, à cause de la disposition prépondérante à cet àge-là pour l'observation de la nature » (^)

Et La Chalotais disait de même : « Les premiers objets dont on doit occuper les enfants sont la géographie, l'histoire naturelle, des exercices physiques et mathématiques ; connaissances qui sont à leur portée, parcequ'elles tombent sous les sens, »

« II est une chose incontestée, disait M. Girard aux instituteurs réunis à l'Exposition de Paris, en 1878, c'est que les enfants sont merveilleusement doués pour l'observation : ils sont curieux, ils demandent toujours pourquoi ceci, comment cela » (').

< Nous sommes doués, dans notre enfance, à un degré très remarquable du talent si utile d'observer les formes, les couleurs les apparences, les qualités et surtout les réalités de chaque

8*agit de Ju^er on programme. Supposons qne rélève, au sortir de ses cours, oublie tout le matériel des choses qu*on lui a dites (et c^est ce qui arrive neuf fois sur dix) ; que lui restera-t-il avec les proflrrammes actuels ? Rien, ou à peu près. Que lui restera-t-il avec raotre programme ? Tout l'esprit des études scientifiques, des impressions qui pourront être ineffaçables, une élévation générale de la pensée, enfin une curiosité et un désir de la satisfaire dès qne l'occasion se présentera, un respect et un amour de la science. Tontes les formules et tonte la nomenclature auront sombré, mais il subsistera un progrès de la pensée et, finalement, une aptitude scientifique toute prête à se manifester, si les circonstances de la vie obligent présisément le Jeune homme k apprendre de nouveau et, cette fois, à retenir la science dont il a oublié la lettre et gardé l'esprit. *" ^Op, cit., p. 81 j.

(1) Op. cit., p. 30 et 31.

(2) In Horner, Op. cit., p. 57.

chose, dit M. A. de Candolle. Que fait-on, dans l'enseignement primaire et secondaire pour développer cette précieuse faculté ? A peu près rien. »

Ainsi donc il y a toute une école d'éducateurs pour qui c'est un fait avéré qu'à l'âge des jeunes collégiens, cest la tendance à Cobservation de la nature qui prédomine^ et cela d'autant plus qu'ils sont plus jeunes, — nullement la tendance à l'examen des formes verbales. Cela admis, et partant du principe incontestable en soi que, pour être pleinement efficace, l'enseignement doit tenir compte de la tendance intellectuelle prédominante chez les élèves auxquels il s'adresse, les pédagogues de l'école de Herzen concluent que Vétade des sciences ûevrait précéder celh: des langues ( *).

En faveur de cette transposition des objets d'étude, on fait remarquer que l'attention, sans laquelle on n'apprend rien, peut être captivée seult- ment par les sujets que l'intelligence recherche spontanément, et jamais par ceux qu'on lui impose artificiellement. A l'objection qu'il y a autant à observer et à raisonner dans l'étude rationnelle des langues, que dans celle des sciences, on répond que cela est vrai seulement à u?i âge plus avancé^ à l'âge où la tendance à l'analyse des formes verbales se manifeste spontanément, mais, dit-on, pas à l'âge où elle est encore profondément assoupie : La langue, est pour les enfants, un moyen^ auquel ils ne font aucune attention, et dont ils se servent inconsciamment pour obtenir, sur les objets qui les intéressent, les informations qu'ils désirent avoir, pour acquérir des idées nouvelles ; en elle-même, elle ne les intéresse nullement, et ce n'est que beaucoup plus tard qu'elle devient, à son tour, un but, un objet d'attention, d'observation, de raisonnement et de réflexion; c'est alors, et alors seulement, qu'ont peut entreprendre avec fruit l'étude des langues (*).

(1) Herzen, Op. cit.^ p. 13.

{■*) Herwu, Op. cit., p. 21 et suiv.

Cette transposition tirerait, pense-t-on, les élèves de la torpeur où nous les voyons trop souvent plongés durant leurs études classiques ('). Elle aurait pour conséquence qu'ils étudieraient bien les sciences, tandis que, sauf de rares exceptions, ils étudient mal les langues (*). Laisser en friche jusqu'à dix- huit ans la précieuse faculté d'observation que les enfants possèdent, c'est, ajoute-t-on, s'exposer à l'oblitérer ; en retarder l'usage plus que de raison, c'est s'adresser de propos délibéré à une curiosité émoussée, à un intérêt disparu (').

Le système actuel, dit-on encore, provoque l'effort constant de certaines facultés de l'esprit, toujours les mêmes, qui sont surmenées sans égard pour les aptitudes propres à Tàge des élèves. Ces dernières par contre sont laissées dans une inactivité presque complète, qui les condamne à s'atrophier. On les reprend, vers la fin du collège, après en avoir empêché le développement naturel pendant de longues années (^). Et on conclut qu'il faut absolument changer de système, ne pas interrompre les < leçons de choses >, mais au contraire, les développer de façon à en faire peu à peu un véritable enseignement scientifique (*).

Sed audiatur et altéra pars : MM. Marcel Bernes (•) et Henri Michel (^), par exemple, tout en admettant aussi que les sciences expérimentales, sont pour un esprit déjà mûr, un excellent moyen de culture, parce qu'elles exercent la réflexion et le raisonnement, non sur de pures abstractions, mais sur des éléments

It) Ibidem, p. 34. (2) Ibidem, p. 17.

(8) Rapport de M. F. Gnex sur l 'Exposition de Genève, p. SATi.

(4) Henen, Op. cit., p. 17.

(5) M. Henen fait remarquer que ces idées ne sont pas nouvelles : ** Il y a plus de deux siècles, dit-il, que le bon sens a poussé successivement quelques hommes d'élite à se prononcer contre VexcluMîviime \\nf;n\êtu\ue des collèges, contre renseignement prématuré de plusieurs langues, et contre Vabus de la méthode grammaticale. Bien plus : elles sont d'origine Suisse, Vaudolse, Lausannoise même : elles ont été émises d'abord par Christophe- Louis Potterat, recteur du Collège d'Yverdon au commencement du X Ville siècle, puis par .lean-Pifrre de CrouHac, professeur de philosophie k l'Académie de Lausanne, et, à latin du XVIIIe siècle, par un des hommes les plus remarquables de son temps, par Alexandre- César Chavannes, professeur de théologie k l'Académie de Lausanne. " {Op, cit., p. 8.'v.

i6) ** Quelques réflexions sur l'enseignement des sciences, „ L^ Eruteignement iecondaire du 1er mars j901.

(7) Sotei Mur l'enseignement eecondaire, p. 64.

empruntés à la réalité, pensent toutefois qu'il y faut un esprit plus mûr que ne l'est celui d'un élève des classes de lettres ; qu'il y faut surtout une culture première, qui permette de découvrir ou du moins de comprendre les systèmes d'idées qu'on va s'efforcer d'appliquer aux faits ; de les comprendre, c'est-à-dire de ne pas prendre les formules pour la vérité expérimentale ellemême et de savoir les utiliser sans en être dupe. Si ces conditions manquent, disent-ils, on pourra bien encore apprendre les formules ; on pourra aussi assister à des expériences ou retenir la description d'un appareil, en connaître à peu près la construction; mais les formules ne seront plus que des mots; et les expériences se réduiront à des combinaisons ingénieuses, les instruments à d'habiles dispositifs, qu^il faut bien que l'on compare aux tours et aux appareils de la physique amusante, et qui n'ont guère plus d'intérêt éducatif.

D'autres, remarquant que la méthode des sciences est avant tout descriptive, craignent qu'elle ne développe surtout chez les élèves la réceptivité passive, et en concluent que l'enseignement scientifique n'a pas la valeur pédagogique qu'on lui a prêtée ; qu'il ne contribue pas autant qu'on l'a cru à la culture idéale, à la vraie éducation de l'intelligence. Aussi estiment-ils que cette étude ne doit pas être abordée par de trop jeunes élèves qui ne retiennent guère que les faits et ont de la peine à s'élever par déduction à la loi, à l'hypothèse : A les entendre, il serait mieux de consacrer après les études littéraires une année entière à l'examen des grandes lois et problèmes scientifiques (*).

Prendrai-je position dans ce débat, dont l'importance est loin d'ailleurs de méchapper ? Non, car pour moi la question ne se pose même pas : Si l'enseignement scientifique des collèges

(1) opinion rapportéi'- par M. F. Guex {Rapport précité) qui d'ailleurs ne la partafpe pa8. — Quant k Tavls de ceux pour qui le fondement de renseignement des sciences expérimentales est une éducation mathématique sérieuse, 11 n'y a pas lieu de le prendre en considération, attendu que cela n'est vrai que des seli'nces approfondies, telles qn*on les étudie k l'université, telle.n qu'on doit bien se garder de les envisager au collège. — Enân, je ne erois ptis beaucoup au danger de ** matérialiser " Wn âmes iuvénile« si on les faisait commencer par les sciences plutôt que par les classiques payens, ob elles n*ont que Pembaras du choix entre la licence et le scepticisme.

devait rester, comme il est maintenant, avant tout descriptif, il est évident qu'il faudrait l'administrer à Tàge où les facultés de f< description > atteignent leur maximum, et c'est M, Herzen qui aurait raison, incontestablement (^). Mais, on Ta vu, je me fais de réducation scientifique au degré secondaire une idée toute différente ; je la veux avant tout synthétique et philosophique ; or il va de soi qu'une telle nourriture ne saurait être assimilée que par des esprits déjà formés et en possession d'une certaine culture générale.

Afin de tenir compte, cependant, de la nécessité qu'il y a d'exercer la faculté d'observation pendant qu'elle est vivace, je proposerais de distribuer, dans les classes inférieures et moyennes des collèges, un enseignement naturaliste élémentaire et surtout descriptif, quitte à reprendre, dans les hautes classes, et cette fois sous forme de synthèse philosophique, les chapitres les plus importants par les conclusions qu'ils permettent de tirer.

L'enseignement des différentes branches.

Au collège — ce principe, on l'a vu, est à la base de tout mon plan de réforme — c'est la tendance éducatwe qui doit dominer l'enseignement. Ce sera donc à ce point de vue qu'il faudra juger de l'importance relative des disciplines scientifiques ; c'est vers ce but qu'il faudra orienter l'étude de chacune d'elles. Nous allons le faire pour les différentes branches successivement :

La valeur éducative des mathématiques consiste, comme le disait déjà Rollin, à donner aux jeunes gens la force, la justesse et la pénétration d'esprit dont ils auront besoin dans la vie, même s'ils ne continuent pas à cultiver les sciences ('). L'étude

(1) L«8 rédactions et simplifleations qai sUmposeraient* étant donné Tâge pins tendre des auditeurs, ne seraient pas pour me déplaire : je les demande au non du but même de l'enseignement secondaire, et indépendemment de la question qui nous occupe ici.

(2) Horner, Op. cit., p. 8.

des mathématiques constitue en quelque sorte un cours pratique de logique, parcequ'elle oblige l'élève à réfléchir sérieusement, à raisonner d'une manière exacte et serrée, enfin à s'exprimer avec une rigoureuse précision (*). Ce dernier avantage est beaucoup plus considérable qu'on ne le pense généralement. Les mathématiques renferment en effet une série de concepts qui reviennent à chaque instant dans la vie ordinaire. On ne s'en doute pas, uniquement parce qu'on ne les connaît pas par leur nom, et si on les connaissait, si on s'était familiarisé avec eux, cela mettrait beaucoup de netteté dans les idées et dans le langage. L'habituelle impropriété des termes, qui fait le charme du langage féminin et enfantin mais qui est un grand défaut chez les hommes, vient le plus souvent du manque de concepts mathématiques.

En outre, par le fait qu'il s'adresse presque exclusivement au raisonnement, l'enseignement des mathématiques constitue un heureux contrepoids aux disciplines littéraires qui développent l'imagination, la mémoire et le goût mais laissent à l'arrière-plan les autres facultés (').

S'il en est ainsi, comment se fait-il donc que l'étude des mathématiques rencontre, dans les collèges, si peu de faveur auprès des élèves, pendant qu'à l'école primaire les enfants aiment généralement le calcul ? Faudrait-il attribuer cette indifférence, cette répulsion pour la science des nombres, à un manque de dispositions naturelles, ainsi qu'on l'entend dire souvent ? c Nous croyons, dit M. Horner, qu'il faut chercher ailleurs le vrai motif de cette déplorable disposition d'esprit. D'abord, disons-le en toute sincérité, il arrive trop souvent, que certains professeurs de

ri) Ibidem, p. 4.

(2) Abrahnni Lincoln aimait à dire que tons fw>8 succès dans la carrière jaridiqoe avaient pour point de départ Tétnde quMl avait faite des éléments de ff^niétrie d*Raclide. CVst une boutade mais elle renferme une part de vérité. (Extrait d'un article sur Ije sem et le but de Véducation secondaire, publié dans The School Revieto de runlversitë de Chicago (décembre \Wi) par le Président Arthur Hadley. de Jale-UnlTersity).

lettres ne se gênent pas de manitester à leurs élèves un injustifiable dédain pour l'étude des sciences, et des mathématiques en particulier. Les élèves, alors, toujours en quête de prétextes pour se soustraire au travail, ne manquent pas de se prévaloir des sentiments hostiles de leurs professeurs de lettres, pour se montrer réfractaires à cet enseignement » (').

Mais il y a une autre cause, plus générale, que M. Fouillée me semble avoir bien aperçue ; c'est un défaut de méthode (*j : c La valeur libérale des études scientifiques, dit-il, consiste à nous donner une idée de l'univers et de ses grandes lois, de ce que les anciens appelaient le cosmos. Le rôle des nombres dans l'univers, celui des formes géométriques, celui du mouvement, sont choses aussi intéressantes pour l'esprit qu'est ingrate l'étude particulière d'un théorème d'arithmétique ou de géométrie. Si vous n'élargissez pas sans cesse l'horison devant les yeux des élèves, quel intérêt prendront-ils à l'extraction d'une racine carrée ou à la tangente menée au cercle ? Il faut pythagoriser, dans le bon sens du mot, et platoniser: il faut leur découvrir dans les nombres et les figures une esthétique élémentaire ; il faut leur montrer comment les nombres régissent le monde et comment les figures dans l'espace nous révèlent le plan universel. En un mot, il faut leur faire apparaître et l'esprit humain et l'univers : détachée de ces deux termes, une vérité scientifique perd son intérêt avec sa portée ; elle ne peut plus avoir qu'un intérêt pratique et industriel ; > et elle n'en aura aucun pour ceux qui ne se destinent pas précisément à l'industrie correspondante ("J.

Ici comme partout dans l'enseignement, il faut justifier aux yeux des élèves les études qu'on leur impose, attendu que,

(1) Op. cit., p. 5.

(2) " 8i l'enseignement des mathématiques, disent les Irutructioru françaises, rencontre dans beaucoup de classes de lettres tant d'esprits indiftërents et réfractaires, il est difHclle de croire que la cause n'en soit pas, pour une certaine part, dans la manière dont il y est quelquefois donné. "

** D'ob Tient — se demande à son tour l'auteur de l'Ecole cantonale vaudoite — que tant de personnes se font des sciences exactes un épouvantail ? La faute, répond-il, en est aux professeurs bien Intentionnés mais maladroits qui ont réussi à encombrer de broussailles les abords du domaine de la mathématique ; la lumière du jour ne pénètre point dans ces fonrrés, et par surcroît Pédagogus oublie trop sonrent d'éclairer sa lanterne. ** (p. 196).

(3) Op. cit., p. 99.

ignorant la vie, ils ne peuvent soupçonner d'eux-mêmes futilité des branches, d*aspect purement théorique, qu'on leur présente. Ils sont naturellement portés à croire qu'on leur impose des efforts inutiles, et c'est là une cause puissante de découragement. Qu'on leur montre, au contraire, l'application philosophique ou pratique, des théories qu'ils étudient, et leqr enthousiasme s'éveillera, applanissant toutes les difficultés. Pour les mathématiques, en particulier, quoi de plus facile que de montrer, basés sur leurs formules en apparence si vides, les triomphes de l'art de l'ingérieur, depuis la Tour Eiffel jusqu'au Pont du Forth (*).

Dans la rédaction du programme à parcourir, on devra s'inspirer du principe que tout ce qui n'est pas indispensable aux besoins de la vie pratique ou doué d'une vertu éducative spéciale doit être élagué. Or, au point de vue de leur utilité pratique — pour tous les hommes et abstraction faite de ce que peuvent demander en plus certaines professions — il suffira de conserver les six opérations de l'arithmétique, les règles d'intérêt et les équations les plus simples qu'on subsituera avantageusement aux règles de mélanges, d'alliages, etc., puisqu'elles les remplacent avec une généralité plus grande. Si l'on y joint les notions les plus élémentaires de la géométrie, de la trigonométrie plane et de la mécanique ('), on aura satisfait amplement aux exigences pratiques dont l'enseignement secondaire a à se préoccuper. Les écoles spéciales sont là pour enseigner le reste à qui en aura besoin pour sa carrière.

(1) Dans mes premières années de collège, les mAthëmatiqnes me laissaient plus que froid, mais je fus converti en un seul jour par une conversation dans laquelle un ami de mon père, le regretté colonel Perricr, découvrit k mes yeux émerveillés le domaine immense des mathémathiques appliquées. Ce même Jour, je résolus d^cntrer âPEcole polytechnique. — M. Horner fait une remarque analogue : ** Nous prendrons, dit- II, d^autant plus de soins, pour rendre notre enseignement attrayant, que les mathématiques sont arides par ellesmêmes et que leur étude réclame des efforts d'attention et de réflexion plus grands que les autres branches. Nos leçons seront intéressantes si nous avons soin de faire ressortir les applications pratiques de nos théorèmes " (0^. cit., p. ift).

(2) Sans oublier la description simple et pratique des machines qu^on voit tous les jours : cela est nécessaire comme introduction dans la vie réelle .

Au point de vue éducatif, par contre, il y aura grand profit à pousser plus loin du côté algébrique (') et analytique. Dans ce but, on familiarisera les élèves avec les notions si profondément philosophiques des systèmes de coordonnées, des courbes représentatives de fonctions, des séries, des approximations, des sommes, des infiniments petits et des intégrales. Bien entendu, on ne leur apprendra pas à intégrer ni même à différencier, pas plus qu'à effectuer tous les calculs relatifs aux notions dont je viens de parler. Ce qu'on leur donnera ce sont des idées, presque uniquement des définitions et des exemples. On attachera peu d'importance à l'habileté dans le maniement des formules : ce ne sont pas des calculateurs qu'on veut faire, ce sont bien plutôt des philosophes.

Ainsi, sans surcharge, et avec un nombre d'heures très restreint, en reliant constamment les théories les plus savantes à des notions simples et parfois élémentaires, il sera possible de donner à l'esprit une culture mathématique générale très étendue en surface ('). C'est l'application à la science des grandeurs en particulier du principe posé d'une manière générale que l'enseignement secondaire, pour atteindre son but éducatif, ne saurait nulle part se borner aux éléments.

(1) Les équations dit M. Borner, constituent le centre de Palj^bre. Pour en mieux faire comprendre le Jeu, traduisons souvent en langage ordinaire les équations algébriques. CVst \h une opération qui a plus d'une analoflric avec les versions des auteurs classiques, si ee n'est que les mathématiques réclament une exactitude plus rigoureuse que la littérature.

** I/expërienee a démontré que, de toutes len parties des mathématiques, aucune n'est plus propre que le traité des équations, soit à intéresser le Jeune homme, soit k le développer et à le préparer au degré supérieur. — En ramenant k des équations les problèmes les plus divers pour la forme et le fond, notre Jeune mathématicien s'accoutumera presque k son insu k penser par lui-même **. (Op. ctt., p. 8M).

Le profit éducatif n^est pas dans le procédé de calcul k l'aide duquel on résout l'équation, mais dans les raisonnements k faire pour la poser.

(2) ** Qu'on n'hésite Jamais k avoir recours aux notions algébriques et aux équations **, a dit M. Leysenne (in Borner, Op. cit.^ p. 19). — Les éléments du calcul intégral exposés an moyen d'exemples bien choisis serviront k montrer le rôle qu'il Joue dans les sciences expérimentales. On y Joindra, dans le même but, quelques notions de mécanique rationnelle. — Au point de vue de l'histoire des sciences^ qu'il ne faut Jamais négliger, on donnera quelques exemples d'inventions mathémathiques ; on montrera Je suppose, comment Newton a établi sa théorie des iluxions et on fera connaître les aspects différents sous lesquels ce problème s'est présenté k I^ibniz et k Lagrange. (** L'édue4ition scientifique des philosophes ", par M. Bonasse, prof, de phys. k l'Université de Toulouse, Revue de mita' physique et de morale du 15 Janvier 1901).

Quand à la méthode d'exposition, dont le choix judicieux contribuera certainement à faire porter aux études mathématiques tous leurs fruits éducatifs, on peut admettre avec M. Horner que celle qui affine le plus Tesprit, assouplit et fortifie davantage les facultés, ce n'est pas la méthode expositive, mais plutôt la méthode socratique (*).

La physique et la cbimie renferment une quantité de notions des plus intéressantes, quasiment indispensables à connaître même pour l'homme du monde et en dehors de toute idée d'application pratique. Bien au contraire, je me rappellerai toujours l'impression agréable, on pourrait même dire flatteuse, que nous procurait, à mes camarades et à moi-même, l'initiation à ces sciences qui touchent à tout. Notre professeur de physique et de chimie avait à un degré plutôt rare le don de l'enseignement. A chaque leçon, des horizons nouveaux s'ouvraient devant nous. Nous faisions petit à petit connaissance avec le monde qui nous entoure, avec ces industries physiques et chimiques qui jouent un si grand rôle dans notre civilisation moderne. C'était pour nous une grande jouissance et nous étions très fiers de montrer notre savoir à la maison, à l'occasion d'un baromètre, d'une tasse de lait ou en comprenant le sens d'une ordonnance laissée par le médecin (*j.

(1) Op. cit., p. 20.

(2) Ce qui intéresse le plus les jeunes gens, dans cet enseignement, ce sont souvent les diverses applications pratiques que Ton a tirées de ces sciences. N^oubltons pas de les siipialer en faisant remarquer le lien qui rattache ct^s applications au progrèn de la civilisation des divciH peuples. (Humer, Op. cit., p. 09).

M. Bonasse, professeur de physique h rUnivi'rsité de Toulouse, critique avec raison la négligence, constatée par lui dans les lycées de France, que les professeurs mettent k appliquer les lois énoncées dans le cours aux phénomènes que les élèves ont Journellement sous les yeux. C ^ur le programme de physique au baccalauréat, Engeignement secondaire du 1 Juillet liK)l).

" Tout ce qui tend k confondre Tétnde des sciences physiques avec les observations et les notions de la vie commune doit être saisi avec empressement. La tâche du professeur ne sera pas remplie si ses élèves n'emportent pas de son enseignement des notions Justes sur les faits qui sont d'observation générale et vulgaire* „ (J. B. Dumas, dans l'irtitruction de 1851 sur les études des lycéen).

Cette impression était bien générale parmi nous et je n'hésite pas à déclarer que la connaissance des faits chimiques ou physiques les plus usuels présente un intérêt aussi grand que celle des faits historiques ou littéraires, et il en est de même des faits de l'histoire naturelle. En sciences comme en lettres, il y a introduction dans la vie^ et cette initiation est pleine de charme, surtout pour des esprits jeunes, c'est-à-dire curieux. L'écueil est seulement de tomber, ici de nouveau, dans la spécialité.

C'est affaire de méthode et, ici comme partout, je voudrais un peu moins de connaissances positives et plus d'idées générales (*); en particulier moins de descriptions d'appareils qu'on n'aura probablement jamais à manier, de vis, de tubes et de robinets ('j; moins de préparations métallurgiques ou industrielles. J'estime que, dans le système actuel, on présente en général les sciences

(1) ** Il ne faudrait, dit M. Fouillée, enseigner, avec ce qui est nécessaire à tous, que ce qui est beau et admirable, que ce qui est une révélation sur rarchitecture élémentaire des corps „ (Op. cit.^ p. 90).

*" Cherchons moins, en enseijpnant la physique, à donner, comme résultat, une grande somme de connaissances, qu'à faire comprendre parfaitement les lois fondamentales de cette 8ciem*e. Ce qui est essentiel, c*est que nos élèves connaissent bien l'état actuel de la science et quMls soient initiés aux méthodes d'investigation. Car, parmi les élèves qui suivent les cours d'un collège classique, une partie se destinent k la jurisprudence, au sacerdoce, etc., les autres aux carrières scientîiiques ; or, pour les uns comme pour les autres, ce liu'il y a d'important, ce n'est pas d'acquérir une grande somme de notions de physique et de chimie, mais d'en posséder un ensemble complet, saisi à fond et grave d'une manière ineffaçable. Un avocat, un prêtre, un magistrat n'ont, en effet, nul besoin de connaissances scientiliques étendues et détaillées. Quand aux médecins, aux ingénieurs, aux chimistes, aux agronomes, etc., il leur suffira d'en avoir une base solide ; c'est ù l'Université et dans les écoles spéciales qu'ils acquerront plus tard toutes les connaissances nécessaires ii leur profession. „ (Uorner, Qp. ci/., p. 71).

(2) ** Il est superflu de consacrer un temps précieux k décrire les instruments dans tous leurs détails. Les parties essentielles des appareils et leur usage, suffisent dans la plupart des cas, pourvu que les expériences mettent bien en évidence les lois fondamentales qu'on doit enseigner. „ (Ibidem).

** Forcer les malheureux élèves k enregistrer les robinets et les soupapes d'un tas d'instruments, c'est lamentablf ! „ (II. Kouasse, loc. cit.).

** Les appareils de luxe que l'usage k introduits dans les cabinets offrent trop souvent des dispositions accessoires compliquées, sur les(|uelles l'attention des élèves s'égare et qui les distraient de l'objet essentiel de la démonstration. „ (Horner, (/p. cit. p. 61).

physiques sous un jour trop utilitaire, comme si tous les élèves du collège devaient se faire ingénieurs. Pour ceux qui ont ce projet, c'est un charme et non un inconvénient ; je me rappelle bien, par exemple, l'impression d'avant-goût de mes études techniques que me donnaient les leçons très bien faites que j'entendis au collège sur la mécanique, l'hydrostatique, les éléments de l'hydraulique, la chaleur et la métallurgie.

Mais comme il s'en faut que tous les collégiens se destinent aux arts industriels, il y a dans la méthode actuelle un manque d'équilibre et les futurs avocats, littérateurs ou ecclésiastiques se plaignent de l'aridité que les sciences ph5'siques, ainsi envisagées, ont pour eux.

Un autre point de méthode, qui a son importance, c'est le rôle que les expériences doivent jouer dans l'enseignement : « Les professeurs, disait le célèbre J. B. Dumas, ne s'attachent point assez, en général, à montrer comment on observe un fait et comment, d'un fait qu'on observe bien, on tire soi-même des conséquences précises. Aussi, quoique les expériences soient généralement disposées avec soin dans les cours de nos lycées et qu'elles y réussissent bien, elles ne font pas toujours sur les élèves l'impression qu'on en devrait attendre. Le plus souvent, le professeur les emploie pour démontrer ce qu'il vient d'affirmer. Comme il sent bien qu'il est cru sur parole et que, de leur côté, les élèves, convaincus d'avance, ne croient plus avoir le moindre effort d'esprit à faire, les expériences sont rejetées sur le second plan.

c Or rien de plus facile avec la souplesse et la sûreté de mémoire qu'on rencontre chez nos jeunes élèves, que de leur laire apprendre par cœur un cours de physique ou de chimie. Ils retiendront tout, principes généraux, formules, chiffres, développements, et pourront se faire illusion sur leur savoir réel ; mais à peine sortis du lycée, ils s'apercevront qu'ils s'étaient bien trompés, car il ne leur restera rien de ce qu'ils avaient si aisément appris.

« Au contraire, si le professeur leur fait réellement comprendre la science, ses élèves seront moins brillants peut-être, mais il leur aura donné des notions plus solides et plus durables.

<( Pour y parvenir, il doit les accoutumer, par de fréquents exemples, à trouver eux-mêmes des raisonnements, à tirer des conséquences, à préciser des conclusions, à développer des applications. S'adressant d'abord aux sens, il doit partir de l'expérience fondamentale, toutes les fois que le sujet le permet, en fixer les conditions, en mettre en relief toutes les circonstances, obliger les élèves à s'en rendre compte » (*).

A propos des expériences, aussi, M. Fouillée préconise la € méthode active » qui lui est chère et trouve regrettable qu'elles ne soient pas pratiquées par les élèves eux-mêmes, i Dans le système actuel, dit-il, les élèves regardent et tout l'effort scientifique, toute l'induction, toute l'expérimentation, consistent pour eux à constater que le résultat prédit est atteint. Certes les expériences sont intéressantes, amusantes même, mais y a-t-il là, pour les élèves, la moindre initiation aux méthodes qui on fait découvrir les lois physiques, les rapports philosophiques des forces entre elles, leurs merveilleuses transformations l'une dans l'autre ? Chaque expérience de physique ou de chimie, si ingénieuse qu'elle soit, est toute trouvée et réglée d'avance. Elle se développe comme une description devant des spectateurs absolument passifs. Ils ne seront pas des expérimentateurs parce qu'ils auront assisté à un spectacle d'expérimentation. C'est bien, sans doute, mais l'enseignement par \ aspect n'est pas l'enseignement par \ action, et nos élèves, ici, n'agissent pas, ils regardent, enregistrent et rédigent > (*).

Un troisième point de méthode, enfin, déjà mentionné au point de vue général mais tout particulièrement indiqué pour les sciences physiques, consiste à ne pas négliger le coté historique de la science. Comme le dit très bien M. Borner, « pour faire mieux pénétrer dans les esprits et retenir ce que nous voulons leur communiquer, il n'est pas de moyen plus efficace peut-être, et plus attrayant que de retracer, devant nos élèves, l'historique

(1) Insiructioni de 1851 »ur les études des lycées^ (citées dans les Imtructions de 181K), p. 171.)

(i) Op. cit., p. 72 et \n.

de la découverte scientifique dont il est question. Ainsi, on ne manquera pas de leur raconter comment Archimède a trouvé le principe qui porte son nom, comment Pascal a contrôlé la découverte de Torricelli, comment Lavoisier a découvert les premiers principes de la chimie, etc.

€ Vous leur exposerez aussi les erreurs dans lesquelles les inventeurs sont souvent tombés au début et comment ils sont parvenus à les corriger. Rien de plus intéressant que l'exposé des labeurs, des efforts auxquels la pensée humaine s'est livrée pour arracher à la nature ses secrets et ses mystères. Ces récits contribueront à rendre nos leçons plus vivantes, plus agréables et plus accessibles à nos jeunes auditeurs. Il serait à désirer que les manuels renfermassent, au moins une notice de toutes les principales découvertes scientifiques. On pourrait recommander aux professeurs de commencer l'exposition de chaque théorie par la reproduction exacte de l'expérience dont l'inventeur est parti » (').

L'enseignement de la physique et de la chimie reproduit, le plus souvent, deux au moins des défauts signalés dans l'enseignement scientifique en général: le dogmatisme et la trop grande immatérialité :

€ Dans l'enseignement des sciences physiques, dit M. Léon Bourgeois, le défaut le plus ordinaire, que signalait déjà, avec autant de force que d'autorité, l'Instruction de 1854, c'est que le caractère de la leçon, qui est celui d'un exposé dogmatique^ y

(1) Op. cit.t p. 61 et 72. — ** On Invitera le maître, disait J. B. Dumas, à exposer sommairement et pour quelques questions qui s'y prêtent facilement, la marche qu'ii suivie l'esprit humain et les tAtonnements successifs par lestiuels U est passé pour arrivé k la découverte de la vérité scientiâque. C'est la démonstration la plus frappante que l'on puisse donner de l'influence qu'a exercée l'emploi Judicieux de la méthode expérimentale. „ (InHrucUvn de 1854). — Kt M. Léon Bourfçeols dit k son tour : Quaud vous exposes un sujet d'un intérêt {général, résumcs-en l'histoire. L'exposé des phénomènes et des théories sera précédé fort utilement par un aperçu de lu marche de la science. Les Jeunes ^ns verront dans ces indications par quel genre de raisonnement les découvertes ont été faites ou perfectionnées. (Ingintciions et programmée de 1H90, p. 77),

dénature le Caractère de la science, qui est expérimental. îl fail* drait que Texpérience, principe et nerf de la science, n'intervînt pas dans le cours seulement à titre d'illustration et pour l'agrément. Un bon exposé des vérités acquises est déjà sans doute une chose fort utile. Il serait plus utile encore de donner aux élèves un commencement d'initiation à cette méthode, la plus féconde et la plus générale de toutes, dans laquelle des faits bien analysés fournissent au raisonnement son point de départ, ou sa rectification, ou sa preuve. On demandera donc au professeur de faire servir son enseignement à la culture de l'esprit, en d'autres termes, de le rendre éducatif. La méthode analytique est ici la seule applicable. De faits bien constatés, d'expériences simples, répétées devant les élèves au cours même de la leçon, il s'élèvera à l'étude des phénomènes plus complexes pour aboutir finalement à l'énoncé de la loi qui les régit. »

€ L'emploi général de ce procédé est à recommander ; car, lorsque le professeur affirme d'abord et prouve ensuite, il lui faut un grand art pour intéresser; un problème étant au contraire, donné par la nature, si le professeur et les élèves luttent de concert pour le résoudre, l'auditoire s'anime spontanément > (').

< On prétend, dit M. Fouillée, que les sciences physiques habituent les jeunes gens à observer, à expérimenter à induire. Illusion, déjà signalée par plus d'un philosophe, depuis Herbart jusqu'à Guyau. On se ligure que l'enseignement des sciences « ex professo, > tel qu'on le donne dans les classes de nos collèges, développe les mêmes qualités d'esprit qui furent nécessaires aux grands savants pour constituer et faire avancer les sciences ; mais l'enseignement des sciences, même physiques et naturelles, développe surtout la mémoire et le raisonnement inductif, fort peu, hélas, l'esprit de spéculation et d'hypothèse, qui sont précisément les grands ressorts de toute découverte. Le maître fait- il des inductions ? des observations ? des hypothèses ? Pas le moins du monde; il ne fait point parcourir de nouveau la série inductive

(1) InUrtiCt. et Prog. de 1800, p. 1Ô9 et 172.

à ses élèves. Il prend la marche inverse ; il expose dogmatiquement les théories, en déduit les principales conséquences, enfin donne de nouvelles déductions à faire sous forme de problèmes. Chez les élèves, rien ne passe de Tesprit des inventeurs.

« Et cependant, le véritable dynanomètre intellectuel, c'est la conception et la réalisation des idées, devenues des forces vives. Une des maximes de la pédagogie allemande — et c'était aussi celle de la pédagogie antique — c'est que notre savoir n'est pas à nous, s'il ne se convertit pas en faculté et en instinct » ('). Ce terme d' c instinct > est absolument à sa place ici ; Les vrais savants < devinent » fréquemment la vérité avant de l'avoir objectivement établie. J'étais très frappé, naguère, d'entendre l'un de mes maîtres les plus distingués, le Prof. Heim de Zurich, dire souvent en toute simplicité : c J'ai l'impression que cela doit être ainsi. > Il traduisait inconsciemment, par ces paroles, le travail de divination ou d'invention qui s'accomplissait dans son incomparable intelligence.

L immatérialité excessive de l'enseignement se traduit par le rôle trop effacé qu'y jouent les « modèles, jd pourtant bien plus « parlants » que les meilleurs dessins. « En Amérique, dit Guyau, au lieu de faire exposer le fonctionnement d'une machine, on en donne à l'enfant un modèle ; il faut qu'il en démonte toutes les pièces, puis qu'il les rajuste, refaisant lui-même toute la machine. Après cela, il l'a connaît » (*). — C'est qu'en effet, suivant le précepte bien connu d'Horace, ce qui arrive à l'entendement par les yeux et le toucher se fixe mieux dans la mémoire que ce qui ne lui parvient que par les oreilles (^).

A la cosmographie — recueil de calculs qui ne disent rien à l'imagination des étudiants et ne sont d'aucun intérêt plus tard.

(1) Op. crt., p. 72 et 84.

(2) Cité par Fouillée, Op. cit., p. 315. — Ce rôle, k la vérité très important, les modèles classiques doivent le Jouer aussi en botanique, en zooIofiri<^ ^t en fiféologie.

(8) O. Benoist, Venaeignement classique en France, p. 7.

doctrine purement mathématique qui fait prendre pour très aride la plus descriptive et la plus passionnante des sciences — je voudrais substituer, au Collège, quelques leçons bien faites sur r astronomie physique \ Tétat des corps célestes, leur histoire et leur destinée, leurs ressemblances avec notre Terre, les principes de leur étude comparée par les météorites et l'analyse spectrale. On insisterait sur le résultat fondamental auquel cette dernière a conduit: l'unité de la matière, prouvée par l'identité des éléments chimiques dans tous les corps de l'univers, puis on exposerait, comme rendant compte de tous It-s faits indiqués, la magnifique hypothèse cosmogonique de Kant et de Laplace avec les perfectionnements que M. Faye a eu la gloire d'y apporter. Quel esprit, si rétif soit-il et si sec, demeurerait insensible à ce spectacle grandiose se déroulant dans l'infini du temps et de l'espace : la vie des corps célestes, depuis l'apparition du premier lambeau chaotique, à travers tous les stades de la condensation qui, d'une nébuleuse informe et pâle, font un soleil radieux s'éteignant en une planète habitable, d'où se détachent des anneaux et des satellites, jusqu'aux lunes mortes gelées et aux comètes, dont une explosion termine la carrière en dispersant au loin leurs débris .? Qui ne s'intéresserait au grand problème de la vie universelle, qui se pose dans des conditions toutes différentes selon que le système planétaire considéré gravite en cercles autour d'un soleil unique ou qu'il enlace des foyers multiples dans une longue route elliptique qui le fait passer tour à tour par les extrêmes du chaud et les extrêmes du froid P Toutes ces questions sont d'un intérêt général et d'une haute portée philosophique. Nul homme r< cultivé » ne peut les ignorer et on remarque d'ailleurs qu'elles passionnent les élèves les plus indolents (*). Enfin, pourquoi serions-nous moins curieux de nous y reconnaître

(1) Il en est de même de remploi des spectres sldéranx pour prouver le déplacement de notre système solaire, des résultats généraux obtenus par la photographie des étoiles, des phénomènes de l'actiTité solaire, des expériences célèbres de M. Plateau. I^es Jeunes gens sont fhtppés, et à bon droit, de la fécondité dMnvention qui, après avoir créé le télescope, parvient à le suppléer au-delà dfs limites qu'il ne saurait franchir. — Dr. 8. tittnther. Prof, au Polytechniknm de Munich, dans le Ucanàbuch der UnterrickUlêhre fur hohere Schulen de A. Baumeister, IV vol., XI, 38.

— ^so —

parmi la multitude des étoiles que de nous orienter dans la campagne ou sur une carte du monde? Dans les deux cas, la méthode à suivre est la même : étudier la carte, terrestre ou céleste, et surtout s'exercer à la reproduire de mémoire.

L'importance éducative de l'astronomie est reconnu par les esprits les plus réfléchis : « Cette science, dit M. F^ouillée, est propre à exciter l'admiration, à ouvrir des perspectives sur le cosmos. C'est pourquoi elle doit avoir une place dans les programmes d'une éducation libérale.

€ Nous voudrions qu'on formât « des citoyens du monde » ; qu'on élevât parfois les regards des enfants vers le firmament plein d'étoiles, qu'on leur nommât Sirius, Arcturus, Aldébaran ; qu'on fit voyager leur pensée à travers l'immensité sur le rayon de ces astres qui met des siècles pour venir jusqu'à nos yeux et se dévoiler aux hommes ; qu'on leur fît entrevoir dans les nuages blanchâtres des Pléiades ou de la Voie lactée une poussière de mondes et, dans d'autres nébuleuses, des mondes en formation peut-être. Si de plus on leur racontait comment la science humaine a fini par pénétrer le secret de tous ces tourbillonnements d'astres, si on leur parlait de Pythagore, de Platon, d'Aristote, du songe de Scipion, de Ptolémée, de Copernic, de Galilée, de Descartes, de Newton concentrant tous les mouvements de l'uuivers en une formule qui tiendrait au creux de notre main ; si même, derrière les systèmes astronomiques, on leur faisait pressentir le système philosophique du monde ; si on leur disait que le ciel a toujours été l'objet de la méditation des sages, on ferait plus pour la préparation de ces futurs hommes qu'en leur enseignant très minutieusement que le rayon vecteur des planètes décrit des airs proportionnelles aux temps. Le professeur d'astronomie doit se regarder comme un éducateur de la jeunesse, lui aussi, à sa manière ; se persuader qu'un certain idéalisme est nécessaire à l'éducation et qu'on a toujours le temps de se heurter aux choses de la terre > (*).

(1) op. ciï., p. 87 à 80.

Il est bien entendu que, pour éviter le défaut d'immatérialité, pour établir l'indispensable contact avec le réel, de même que pour satisfaire le besoin légitime qu'ils ont d'observer eux-mêmes, le maître conduira ses élèves, au moins une fois ou deux, à un observatoire dans les lunettes duquel ils pourront contempler de leurs yeux les merveilles décrites dans le cours oral. S'il n'y a pas d'observatoire à l'endroit même où on se trouve, on fera jusqu'au plus prochain une « excursion astronomique. >

Nous arrivons aux Sciences naturelles proprement dites, dont \e rôle éducatif, plus marqué encore, peut-être, que celui des sciences physiques, consiste d'abord à développer deux qualités de la plus hante valeur : l'esprit scientifique et le sens d'observation.

L'esprit scientifique peut être porté dans l'étude de toutes les questions, qu'il s'agisse de science proprement dite, de lettres, d'industrie, d'art ou de choses de la vie commune, et c'est ce qui en fait la valeur incomparable et tout à fait générale. En effet, si on y réfléchit, on verra que les raisonnements à faire dans la vie de chaque jour sont du même ordre que ceux de la science et on se convaincra que l'esprit scientifique, s'il pénétrait toutes les intelligences, produirait cet inappréciable bienfait d'objectiver leurs raisonnements au point d'empêcher la discorde, qui naît du choc des subjectivités, de s'élever jamais entre elles.

Mais qu'est-ce donc, au juste, que l'esprit scientifique ? — € Celui qui le possède, a dit L, Favre dans un livre récent (^), ne parle que de ce qu'il connaît, ou, tout au moins, n'affirme rien sur les sujets qu'il ne connaît pas, ou qu'il connaît mal; il indique au sujet de chaque affirmation faite par lui, le degré de probabilité qu'il lui attribue ; il sait distinguer ce qu'il connaît de ce qu'il

(1) L'arganUtUion de la science, p. 41.

ignore ; il prend garde aux questions mal posées ; il ne se laisse pas entraîner par les passions ; il se défait de tout préjugé ou de toute idée préconçue dominatrice ; il ne se laisse pas tromper par les mots, qui Tempécheraient de voir les choses, par les mots dont certains hommes font des dieux ou des vertus productrices d*eifets ; il bannit de son discours Tinjure dont la place n*est pas dans le domaine de la raison ; il sait, et se répète constamment, qu*il est faillible, et que la qualité qu*il a d*étre faillible lui interdit de repousser jamais la contradiction qui prétend lui apporter la preuve de son erreur. Il sait qu'il est homme et que l'homme ne peut jamais prétendre tenir la vérité éternelle... >

Le sens cC observation — sans lequel nous sommes vraiment trop inférieurs aux sauvages — consiste en cette chose si simple et qui cependant paraît si difficile : voir quand on regarde. Il faut de toute nécessité y habituer nos élèves ; il faut leur apprendre à ne jamais regarder sans voir; leur donner Tusage de l'observation attentive et, pour cela, leur faire décrire avec ordre et méthode ce qu'ils auront vu : ils s'arrangeront pour voir aussi avec ordre et méthodiquement (^).

« Apprendre à observer, dit M. Horner, voilà le but important, car dans la vie, l'observation n'est pas limité à un objet, à un fait, à un phénomène, mais elle s'étend à tout ce qui existe. Il est essentiel, non seulement de faire saisir le résultat des observations faites, mais de faire voir, de faire comprendre, comment on arrive à ce résultat (*).

Les sciences naturelles sont par essence des exercices d'obsertion, et cependant pour qu'elles contribuent au développement de cette faculté précieuse, il n'y faut pas une méthode quelconque. Le but ne saurait être atteint, dit M. Boubier, en procédant selon la manière courante qui tend plus ou moins à inculquer la science c ex cathedra, » parcequ'ainsi on ne cultive que la mémoire et uniquement la mémoire, ce qui est la faute la plus grave qui se puisse commettre au point de vue éducatif.

(1) M. Haranconrt (in Horner, Qp. ciï., p. 68), arrlye ii des conclusions identiques. (V) Jtndem, p. 6A.

€ Il convient donc de partir dans une autre direction, qui se trouve être justement Tinverse. Au lieu de fournir des explica^ tions et des tableaux tout faits, puis de laisser aller Télève à son gré en pleine nature, s'il le juge bon, il est de beaucoup préférable de partir directement de la nature elle-même, de laquelle on fera tirer au jeune homme des observations bien conduites > (*).

Après avoir ainsi amené les élèves à observer, de leurs yeux et de tous leurs sens, les propriétés d'objets choisis, on leur fera discerner puis grouper les caractères communs de divers types, c'est-à-dire ébaucher une classification, exercice qui met en jeu leur jugement. Tel sera l'office principal des sciences naturelles, si nous voulons cultiver l'esprit d'observation, exercer le raisonnement de nos auditeurs et atteindre de cette façon le but éducatif de cet enseignement.

Mais l'esprit scientifique et le sens d'observation ne sont pas les seules qualités que les sciences naturelles doivent développer; elles sont favorables aussi à l'éducation de l'imagination, du sens critique, de l'esprit d'ordre et des facultés d'induction, d'abstraction et de généralisation.

En effet, pour parvenir à la solution des problèmes que soulève la nature, il est souvent essentiel de recourir à l'une des diverses formes de rimagination, l'imagination scientifique ou hypothèse.

Or, il serait certainement d'une grande importance, quant à l'éducation générale, qu'on tentât de faire imaginer à l'élève une hypothèse relative à un ou plusieurs phénomènes quelconques, de la combattre si elle s'écarte trop de la réalité, et de pousser celui-ci à la modifier peu à peu en l'hypothèse probable. Cela donnerait une souplesse plus grande à l'esprit et servirait en même temps à l'éducation du raisonnement et de l'imagination.

Pareillement, il est facile, en suivant pas à pas l'historique d'une théorie, de refaire en classe avec le concours des élèves et par des questions appropriées, tout le chemin par lequel des

(1) A. M. Bonbier, " I^e rôle éducatif des sciences biolofriques, « SnUtu univertit€ure de iD&rs, arril, mai et Juin-Juillet 1902.

générations de savants ont dû passer pour réussir à jeter un peu de clarté sur un point particulier de la science.

En fournissant les documents, les faits exacts, le maître parviendra aisément à redresser une conception originellement fausse d'un phénomène, et par des raisonnements comparatifs, la théorie probable sera finalement établie et comme retrouvée par les élèves eux-mêmes.

Cette reconstitution de quelques théories, parmi les principales et les plus instructives, serait bien propre à donner aux leçons d'histoire naturelle une portée plus haute et plus éducative ; ce serait un moyen, et un des meilleurs, d'exercer les jeunes gens à la critique judicieuse et impartiale.

Mais il y a plus : Par la force des choses, Podre devient une des caractéristiques de l'homme de science. Autrement tous les travaux de celui-ci seraient impossibles, parce qu'il n'y aurait pas moyen pour lui de se dégager de la masse énorme et confuse des faits. Cette qualité se développe inévitablement par la pratique des sciences naturelles, qui, par leur extrême complexité et la multiplicité des formes et des modes qu'elles embrassent, ne peuvent progresser qu'à la condition de mettre partout le plus d'ordre et de clarté possible.

Or, une fois devenue, par la force de l'habitude, partie intégrante du caractère, cette qualité persiste désormais, non seulement à l'égard des études spéciales, mais elle se fait jour dans toutes les circonstances de la vie, même les plus ordinaires. On conviendra que ce n'est point là un résultat moral de peu de valeur. (^).

Enfin, il n'est pas difficile de trouver, dans le domaine immense des scienses naturelles, un certain nombre de lois d'une portée générale, qu'on fera formuler aux élèves après leur avoir présenté les séries de faits qui y conduisent, exercice qui développera en eux la faculté cTinduction. Quand à celles cT abstraction et de généralisation, les sciences naturelles paraissent tout indiquées pour donner une forte impulsion à ces facultés, car le rôle que

(1) Boabier, hoc. cit.

ces dernières jouent en science est extraordinairement important, si Ton envisage le résultat le plus frappant de leur activité qui est rétablissement des différents systèmes de classification (*).

L'enseignement des sciences naturelles présente en général d'une façon très nette deux des défauts signalés comme inhérents à l'éducation scientifique secondaire : l'abstraction et l'immatérialité.

Vabstractian consiste en ce que l'enseignement est trop intellectuel, en ce qu'il fournit trop de données et ne les discute pas assez. Les élèves apprennent par cœur une quantité de faits,

(1) Boubicr, Loc. cit.

Parmi les branches de science naturelle habituellement enseignées dans les collèges, il en est une, dont Je suis loin, comme spécialiste, de méconnaître Timportance, mais qui ne me parait pas conduire à un résultat éducatif et que, pour cette raison. Je ferais disparaître du programme secondaire, c'est la minéralogie. En effet, son premier chapitre, la cristallographie, étude très abstraite, dont Tintérôt me semble douteux tant qu'elle ne peut pas être poussée Jusqu'aux théories de la physique moléculaire, se fondrait utilement. Je crois, avec l'enseignement de la physique. Quant au second chapitre de tout traité de minéralogie, à la description individuelle des espèces, il pourrait être réduit, me semble-t-il, à l'étude des minéraux utiles. Mais alors, 11 y aurait tout profit à le fondre avec la chimie qui enseigne l'uUllaation de ces matières premières, sauf à s'étendre, un peu plus qu'on ne le fait d'habitude, sur la provenance et le mode de gisement des espèces étudiées. Fuchs- de Launay et Jagnaux seraient ici par excellence les guides du maître. Il n'est pas défendu d'espérer que la minéralogie, ainsi comprise, se réhabiliterait un peu dans l'esprit des élèves. Telle qu'elle est, sa prés(;nce dans des programmes oh la géologie — science bien autrement importante pour la culture générale — ne tient qu'une place étroite ou même quelquefois nulle, est une conséquence de la vétusté impardonnable du système on de l'idée fausse qu'on doit en tonte matière s'en tenir aux éléments.

M. Homer est de mon avis : " Parmi les branches désignées sous le nom de sciences naturelles, dit-Il, aucune peut-être ne se plieaursl diiflciiement à un enseignement méthodique que la minéralogie. Cela tient à plusieurs causes, entre autres à la nature même de cette BCienee dont l'étude exigerait des connaissances préalables de chimie, de physique et de mathématiques. Il faudrait être ver^é dans toutes ces branches pour approfondir la minéralogie avec quelque succès; car, par leurs propriétés morphologiques (réfraction, polarisation, poids spécifique, etc.) les minéraux se rattachent à la physique ; par leurs caractères cristal lographiques, ils supposent des notions de géométrie (système cubique, quadratique, orthorhomblqne, etc.) ; enfin, en raison de leurs caractères chimiques (isomorphisnie, polymorphisme, composition et analyse), la minéralogie pourrait être considérée comme une branche de la chimie. Il ne serait même pas difficile de faire rentrer cette étude dans la géologie (pour ce qui concerne le gisement des minéraux). C'est \k sans doute le motif pour lequel certains collèges excluent de leur programme la minéralogie comme telle, pour eo répartir les notions entre les diverses sciences auxquelles ou peut la rattacher. „ (Op. dt,, p. 76.

Sànâ en saisir le pourquoi et le comment. Ils ne se servent guère de leurs sens pour s*instruire et récitent de pure mémoire. En les entendant débiter leur leçon, on sent qu'ils ne « voient » pas les objets qu'ils décrivent. Ils nagent dans la vague et ce manque de précision dans leurs idées se retrouve dans leur manière de s'exprimer. Ils parlent, comme dit le D' Viatte, t une langue amorphe, qui travestit la science en une sorte d'ésotérisme à peine compréhensible et la fait glisser, imperceptible, sur Tàme mal garée de l'ennui » ('). Cette description fait image ; chacun de nous, rappelant ses souvenirs, en reconnaîtra la justesse. Or ce caractère ésotérique est tout ce qu'il y a de plus opposé à l'esprit des sciences naturelles, spécialement dans leur tendance moderne, et il a l'inconvénient plus grave encore d'engendrer le dégoût de l'étude.

c La plupart de nos maîtres de collèges, dit le D' Aug. Forel, donnent à leurs élèves l'horreur de ce qu'ils leur enseignent, en bourrant d'abstractions arides la cervelle délicate de l'enfant, qui est avide de choses concrètes, visibles et palpables. Le cerveau de l'enfant a avant tout besoin d'être intéressé pour pouvoir être instruit. Et pour pouvoir l'intéresser, il faut lui présenter les choses sous une forme palpable qui soit à la portée de son âge > (^. — € A travers les exercices du collège, dit de même M. Henri Miche!, les élèves ne saisissent que l'écorce de la science > ('}. — < Il dépend du professeur, disait J. B. Dumas, de faire que, pour ses élèves, la nature aît un langage ; que son spectacle soit plein d'enseignements ; que leur curiosité, toujours en éveil, y trouve sans cesse un aliment nouveau. La source de toutes les découvertes est la curiosité i (*). — Parlant des classifications zoologiques qu'on pousse en général trop loin, M. Fouillée s'écrie : € A quoi bon décrire aux jeunes gens tous les jeux de l'amour

(t) JUonat'Hosen da 15 mai 1898.

(2) ** A propos de J'enseigroement classique, « Suiau universitaire du 31 Juillet 1W0, p. 162.

(3) Note» ntr renseignement secondaire, 190», p. XXVIII.

(4) Instruction sur les études des lycées^ i854.

et du hasard ? Il en faut dire assez pour éveiller leur imagination, pour exciter leur admiration et leur curiosité ; le reste est superflu, n'étant ni scientifique ni philosophique » (*).

L'immatérialité excessive de renseignement se traduit, ai-je dit déjà, par le rôle beaucoup trop effacé qui y joue la présentation directe de la nature, sans la double forme des échantillons et des paysages étudiés en courses (*).

Quant à Temploi des échantillons d*abord, je vais, au lieu de théorie, et pour bien faire comprendre mon système, donner un exemple qui, bien qu'emprunté à l'enseignement supérieur, pourra être médité utilement par les professeurs de collèges : A l'école des Mines de Paris, où j'ai passé les deux plus belles années de mes études, aucun examen — et ils étaient nombreux — ne se faisait autrement que sur l'échantillon. En entrant dans la salle des épreuves le candidat se trouvait invariablement en présence d'un plateau ou d'une boîte contenant la matière de son interrogatoire. C'était des roches, des minerais ou des fossiles pour l'examen de géologie ; des minéraux pour celui de minéralogie ; des pièces de machines — entières ou brisées dans des accidents caractéristiques — pour l'examen d'exploitation des mines ou celui de chemins de fer ; de petits modèles, des pièces

(i) Op. cit., p. 93.

(2) ** La pédagogie — disent les Aphoriimei d'Abotsholme — ne 9*en tient pas h pi^' 8Pnter sous leurs symboles l'crits ou parlés rUomine, la Nature, les actes et les choses. Elle fait précéder ces symtiolea des objets eux-mêmes, ou tout au moins de leurs images et modèles. „ — "^ 8ans rejeter les moyens théoriques, renseignement s*appuie sur les applications pratiques. II se donne hors de Técole aussi bien qu'en classe. Il fait usage de la paroles et des livres, mais, avant tout, il met rél6ve en relation avec les objets réels „. (Dr. Cécil Reddie, La Suisge univeraitaire de décembre 18»9, p. 70).

l^es exeelhmtes Instructiotis de M. Léon Hourg(H>is prescrivaient formellement de tenir compte de ce principe : " Le professeur disaient-elles, en traçant les programmes de botanique, de zoologie et de géologie, devra toujours faire porter ses explications sur des échantillons de plantes, d'animaux, de roches ou de fossiles, mis sous les yeux des éK'ves. Il se servira beaucoup, également, de planches ou mieux de dessins, tracés au tableau et propres à mettre en évidence les caractères essentiels. — L'enseignement sera complété par des excarsions dirigées par le professeur. „ {I^i^truct. de l8tX), p. 159 et j(îO).

d'assemblages, etc. pour la construction civile. L'usage de l'échantillon matériel s'étendait même aux branches techniques. Arrivé en présence de son plateau, le candidat parisien est accueilli par cette question, toujours la même: « (^u'avez-vous là? > Un coup d'oeil général sur les objets qu'on lui présente le renseigne et oriente l'ensemble de ses réponses, après quoi le diagnostic même des divers échantillons qui lui sont présentés le conduit à descendre dans les détails, suivant un ordre logique fondé sur la nature même des choses. D'ailleurs, le tableau est là, tout à côté, et la récitation se fait toujours craie à la main. L'élève est habitué aux croquis rapides, intelligents : le cours du professeur — très soigné comme c'est l'usage en France et dont on ne pourrait pas manquer une leçon (*) — en est émaillé et lui-même à dû les reproduire rapidement, en couleurs, dans son cahier qui figure à l'examen et lui vaut une note spéciale.

Supposons qu'il s'agisse de géologie minière : Il y a dans la boîte une collection de roches et de minéraux qui, pris isolément, seraient impossibles à attribuer à un gisement plutôt qu'à un autre, mais réunis ils forment un ensemble qui parle à l'esprit et répond à l'une des descriptions du cours. L'impression produite par cet ensemble est celle même qu'on aurait, sur la mine, en voyant les tailles, en parcourant les haldes. Le gîte est reconnu, c'est un tel, de telle matière, situé dans tel pays ; voilà la première réponse. Il s'agit maintenant de faire la description complète du gisement. L'élève prend la craie; un trait rapide va figurer en coupe le relief du sol: peut-être est-il nécessaire de donner, en quelques coups de crayon, un bout de carte géographique ou un plan de situation. La contrée est formée de deux roches sédimentaires, je suppose, on en dessine les strates dans la position voulue avec la teinte conventionnelle, puis les doigts errent un instant au-dessus du plateau et s'arrêtent sur les échantillons correspondants. Deux mots de description pétrographique ou

U) Sur les inconvénients du système de liberté qui permet à TélèTe de renseignement supérieur de manquer, quand il lui plait, une ou plusieurs leçons, d'écouter le professeur ou de rérer à autre chose, puisqu'il n'est pas forcé de prendre» des notes, Toir mes articles de la Hevue den cour» et con/érenceê, Nos. do 1er et du 8 décembre 1898.

géologique et on passe plus loin. La région est hachée de dykes éruptlfs : les voilà en gros traits sur la coupe, en fragments dans la boîte ; on prend le caillou en main et on le décrit en retrouvant et en montrant sur l'échantillon les particularités que, de mémoire, ont sait devoir y être. Viennent enfin les filons utiles, tels minerais, tels gangues : nouveaux traits sur le tableau, nouveaux échantillons à découvrir dans la boite et à décrire au point de vue géologique, minéralogique, industriel. La description du gîte est complète; viennent maintenant les données de mémoire: la méthode d'exploitation, dont le choix se fonde sur Tallure même du gîte, qui vient d'être exposée ; la statistique de production ; les conditions économiques; peut-être une comparaison avec d'autres exploitations concurrentes. Voilà une récitation intelligente, bien comprise, intéressante, parce qu'elle est objective et qu'elle suit la nature réelle pas à pas, comme en un voyage d'exploration.

On peut procéder de même en botanique. Là aussi, on peut faire découvrir aux élèves eux-mêmes ce qu'on veut leur apprendre, M. Michel Bréal(') en donne un exemple fort instructif dans une classe à laquelle il a assisté, en sixième, à Berlin : < Les écoliers, dit-il, avaient reçu l'ordre de rapporter pour la leçon du lundi deux plantes à leur choix, mais à autant d'exemplaires chacune qu'il y avait d'élèves dans la classes. Ils s'étaient entendus pour rapporter des coquelicots et des vicias villosas. Chaque enfant une tois pourvu (la classe en était toute fleurie), on procéda au déchiffrement. Un élève était appelé à répondre pour les coquelicots, l'autre pour la vicia villosa. Au commendement : Comptez les feuilles, ouvrez le calice, on voyait toutes ces jeunes têtes se pencher avec attention, compter à voix basse, écarter avec précaution les folioles du calice. Il était aisé de voir qu'ils étaient déjà habitués à ménager leur plante, à exécuter leur dissection avec soin. — Combien y a-t-il de feuilles ? Un élève répond : dix, un autre : douze, d'autres : neuf, onze, treize. — On fixa alors une limite. Nous dirons que le nombre des feuilles

(1) Excurtionê pédagogiques., p. 159.

n'est pas déterminé et qu'il varie de huit à quatorze. Chaque propriété était inscrite au tableau qu'on avait divisé en deux colonnes pour montrer les ressemblances et les différences des deux planJtes. L'explication allait lentement, car chemin faisant on disait ou faisait dire à ces commençants ce qu'est et à quoi sert la corolle, l'ovaire, la tige, la racine. On rappelait aussi les plantes vues antérieurement: un commencement de classification était donné. Les élèves, à qui il était défendu de prendre des notes, devaient rapporter par écrit pour la prochaine leçon ce qui avait été ainsi constaté en commun. Le maître apportait à son enseignement une grande sévérité, ce qui ne l'empêchait pas de se laisser aller à digressions et à des récits écoutés avidement par les enfants. »

Fait-on quelque chose de semblable dans nos collèges ? Je ne l'ai jamais vu et chaque fois que j'ai voulu prêcher cette méthode: le dessin et l'échantillon, je me suis heurté à cette objection qui est ridicule quand il s'agit d'enseignement : « On n'a pas le temps ! > C'est la réponse à toutes les demandes de réforme sur quel terrain quel portent, de sorte qu'en notre XX^ siècle, le collège devra être défini : « un endroit où l'on n'a pas le temps de s'instruire > (*).

Mais comment, me dira-t-on, tous les collèges possèdent une collection d'histoire naturelle ; ceux des grandes villes ont à leur disposition des musées superbes ; que voulez-vous de plus ? — Ce que je veux de plus, c'est que les élèves voient les pièces

(1) M. le prof. Hencii HVst heurte h In inÎMnc objection, mais avec le bons sens (|iii le (Miracti^risc, il répond : ** On dira que la mise en exécution pratique du nouveau systèine offre des difficultés insurmontables, telles que manque de temps, etc. — Je réponds que ces difficultés sont imaginaires, comme la plupart de celles que Tesprit humain se crée tontes les fois qu'il h'agit de sortir des vieilles ornières quMl a une habitude invétérée de suivre. « [De l'en», sec. dans la Suisie romande, 1K8H, p. 38). — D'ailleurs, si vraiment le temps manque, il y a un moyen d'en trouver, et ce moyen ce n'est pas moi qui l'indique, c'est M. Bif^ot : ** Il faut se résigner, dit-il, à enseigner autre chose que le grec et le latin. Il faut enseigner le français, les langues vivantes, l'histoire ; il faut donner à la Jeunesse une culture scienti> ticpie vraiment sérieuse. Cela étant, comment faire pour conserver aux langues mortes le temps l't lu place qu'elles réclament ? Puisque le grand obstacle à ré<iuilibre de l'enseignement littéraire et scientifique, ce sont les langues mortes, le grec et le latin, il faut prendre un grand parti et trancher résolument dans le vif: il faut, sans le grec et le latin, constituer un enseignement secondaire sérieux. „ (Quest. d'ens. second.^ p. 54 et 59).

d'histoire naturelle autrement que derrière des glaces qui leur en cachent la moitié, ou par dessus une demi-douzaine d*épaules, quand le maître se décide à les sortir pour les montrer à un groupe. Ce que je veux, c'est que les collections soient ouvertes aux élèves, non pas à heure fixe mais à toute heure, afin qu'un bon mouvement pour l'étude puisse être suivi, à quelle heure qu'il se produise : Il est dangereux de résister aux « grâces actuelles >. — Ce que je veux, c'est que les échantillons soient à la disposition de l'étudiant ; qu'il puisse les tirer de leur vitrine et de leur boîte, les tenir, les tourner et les retourner; on ne « fait connaissance » avec eux qu'à ce prix.

On me répond que c'est impossible, qu'à ce jeu-là les collections s'abîmeront. — Qu'elles s'abîment, on les remplacera ; qu'elles se consument, mais qu'elles fassent leur devoir de flambeaux. Il y a d'ailleurs un moyen de tout concilier : c'est de former des collections d'étude. Elles n'auront pas besoin de renfermer des pièces particulièrement rares et chères ; au contraire, il importe qu'elles reflètent les conditions habituelles de la nature plutôt que ses exceptions. On réservera les pièces chères pour les musées proprement dits.

Ce que je veux de plus, c'est que les élèves soient engagés à former eux-mêmes de petites collections d'histoire naturelle. Il y a dans cet attrayant travail une foule d'avantages, comme le dit fort bien M. Horner. Pour accroître ses collections, l'écolier fouille la campagne, cherche, examine, observe et tout cela est autant de gagné pour son instruction. En examinant à la maison les objets recuillis, en les déterminant, en les rangeant dans son carton ou dans son herbier, il apprend spontanément à mettre de l'ordre dans ses idées et dans ses actions, il apprend la viithodc qui, dansila vie d'un homme, à une si grande importance (*).

Venons maintenant aux excursions : Je voudrais que les collèges, aussi bien que les universités, eussent des courses d'histoire naturelle, excursions géologiques, botaniques, entomologiques, sous la direction du professeur. Mais je veux, non pas une ou

(l) op. Crt., p. 53.

deux de ces courses, mais cinq, six, au moins, pendant les emestre d'été. Et si vraiment le temps manque, qu'on affecte à ces promenades quelques-uns des jours de vacances. Quand, dans une série de courses à objectifs bien choisis et gradués, on aura contemplé les splendeurs de la création, en les discutant et en les comprenant ; quand le maître aura fait voir le lien intime qui unit la compréhension scientifique au sens artistique du pittoresque et du beau naturel en général, on aura plus fait pour la science, pour l'art et pour le développement total, qu'en enfermant les jeunes gens, dans un air confiné, en compagnie de leurs manuels. (*).

€ Les excursions, dit Demolins, permettent de faire des observations, de recueillir des minéraux, des plantes ou des insectes, qui sont ensuite disposés avec soin et classés par les élèves euxmêmes. La science devient ainsi plus naturelle, plus intelligente, plus attrayante ; elle pénètre plus facilement dans l'esprit et s'y grave plus profondément. L'étude laisse après elle, non pas le dégoût, comme il arrive trop souvent avec nos méthodes purement théoriques et livresques, mais le désir de pousser ces connaissances plus loin, même après la sortie du collège, grâce à l'intérêt très vif qui a été une fois éveillé.

< Ces études conviennent d'ailleurs aux enfants à un autre point de vue: elles peuvent se faire en partie en plein air et deviennent par là un exercice utile et sain. Car, de continuer à élever nos enfants entre quatre murs et sous un régime claustral, qui serait anti-hygiénique même pour des vieillards, c'est un procédé stupide et barbare contre lequel il faut soulever enfin l'indignation publique » (*)

Le système actuel veut que l'enfant s'enferme tant d'heures par jour dans une certaine salle — dont il ne change pas souvent —

(1) ** Celul-lk, dit M. Fouillée, nVst pas un homme qui n*a Jamais éprouvé cette ** horreur sacrée „ que Lueain place sous la voûte des grands chênes, Aanè les forêts druidiques, et qu^on ressent ég^alement dans la foret des astres, sous la voûte du ciel ; „ j'ajoute : dans le silence imposant de la montai^ne. {L'eru. au point de vue nat,^ p. 89).

a) L'éducation nouvelle^ p. 171 et 180: '^ Progrramrae d'études dans l'Ecole nouvelle »; Supériorité des Anglo-Saxons^ p. 69.

et dans un bâtiment toujours le même. Là, on lui apporte, soUs forme géographique, historique, scientifique, sous forme écrite, parlée, imagée, modelée, des spécimens du monde, des hommes, et de la vie de ces deux choses. — Il y a du faux, du conventionnel, dans ce système. Il faut le corriger en envoyant l'enfant, de temps en temps, à la recherche du monde. L'école doit voyager. (*)

Sans doute, la conduite d'une excursion scientifique n'est pas chose facile. Ces promenades ne produisent tous leurs fruits que si elles sont dirigées par un maître connaissant fort bien la région et, de plus, sachant tirer parti de toutes les circonstances fortuites qui peuvent se présenter (*). Mais cela n'est pas une difficulté : les maîtres de l'enseignement secondaire préparés comme je l'ai dit seront à la hauteur de leur tâche, sur ce point comme sur les autres.

L'immatérialité fâcheuse de l'enseignement se manifeste enfin par le rôle beaucoup trop effacé qu'y joue le dessin. Le plus souvent, le maître se borne, pour tout *exposé, à lire ses notes, ou même un manuel tout fait; rarement il dessine au tableau. Sans doute, le manuel est illustré et on a des images murales,

(1) Telle est muuI ropinion de M* H. Schacht, maître aux écoles normales k Lausanne, dont nous avons sous les yeux, le rapport sur les voyageM «colaires, présenté k l'Assemblée générale des maîtres secondaires du canton de Vaud, k Avenches, le 30 septembre dernier. r l'es voyaipes scolaires, « Suiêêe universitaire^ No de décembre 1899).

(S) Extrait d*un article sur la B^orme des programmes dé Veitseignement moyen, publié dans la Bemte des Humanités en Belgique (octobre 1903!). par M. P. Mansion, professeur k rUniverslté de Gand.

* Un exercice, dit M. Boubier, qui est Tiyement k recommander, ce sont les excursions faites en pleine campagne, sous la direction du maître, qui, au fUr et k mesure que les faits se présentent, attire sur eux Tattention de ses compagnons de route. Et ils s'offrent k chaque paa, de toute sorte et en foule sexrée. C'est évidemment alors qu'il est le plus ardu de ramener l'attention, sollicitée de tous côtés par des causes nombreuses, mais plus la difficulté aura été grande, plus aussi la victoire remportée par la volonté sera durable. Et c^est au sein de la nature aussi que, de la fixation méthodique de l'attention, naîtra l'éducation progressive de l'observation et de l'analyse.

** Signalons, en passant, ajoute-t-il, l'importance très appréciable que ces promenades peuvent avoir pour l'hygiène et le développement physique de Jeunes gens trop soumis, par le caractère de leurs études, k un régime sédentaire. Ils y puiseraient le goût des courses prolongées en campagne ou k la montagne, dans lesquelles ils auraient la perspective de recueillir, le long du chemin, des impressions intellectuelles et esthétiques de haute valeur. ^ {t^oc. cit.).

mais ces dessins ont été faits d'avance, ils ne naissent pas au fur et à mesure de Texposé et c'est précisément là ce qui les rend plus difficiles à comprendre, moins éducatifs, que le plus modeste croquis fait au cours de la description orale et dont les traits, soignés ou jetés selon leur importance relative, refléteront la pensée vivante du maître comme les mots de son discours. J'avoue que je n'aime pas beaucoup les images imprimées : c'est mort et même cela n* a jamais eu vie pour l'élève. Je préfère de beaucoup le tableau noir et les craies de couleurs, pour le maître, un cahier blanc et des crayons de couleurs pour l'élève. On n'a pas idée de la vertu pédagogique de ce petit engin (*).

Voilà pour l'enseignement ; quant à la récitation, pourquoi dans tant de classe«, fait-on encore réciter < dans les bancs > av^ec la seule mémoire, et non pas au tableau, la craie en main ?

Après avoir indiqué les défauts les plus habituels de l'enseignement scientifique secondaire, essayons de donner une idée de [esprit qui, selon nous, devrait l'animer: La minéralogie ayant disparu du programme pour les motifs indiqués, il y reste, d'une part, la géologie, de l'autre les sciences biologiques : botanique et zoologie, qu'on ferait peut-être mieux de ne pas séparer. En les menant de front, on se donnerait la faculté d'une série de rapprochements du plus haut intérêt entre les règnes végétal et animal. En tout cas, pour l'un comme pour l'autre groupe de sciences, le premier principe à tenir sera de ne pas se cantonner de parti pris dans les éléments, mais d'exposer de préférence les chapitres les plus intéressants pour tout le monde, les plus propres à fournir des idées générales et des conclusions philosophiques. Enfin l'introduction dans le monde des choses, c'est à dire l'explication des faits d'observation quotidienne, devra être considéré aussi comme l'un des principaux buts à atteindre (*).

Il) ** Bi iinparfAits que soient les dessins ru tnblpau noir, dit M. Borner, ils valent gént^ralenient encore mieux que les tableaux tout faits ** {Op. cii.y p. 73).

(2) •* La pluptirt des Jeunes gens, dit M. F'emeuil, ne connaissent ni le monde qu'il» habitent, ni la terre qui les nourrit, ni les hommes qui fournissent h leurs besoins, ni les

Pour ce qui concerne la géologie, d'abord, son importance au point de vue de la culture générale, et comme conséquence sont droit à figurer dans l'enseignement secondaire, sont aisés à établir. En effet, peu de sciences sont en contact aussi intime avec la vie pratique et, dans les pays de montagnes plus qu'ailleurs, l'homme est dans la dépendance du sol et des phénomènes qui s'y produisent. En Suisse donc, et par ce seul fait, la géologie doit être considérée comme la science nationale par excellence. Il ne se passe guère d'année, dans notre beau pays, sans qu'un glissement de terrain coupe une route ou obstrue un tunnel ; sans qu'un éboulement ensevelisse un village ou au moins quelques chalets. Chaque printemps, les torrents grossis par la fonte des neiges alpestres emportent des ponts, les rivières inondent au loin les cultures. Plus rarement, par bonheur, une épidémie de typhus éclate dans une cité populeuse ; et les médecins lui assignent pour cause la qualité des eaux municipales. Ce sont alors des expertises multipliées où le géologue tient le grand rôle. Des capitalistes, ou ce qui est plus triste encore, de pauvres paysans enfouissent leur argent dans des sondages sans espoir, à la recherche d'un filon qui n'existe que dans leur désir ou d'un banc de houille qu'on trouverait peut-être.... à quatre mille mètres de profondeur !

Les journeaux relatent le progrès des travaux de percement dans les grands tunnels alpins et discutent les variantes étudiées pour ceux qui sont en projet. Ils nous racontent l'épouvantable

animaax qui les servent, ni les ouyriers et les artisans qu'ils emploient. Ils n^ont même la-deasus aucun principe de connaissance ; on ne profite point de leur curiosité naturelle pour Tanginenter ; ils ne savent admirer ni les merveilles de la nature, ni les prodiges des arts. « {La réforme de l'enteigtiement ptMic en France^ 1881). — La nécessité de ce contact de renseignement avec la vie réelle a été proclamée aussi par le Dr. Perrière, dans SA conférence déjà citée ; par M. André Beaunier, dans son Rapport sur les mémoires présentés au Comité Dupleix, au sujet de la réforme de renseignement secondaire, (La France de demain du 15 avril 1889, p. 403) ; par M. Ribot, président de la commission de renseignement de la Chambre (La réforme de Vena. sec. p. 200) ; par Demolins, par Gréard et par d'autres encore. — L'établissement de ce contact est le but essentiel que poursuivent les nouvelles ** humanités cosmopolites. „

catastrophe des Antilles et le lecteur se demande avec effroi si quelque volcan ne pourrait surgir aussi dans le monde des Alpes déjà si formidable. Pas un numéro de gazette qui ne parle de quelque question géologique et ne soit émaillé des termes propres à cette science. L*opinion publique fait de la géologie tous les jours.... sans le savoir; n*est-il pas dans le rôle de l'école de lui apprendre à en faire de la bonne, de la véritable ?

Mais il y a plus : La géologie possède encore une valeur proprement/^^^^^^/i/w^ ; elle est l'auxiliaire indispensable de plusieurs autres branches du programme. Sa partie historique est à la base des théories évolutives, auxquelles aboutissent les sciences biologiques ; l'étude des phénomènes actuels et la tectonique sont le fondement de la géographie physique ; la stratigraphie, donnant la raison d'être des richesses minérales et agricoles, éclaire la géographie commerciale ; partout la géologie apporte avec elle la notion si féconde de causalité.

Mon ami et ancien camarade, le D' Wehrli, a esquissé (*) une méthode d'enseignement géologique à laquelle je ne voudrais faire que quelques adjonctions: Pour donner d'emblée l'impression de la haute utilité pratique de cette science, je commencerais comme lui par citer des exemples de ses applications techniques. Il n'est pas difficile d'en trouver qui soient intelligibles alors même qu'on ne sait encore rien de la géologie. — Cela fait, je passerais en revue les pierres à bâtir en usage dans la localité, ses fontaines et ses monuments, tous objets familiers dont j'expliquerais la nature pétrographique, la provenance stratigraphique et même les caractères paléontologiques, si les roches en question contiennent des fossiles. Toutes ces données scientifiques, qui auraient pu sembler fabuleuses si on les avait présentées dogmatiquement, paraissent simples et naturelles dès qu'on les rattache

fl) Dr. Léo Wehrli, Zut Méthode des Géologie — Vnterrichta <m den êchweizeritchBn Jlittelschulen, p. i.

à des objets déjà connus. — Après avoir ainsi fait connaissance avec les pierres, dans le cercle de la vie quotidienne, on irait les chercher chez elles, en pleine nature. Ce serait la première excursion ; on la ferait dans le voisinage des lieux qu'on habite et de préférence, peut-être, le long d'une rivière ou au bord d'un lac, afin de rencontrer dès l'abord les phénomènes si caractéristiques de l'érosion, du creusement des vallées et du dépôt des alluvions qui, en somme, sont toute la stratigraphie. Les grèves fourniront une collection de roches variées dont l'origine s'expliquera par les actions qu'on viendrait précisément de saisir sur le vif. — Une autre fois, la course aurait pour objectif quelque grand bloc erratique ou une gravière ouverte aux flancs d'une moraine : on y développerait la théorie glaciaire. — Enfin, quand l'été serait venu, on pousserait jusque dans les Alpes : on y verrait à l'œuvre les torrents et les glaciers, on chercherait des fossiles dans les strates mises à nu, on constaterait ce de visu » la réalité des dislocations, depuis les voûtes immenses qui enjambent une vallée et les failles ouvertes en gorges, jusqu'aux froissements intimes qui bouleversent les amas schisteux. D'un sommet bien choisi, on remarquerait la succession des chaînes étagées, du plateau ondulé jusqu'aux massifs centraux dont les aiguilles hardies ou les dômes immenses se profilent dans l'horizon lointain. La muraille si uniforme du Jura, la silhouette à peine ondulée des Vosges ou de la Forêt Noire, les cônes éteints du Hôhgau, diront qu'il y a, en dehors des Alpes jeunes et fières, d'autres montagnes, vieilles et ratatinées : la tectonique et l'orogénie tout entières sortiront ainsi de la vue directe des choses et les jeunes esprits s'ouvriront à l'idée que la Terre à derrière elle un long passé. Nous commencerons alors la géologie historique : Les fossiles marins rencontrés à cent lieux de l'océan, le gypse et le sel gisant loin de toute plage, diront que notre pays fut jadis totalement différent ; les accumulations de poudingues qui encombrent le débouché des vallées préalpines presqu'exactement là où aujourd'hui encore sortent nos rivières, témoigneront d'une époque où le régime actuel commençait à s'établir. Surmontant à peine encore l'étounement que leur cause notre

façon de tirer des observations les plus simples, des objets les plus infimes, des conclusions qui embrassent le monde, nos élèves recevront la leçon par excellence de la géologie: le sentiment que le présent sort du passé et que tout est en marche vers un perpétuel devenir.

Ici, comme partout, nous éviterons la sécheresse, la spécialité, et ne nous cantonnerons point dans ce qui soi-disant est élémentaire. Ainsi, par exemple, nous mettrons bien en lumière la relation — attestée par les terrasses — qui unit les périodes de creusement et par conséquent aussi d'alluvionnement fluvial aux mouvements orogéniques survenus dans la région des sources. Au lieu de scruter — sous prétexte que c'est élémentaire — la composition chimique des laves, nous exposerons de préférence les différences de texture que présentent les roches éruptives, suivant le niveau qu'elles occupent dans la cheminée de venue et par conséquent le plus ou moins de facilité qu'elles eurent à se refroidir. Ces diff'érences, qui constituent les « faciès éruptifs > sont intéressantes, parce qu'elles mettent bien en relief le principe éminemment éducatif de la causalité. De même encore, à la définition et à l'explication des faciès sédimentaires, dont l'intelligence permet seule de passer logiquement de l'observation des phénomènes actuels à la reconstitution de l'histoire géologique. Dans ce domaine, nous donnerons un tableau d'ensemble de l'évolution des organismes en montrant les causes qui l'ont influencée. La distinction des faciès paléontologiques provinciaux, les migrations et les colonies, le comblement des lacunes que la série philogénétique présente dans nos régions paraliques, dès qu'on poursuit les assises correspondantes dans le domaine de la Mésogée, toutes ces théories de grande envergure, qui font la stratigraphie moderne et sont d'une si haute portée philosophique, trouveront place dans notre exposé. Nous préciserons la notion, vague pour bien des esprits, d'une c période géologique » entendue comme la durée d'une transgression marine et caractérisée par la série, chaque fois récurrente, des faciès liés aux oscillations du sol, depuis le type littoral le plus grossier jusqu'aux formations abyssales, pour finir par les produits de l'évaporation lagunaire dû à

rabaissement final du plan d'eau. La notion toute moderne de la f chorologie », c'est à dire du caractère local des formations, dérivant de la localisation inévitable des phénomènes, serait mise en regard du point de vue c chronologique » dont elle est en quelque sorte le correctif. Ainsi, dans l'étude des périodes succesives, nous accorderons une attention spéciale aux modifications éprouvées par la géographie. Le domaine respectif des terres et des eaux sera figuré chaque fois par une carte que le maître tracera au tableau et que les élèves copieront pour s'exercer à la reproduire de mémoire. Enfin, nous ne négligerons point l'histoire de la science.

Est-il besoin de faire remarquer que cette méthode — qui est celle de la géologie elle-même — éveillera l'intérêt des élèves autrement que ne peut le faire le système actuel de se borner à d'arides c éléments >. Nos jeunes gens seront mis au courant des résultats principaux de la science, ce qui est l'essentiel pour leur culture générale ; ils seront capables de comprendre les livres et les conférences publiques ; leur intelligence et leur jugement recevront un éveil incomparable ; leur sens d'observation sera cultivé ; le contact assuré entre l'école et la vie (^).

Au même titre que la géologie, bien que d'une façon diflTérente, les sciences biologiques peuvent et doivent devenir une source d' « humanités >. Comme le dit fort bien M. Boubier, € la liaison étroite qui unit les sciences naturelles aux sciences

(1) Le matériel nécessaire ii notre enseignement consistera en nne série de phoUygra-

phie$ et de rAi^B pour donner une idée des principaux phénomènes actuels: lapias, torrents

et corrections ; méandres des rivières, deltas et estuaires ; falaises, dunes et lagunes :

avalanches, glacierii et blocs erratiques ; icebergs et glaces polalreu ; volcans et déserts ;

paysages montagneux ; plissements en grand, etc. Nous aurons des plancha murales et des

photographies représentants les divers types d*astres et la géologie des planètes ou de la

Lune. Enfin une collection sera indispensable qui contiendra les principaux types fossiles,

▼égétanx et animaux, des roches classées selon la double série des faciès sédimentaires e^

éruptifs. — Je ne crois pas qu'il existe un manuel rédigé dans Tesprit qui vient d*t*tre

exposé.

sociales est si bien comprise à l'heure présente que l'enseignement de ces dernières englobe dans nombre de hautes écoles quelques cours particuliers d'histoire naturelle. Il est donc du devoir de l'éducateur de rechercher tous les faits biologiques susceptibles d'avoir une répercussion dans le monde moral, pour en profiter ou plutôt pour en faire profiter son enseignement. Si, en passant, un phénomène vital intéresse l'éducation morale, pourquoi le maître de sciences naturelles n'essaierait-il pas d'en faire immédiatement le sujet d'une leçon morale ? La biologie, en effet, est à même d'intervenir favorablement dans l'enseignement de la vérité morale ; elle peut plus encore, il est dans ses moyens de démontrer avec des preuves autres que celles dont use l'enseignement courant de la morale, les effets nuisibles du mal^ de même que les effets heureux du bien, » La biologie a donc, tout d'abord, une vaUur morale (*).

Elle a aussi une valeur artistique : c En effet, le caractère esthétique des espèces est un adjuvant puissant à l'étude de la nature ; il en est un des attraits les plus irrésitibles. Le point de vue esthétique une fois saisi, la vie apparaîtra à tel point rehaussée que l'étude scientifique, si elle vient à s'imposer à l'esprit de l'observateur, lui sera rendue bien plus attrayante, bien plus fascinante même.

« Il faut considérer à ce point de vue l'enseignement biologique : le caractère esthétique dfs formes et de leur ornementation n'est pas chose indifférente, puisqu'on est plus poussé à prendre connaissance de ce qui est empreint de beauté que de ce qui est désagréable aux sens.

< Tout homme, même instruit, n'est pas spontanément apte à discerner par lui-même toutes les beautés qui surgissent à plein ciel ou se cachent au sein de la nature vitale, et, sauf quelques rares privilégiés à l'âme puissamment éprise d'art, la grande foule des hommes a besoin d'une éducation toute spéciale pour comprendre ce qui constitue le caractère esthétique d'un organisme. Il est donc opportun, à propos de l'étude des êtres vivants,

(i) Op. cit., p. 2.-»M et 2:»i»,

— ifi — =^

de déterminer avec les élèves les principes élémentaires du beau dans la vie, comme il serait à désirer qu'on le fît pour un paysage, une montagne, un lac, un amas de rochers ou un bel édifice. Nul autre enseignement n'apparaît plus essentiellement chargé de cette éducation que celui des sciences naturelles, puisqu'il est toujours en contact, ou devrait l'être, avec la nature une des sources les plus abondantes où viennent s'alimenter les conceptions artistiques et poétiques » (^).

€ Chemin faisant, tout en laissant la première place au développement intellectuel et spécial, zoologique ou botanique proprement dit, et sans négliger d'aborder les leçons de morale biologique connexes, les cours secondaires de sciences naturelles semblent désormais appelés à former le goût du beau et à l'affiner. »

Or ce côté de l'éducation a été jusqu'ici presque complètement négligé, M. Boubier a raison de le dire, cette indifférence pour ce qui concerne la formation esthétique des jeunes gens laisserait supposer qu'il est indigne d'une instruction solide d'accorder la moindre importance à l'éclosion du sentiment du beau ! a On est largement disposé à parfaire les facultés intellectuelles, surtout la mémoire, quelque peu (combien peu !) l'homme physique, à peine l'homme moral. On ignore, ou l'on agit comme si l'on ignorait, qu'il y a encore autre chose dans l'homme : un instinct inné, latent, qui le pousse à la contemplation des belles choses, une aptitude à juger et à jouir des formes agréables à l'œil, à apprécier les sensations visuelles ou auditives qui charment ses sens. Ce sentiment mériterait qu'on s'en occupât pour l'affiner et le rendre plus délicat. »

D'aucuns verront ici un panégyrique de la sensualité. Je leur répondrai simplement qu'il serait faux et de mauvaise tactique de la bannir de l'enseignement plus qu'elle ne doit l'être plus tard de la vie. Le monde matériel existe, il renferme une grande somme de perfection et, sans s'y attacher outre mesure, il faut lui rendre le culte qu'il lui est dû.

(1) Ibidem, p. mi.

La biologie a enfin une valeur éducative-. Son étude développe Tattention car cette faculté demande: i® une accoutumance à choisir entre plusieurs perceptions ou idées se présentant simultanément et, par ce fait, chaotiquement à l'esprit ; 2® le pouvoir de fixer sur l'élément élu comme but de recherche approfondie, Torgane sensoriel frappé, et par coordination, telle ou telle faculté mentale correspondante. Or, les études d'histoire naturelle paraissent tout particulièrement adaptées à cette gymnastique intellectuelle, à cause de la multitude de perceptions qu'elles sont susceptibles de fournir et des nombreux concepts qui s'y rattachent. De plus, l'étude attentive des faits biologiques, l'analyse des propriétés morphologiques, physiologiques et vitales des espèces produit inévitablement la culture d'une autre faculté encore : la comparaison (*).

Quelle sera la méthode à suivre pour faire rendre à l'enseignement biologique tous les fruits dont il est susceptible ? Ce sera d'abord d'éviter la tendance actuellement trop générale à accumuler des faits sans autre, à exiger des élèves la connaissance d'une foule de détails, sans chercher à les lier les uns aux autres et, surtout, à ne pas habituer le jeune homme à s'élever au dessus des innombrables faits et phénomènes pour en déduire les lois et la philosophie profonde. Ce sera ensuite — ici comme partout — d'établir le contact de l'enseignement avec la vie réelle, ce contact qu'on semble négliger à plaisir : « A entendre, dit M. Boubier, la généralité des cours de sciences naturelles d'instruction secondaire, on serait fondé à croire qu'il n'existe que des animaux empaillés ou conservés dans des bocaux à alcool ('), que

(1) Boubier, Xoc. cit.

(it) " Il faut. Autant que possible, dit M. Horner (Op. cit.^ p, 75) faire ylvre les animaux en traçant un tableau intéressant de leur vie et de leurs mœurs, en les replaçant toujours dans le milieu vrai oh les a mis la nature. „ — " Pour parler des bêtes avec hardiesse et loyauté, il ne suffit pas de les avoir étudiées dans les cabinets d'histoire naturelle ; il faut les avoir suivies dans tous les actes de leur vie Intime. " (Ernest Bellecroix, Rédacteur «t ch^ de la Chasse illustrée^ préface k La sauvagine en France par Louis Ternier).

l'on ne trouve de plantes que séchées et aplaties dans des herbiers. Le professeur ne paraît les observer qu'à l'état d'objets pour musées et collections. On ne sent point passer dans les sujets étudiés cette puissance sublime et mystérieuse qui fait du monde la merveilleuse beauté qu'il est : la vie. > (*).

Afin de faire bien saisir la méthode que, pour mon compte, je voudrais suivre, je vais prendre un exemple emprunté à la physiologie botanique. Pourquoi, dirai-je, en énumérant les fonctions des organes végétaux, ne pas attirer l'attention sur leur mécanisme intime dont la contemplation réserve tant de leçons salutaires ? Pourquoi ne pas montrer, par exemple, le rôle, admirable par sa simplicité, qu'y jouent, sous l'influence de la pression hydraulique, les tissus à épaisseur variable et les innombrables bourrelets où le profane ne voit que des ornements sans importance ? Il n'y a pas d'idée plus simple et en même temps plus philosophique par la puissance qu'elle révèle dans la nature, capable de réaliser les fonctions les plus compliquées à l'aide des dispositifs les plus élémentaires. L'esprit qui a contemplé une fois ce spectacle est ouvert désormais à l'intelligence des phénomènes naturels. Il a saisi la grandeur du procédé de la nature, perpétuel œuf de Colomb. Pour peu qu'il pousse jusqu'aux dernières conséquences, voilà un homme à jamais dégoûté des belles phrases et des gens à embarras, capable de reconnaître le génie et de l'apprécier.

Ce qu'il importe en effet à un professeur de sciences d'inculquer avant tout à ses élèves, ce qui doit être l'unique raison d'être de la culture scientifique au collège, ce sont les idées générales qui se dégagent de l'ensemble des faits, ce sont les leçons morales ou esthétiques que fournit la nature, ce sont les méthodes par lesquelles le jeune élève pourra, dans la suite,

(1) Ici se pUce une remarque que J*Ai faite souvent à propos de la botanique : C'est la tendance de la plupart des maîtres à décrire avec force détails les petites plantes, ce que le TUlgaire appelle Vherbt^ en néKliffeant Uft arbres^ qui sont beaux et individuels, et dont il serait urgrent — pendant qu*il y en a encore — dUnspirer Tamour. Ici encore, renseignement ne reflète pas du tout les préoccupations de la vie réelle.

vaincre les difficultés qui se présenteront à lui et concourir au progrès général (^).

En définitive, on voit qu'avec mon système, l'enseignement des sciences de la nature aboutirait, comme en une synthèse, à un aperçu général de < philosophie naturelle. » Pour que cet aperçu ait toute sa valeur éducative, on aurait soin d'y faire une place d'honneur à l'examen des théories darwiniennes dont l'importance dépasse d'ailleurs le cadre des sciences naturelles, car ces théories contiennent peut être en germe la solution de plus d'un problème de Tordre intellectuel et moral (*J.

Le dessin doit-il figurer dans l'enseignement secondaire comme je le conçois ? Pendant longtemps, la majorité du corps enseignant, en France et en Allemagne, a été d'avis que non, et quand, plus tard, on se décida à lui accorder quelques heures, ce fut sous la forme de dessin technique^ en vue de son utilité professionnelle, ou comme art d'agrément, sous forme de dessin d'imitation^ presque toujours facultatif. Il ne venait à l'idée de

(1) A. M. Boabier, Xoc, cit. — Cet antenr remarque que la biologie se prête fort bien à remploi de la méthode active : " Le professeur, dit-il, ne se contentera pas d'une réponse approximative de l'élève à qui il aura demandé la couleur on la forme d'un être, mais il fera préciser aussi loin que possible cette réponse, ce qui exigera de la part de l'étudiant une attention et une analyse plus profondes. Cela contribuera, par la même occasion, à raffinement des sens de la vue, du toucher, etc, — A l'aide de questions posé ad hoc^ et amenant successivement au but proposé, il me semble Indispensable de faire reconstituer à l'école la série des inductions qui ont été nécessaires pour obtenir quelques-unes des lois déjà connues. On habituera ainsi le jeune homme à raisonner et, par des raisonnements bien conduits, il sera capable de bien comprendre certaines des lois qui régissent la vie. «

{i) A un point de vue utilitaire très élevé, on ne peut s'empêcher d'être de l'avis de M. Herxen quand il demande pour le collège un petit cours d'anatomie humaine, de physiologie et d'hygiène. Il est certain, comme il le dit, " qu'un tel enseignement, incontestablement utile à tous, compléterait heureusement la culture scientifique des futurs bacheliers, quelle que soit, la profession que chacun d'eux préférera ensuite, surtout si celle-ci n'est pas scientifique ou médicale, mais littéraire. Juridique ou théologique, et constituerait le moyen le plus efficace de déraciner dans un bref délai une foule de préjugés non seulement ridicules, mais nuisibles, au corps aussi bien qu'à l'esprit, et qui subsistent et persistent grÂce Justement k l'absence de l'enseignement en question. « {Op. dt.^ p. 83).

personne qu'une telle branche pût avoir sa place dans les humanités (').

A mes yeux, cette place est incontestable et elle doit être très large, attendu que l'enseignement du dessin remplit, comme aucun autre ne saurait le faire, deux buts qui sont essentiels à l'éducation secondaire : il développe le sens d'observation, c. a. d. apprend à voir juste, et cultive le sentiment esthétique ; de plus, c'est un auxiliaire puissant pour plusieurs branches du programme {*).

Je l'ai montré en traitant de l'enseignement scientifique et aurai l'occasion de le répéter à propos de la géographie, on ne dessine pas assez dans les collèges, et c'est là un défaut inhérent à l'enseignement secondaire tout entier. On ne devrait jamais faire réciter quoique que ce soit, en histoire, en géographie ou en sciences, sans exiger que tout ce qui, dans cette récitation, en est susceptible, soit rendu au tableau par un croquis ou un schéma explicatif dont les traits, soignés ou jetés selon leur importance, reproduiraient la gradation des idées comme le font, dans le discours^ le choix des mots et les inflexions de la voix ("). On ne

(t) Pour l'histoire de renseignement du dessin, voir le rapport de M. 6. ISHmliert, député, sur VEnieignement du det^in, toine IX de la grande Enquête française, et Dr A. Matthaei, ** Zeichnen u. kiinstlerische Ersiehung, « fasc. XV du Handbuch de Baumeistcr, p. 8.

(2) Mattliaei, Op. cit., p. 8, 9, 20, 82 et 94.

(3) Demolins reconnaît que le dessin est Tauxlliaire indispensable de renseifrnement scientifique et il lui donne, dans son ** Ecole nouvelle, ^ une place beaucoup plus grande que dans le système actuel. Chex lui, on ne commence pas par copier des modèles d^à deuiné», les enfants alM>rdent d'emblée le modèle rtd, animal, plante, instrument, construction, qu'ils dessinent d'aprèa nature. (L'iduccUion nouvelle, p. 174.) — Le modèle tout fait, c'est de nonvcan l'artiflciel mis à la place du naturel, le convenu au lieu du réel ; c'est la tendance " livresque „ des études littéraires. Demolins à une métliode toute différente : chez lui, l'étude a, partout oh c'est possible, l'observation directe pour point de départ. C'est le caa, en particulier, pour les sciences naturelles (p. 171) ; ça doit l'être pour le dessin. Cette mise aux prises dirt*cte avec la réalité, loin d'augmenter la difficulté, la dissimule. Les enfants ne voient pas de difficultés dans le réel, ce qui les rebute, c'est l'artificiel : le papier. J'en parle en connaissance de cause, attendu que c'est la méthode que moi-même J'emploie avec mes enfants- Me voyant dessiner constamment, pour la préparation de mes cours ou pour d'autres travaox, l'Idée leur vient naturellement d'en faire autant et J'ai une petite fille qui, un Jour, à cinq ans et demi, sans que Je l'y eusse aucunement engagée, m'apporta le dessin /at< de tète d'une grande ammonite que J'ai sur ma table comme presse-papiers. Le dessin était fruste, sans doute, mais tout y était : le contour spiralolde, les cOtes en relief,

se figure pas — faute seulement d'y avoir réfléchi — quel résultat éducatif on obtiendrait de la sorte, combien les récitations en deviendraient plus intelligentes, l'ensemble des études plus profitable. Au lieu de se présenter sous la forme d'un « ésotérisme » incompréhensible, la science deviendrait objective et concrète ; elle pénétrerait dans l'esprit par les sens externes au lieu de glisser sur lui. On verrait les objets que l'on décrit, au lieu de ne faire qu'en citer de mémoire des caractères qui, n'ayant pas été perçus par les sens, ne sont guère que conventionnels pour l'esprit. D'une manière générale, je l'ai dit, l'enseignement est trop exclusivement intellectuel ; il faut le rendre plus sensible. A l'heure qu'il est, nous voyons des élèves qui ont réussi à apprendre à l'aide de la seule mémoire des choses assez compUquées et subtiles en lettres et en grammaire, se trouver désorienter et dans l'embarras lorsqu'il s'agit de comprendre et de décrire les faits scientifiques les plus simples. Voilà une remarque, assurément suggestive, qu'on peut faire surtout dans les collèges assez nombreux où l'enseignement, presque uniquement littéraire pendant les premières années, devient surtout scientifique dans les dernières classes.

Mais, pour arriver à cette objectivation si désirable, les dessins tout faits, images murales ou illustrations des livres, sont insuffisants. Ces dessins ne naissent pas au fur et à mesure de la description orale, et voilà ce qui les rend moins faciles à comprendre, moins adéquats à Xidée naissante, moins éducatifs en somme, que le plus modeste croquis contemporain de l'éclosion de Fidée. C'est que, en réalité, l'homme a à sa disposition, pour rendre sa pensée, deux écritures: l'une s'adressant en somme à l'oreille de son

et même un gribouillé qui devait représenter les cloisons persiltées visibles sur une partie de réehantillon. L'enfant avait appris un peu à dessiner, mais surtout à twtr et à voir Juste. C'est Ik encore un avanta^ éducatif inappréciable du dessin d'aprèê naiurt. Je ne suis du re8t« pas seul de cet avis : un officier de marine écrit k Demolins pour se plaindre de réducation trop théorique qu'il a lui-même reçue et dont il souffre. ** A mon entrée dans la marine, dit-il, j'ai dû constater que Je ne savais pas voir, que les réalités ne me frappaient pas. J'ai fait des progrès depuis lors. J'ai même dessiné pour m'y obliger. «

semblable pour lui porter, par Tentremise de signes convenus, les sons de la voix, l'autre lui transmettant les formes perçues par la faculté visuelle à laquelle elle s'adresse directement. Pourquoi n'enseigne-t-on que Tune de ces deux écritures, en réservant même pour elle seule le nom qui convient aux deux ? Il y a ici une extraordinaire lacune de l'enseignement. La c seconde écriture, > — écriture universelle, en outre — c'est le dessin ; non pas le dessin artistique, c académique, > la tête ou le paysage ; pas davantage le dessin technique, avec règle et compas ; mais le dessin à main levée, le croquis qu'on fait sur le premier bout de papier venu ou sur sa manchette, pour éclairer sa description, illustrer son idée. Ce dessin-là, ce ne sont pas seulement les artistes ou les techniciens qui en ont besoin : il le faut à tout le monde, tous les jours, à chaque instant, comme l'écriture (^).

Léon de Laborde s'écriait, dans l'espèce de manifeste qu'il intercala dans son rapport sur l'Exposition universelle du Palais de Cristal de Sydenham^ en 1 851 : < Le dessin n^est pas un art, disons-le tout d'abord et bien haut, pour qu'on ne le repousse pas comme une superfluité de luxe réservée aux gens oisifs ou comme une étude spéciale du ressort de l'artiste. Le dessin est un genre d'écriture et, avant peu, chacun aura un bon ou un mauvais dessin, comme on a une bonne ou une mauvaise écriture ; mais il sera honteux de ne pas savoir dessiner, on en rougira comme aujourd'hui on rougit de ne pas savoir écrire i (*).

(1) Le deuln que Je préconise, — qui n'est pas une spécialité facultative, mais un moyen d'utilité générale et qui, à ce titre, doit faire partie de l'enseignement secondaire, — n'a donc rien de commun avec le dessin qu'on enseigne maintenant. Je n'ai donc pas à entrer dans le détail des méthodes propres à c-e dernier genre de dessin tout utilitaire.

(2) Exposition universelle de 1851, Travaux de la Commission française, tome VlII. Paris, Imprimerie Impériale, 1856. — I^éon de Laborde aurait pu reconnaître un devancier dans Barrnel, qui écrivait, en 1791 {Pian d'éducation naUonaU, article VIII) : *" Quant au dessin, j'ai toujours été étonné qu'on ne l'enseignAt pas en même temps que l'écriture, ^ et plus loin : " Nous devons avoir pour objet, non d'en faire (des élèves) de grands artistes, mats de mettre à proflt ce qu'ils annoncent de dispositions, et il fkut s'attendre k avoir de mauvais detsintUeun^ comme nous avons de mauvais icrivainê, „

A l'enquête française, M. Plllet a demandé que des leçons de modelage fussent introduites aussi, en rhétorique et en philosophie {Rapport Jtambert^ p. 17). — C'est beaucoup moins important que le dessin, mais ce serait Incontestablement utile aussi.

L'Ecole cantonale vaudoise donne la même note : « Le dessin, dit-elle, développe chez l'élève l'esprit d'observation d'abord, le goût ensuite. Nous ne nous trouvons pas en présence d'un art d'agrément, comme la qualification ancienne de « dessin artistique » pouvait le faire supposer à tort « (*).

En effet — il y a longtemps que j'ai commencé d'attirer l'attention sur ce point — la pratique courante du dessin rapide, jeté au cours de la pensée et de l'expression, a pour effet, non seulement de doubler la puissance communicative de la parole, mais, en outre, elle engendre l'habitude de penser des dessins^ j'entends par là l'habitude de se représenter en imagination les objets, la configuration des lieux, etc., avec une netteté et une précision suffisante pour pouvoir, au besoin les figurer tout de suite ('). Quand un homme vous jette sous les yeux, en quatre coups de crayon, un projet ou un bout de carte géographique, c'est que ces images existaient déjà, toute faites et très nettes, dans sa pensée. Cette précision du concept intellectuel est une immense supériorité à acquérir. Voyez, au contraire, la gêne, la gaucherie avec laquelle certaines personnes font les descriptions les plus simples : vous pouvez être sûr que ces gens-là ne savent pas dessiner. Et j'ajoute — l'un ou l'autre de mes lecteurs aura fait comme moi cette remarque, au premier abord surprenante — j'ajoute que parmi les gens qui connaissent le dessin technique ou académique, il s'en trouve qui ne savent pas faire un croquis intelligent ('). Cela prouve que, pour atteindre le but éducatif

(i) Page i98.

(9) Opinion déjà émise par Comcnius (Matthaei, Op. cit., p. 9).

(8) M. rinspecteur principal Colin Ta très bien dit : * Ceux qui n'ont fait qae des copies d^apii's des modèles, estampes, têt«B ou académies, sont incapables, au sortir du collège, de reproduire directement un objet si simple qu'il soit. ^ {Bapport Isamhert), — De son côté, M. le prof. Ilersen remaniue très Judicieusement que le dessin technique " n'est pas de nature h influer sur le développement intellectuel „ (De l'entetgnement tectmdaire éem» la Suisse romande, p. im). — Un professeur de la faculté des sciences de Renues s'est plaint que l'enseignement du dessin pendant toute la durée des études converge presque exclusivement vers un seul but, la représentation de la figure humaine, et a déploré l'inaptitude des élèves à tracer le moindre croquis. (Enquête française, tome |V, p. 278 et M9).

dont je parle, il ne suffit pas d'enseigner le dessin ex professa comme on le fait maintenant assez bien un peu partout.

Non, le but est entièrement différent et les moyens pour y parvenir doivent Têtre aussi. Pour apprendre le dessin comme je l'entends, il ne faut ni maîtres ni cours spéciaux; il faut seulement que tous les professeurs sachent dessiner ; que toutes les leçons et toutes les récitations se fassent au tableau, la craie à la main. Mais cela il le faut ; il faut le rendre obligatoire (*).

Mais le dessin, tel que je l'entends, aura pour efiet aussi de développer le sens d^ observation, Lakanal le disait déjà, dans son rapport à la Convention sur la création des écoles centrales ('), avec les précautions de langage d'un homme qui s'attaquait à un lieu commun presque intact encore : < Rien de ce qui a quelque degré d'utilité publique ne doit être négligé dans votre système d'instruction gratuite, pas même le dessin, qui n'a été considéré jusqu'à présent que relativement à la peinture, mais qui, sous le rapport du perfectionnement des sens, accoutume les yeux à saisir fortement les traits de la nature et est, pour ainsi dire, la géométrie des yeux, it

Il favorisera aussi l'éclosion du sentiment artistique^ trop négligé en général dans les collèges. M. Eugène Guillaume, dans une conférence à l'Union centrale des Beaux- Arts appliqués à l'industrie, passant en revue les diverses institutions utilisables pour l'enseignement du dessin, disait en 1866 r c II faudrait trouver le moyen de faire cesser le malentendu qui, dans ces grandes maisons, semble reléguer tout ce qui touche au beaux-arts dans le

(IJ Le plan d'études prussien du 6 Janvier 1892 statue que " k tons les degrés, les élèves devront être exercés à reproduire par des dessins schématiques simples les objets étudiés. „ (Plnlocbe, Og, cit., p. 95).

(2) 26 frimaire an lU.

domaine de Tagrément, et qui laisse ainsi sans préparation et sans culture tout un côté des esprits > (^).

Au point de vue pratique, il semble que pour assurer à l'enseignement du dessin, sous quelle forme que ce soit, le succès que nous souhaitons, il est indispensable de lui accorder une safution dans les examens, Léon de Laborde, dans le rapport déjà cité, réclamait l'introduction d'épreuves obligatoires de dessin dans les deux baccalauréats alors existants, le baccalauréat es lettres et le baccalauréat es sciences.

€ Le dessin dans les lycées et collèges, écrit M. Devos, professeur au lycée Condorcet, est toujours considéré comme un enseignement accessoire. S'il est inutile, qu'on le supprime; si, au contraire, son utilité est reconnue, qu'il lui soit accordé une sanction lui donnant une petite place dans tous les examens. > Cette réclamation ne se retrouve pas seulement dans la bouche ou sous la plume des inspecteurs MM. Pillet et Colin, de M. Mouret, collègue de M. Devos à Condorcet, des professeurs de dessin des académise de Caen, de Nancy, de ceux des lycées de Grenoble, de Tournon, de Roanne, elle est appuyée d'une façon générale dans les académies de Rennes et de Toulouse ; le principale du collège de Romans y insiste, le recteur de l'académie de Clermont s'y rallie; enfin, elle a été formulée avec une égale netteté par les Chambres de commerce d'Armentières, Saint-Omer, Dieppe, Chartres, Saint-Brieuc, Dijon, Montauban, Agen, Alger.

Et le rapport de M. Isambert fait observer que ce vœu est émis la plupart du temps d'une façon tout à fait indépendante de la diversité des opinions sur le mode de sanction : Qu'il s'agisse du baccalauréat, ou d'un certificat d'études, ou d'examens d'admission aux études supérieures, on demande que le dessin ait sa place parmi les connaissances dont on devra faire preuve à la fin des études secondaires (*). La Commission de l'enseignement de la Chambre a adopté, sous le N** 38, une conclusion dans ce sens(*).

(1) Rapport lëambert,

(2) Pages 16 et 16.

(8) Bibot, La réarme de l'eng. iecond., p. 177.