TROISIÈME PARTIE

L'enseignement littéraire

Le problème

Le vieil enseignement classique donne depuis longtemps des signes de caducité. Il a perdu et perd continuellement du terrain: la marche de ce recul, par échelons, est lente est régulière comme le processus d*une maladie mortelle. Il a subi des amputations et des raccommodages sans paraître s*en mieux porter. A la fin du XIX* siècle, un peu plus de la moitié des jeunes gens qui reçoivent une culture secondaire en France et en Prusse, un peu moins de la moitié en Wurtemberg et dans d^autres petits Etats, lui sont encore fidèles. C*est peu, relativement au passé ; les amis des bonnes études s'en alarment et parmi eux les esprits clairvoyants et libres réclament, au nom du bon sens et des besoins de notre époque, une réforme des programmes et des méthodes. On leur répond par des tentatives récentes en ajoutant qu'on a essayé sans réussir, c Ce que vous demandez, leur dit-on, se fait sous vos yeux et ne donne pas de brillants résultats. L'enseignement spécial est installé, mais il ne fournit pas à la société l'élite intellecturlle dont elle a besoin » (*). Ainsi les contraires semblent aussi impuissants l'un que l'autre. Comment sortir de cette impasse ?

Tout d'abord, il importe de poser, dans ses véritables termes, ce qu'on a appelé le problème de renseignement secondaire, attendu qu'une confusion bien regrettable en a jusqu'ici retardé la solution. Il n'est pas exact de dire, comme on le faisait

(1) Prury, La qftestion du lo^tn, p. itii.

récemment encore, que l'objet propre de l'éducation au lycée étant de donner à l'esprit une culture générale, le problème se réduit à savoir si on donnera cette culture par le moyen des lettres ou par le moyen des sciences (^). — Pas davantage, il ne s'agit de « préférer les humanistes aux réalistes, les premiers ayant une plus grande maturité intellectuelle, une éducation formelle incomparablement meilleure > (*) ; ou de se prononcer en sens inverse, sous l'empire de préoccupations utilitaires. — Peu nous importe qu'au commencement du XIX* sciècle, la Bavière ait fait une expérience manquée en changeant complètement le système de ses écoles, c A ce moment, dit le professeur Thiersch, la littérature ancienne ne fut plus que tolérée, et devint un enseignement très secondaire ; on fit prédominer les sciences physiques, naturelles, mathématiques et tout ce qu'on décore du nom de connaissances réelles. Le résultat fut qu'on ne parvint même pas à la médiocrité ; et que l'organisation tomba au bout de quelques années > (^).

Placée sur ce terrain, la question est mal posée car il ne saurait y avoir lutte entre les lettres et les sciences, lorsqu'il s'agit de la formation générale d'un jeune esprit. Les unes et les autres doivent y concourir de la façon et dans la mesure qu'elles le peuvent, eu égard aux éléments culturels qu'elles renferment. — Pas davantage, je ne saurais admettre une compétition entre l'enseignement classique ancien régime et le moderne enseignement réal. La divergence totale de leurs programmes suffit à leur interdire toute concurrence. En efî'et, les collèges classiques (lycées de France et gymnases d'Allemagne) donnent une instruction générale basée sur l'étude des langues et des littératures anciennes ; la langue maternelle, l'histoire et la philosophie y sont largement

(1) Ri'iié Douiiiic, ^ LVn.SPig'nenfifînt secondaire et la dt^inocratie ^ (Analyse dn livre L'éducation de la démocratie, conférences faites k TEcole des hautes études sociales par M. M. Lavisse, A. Croiset, Sei^nobos, Lanson, Malapert et Hadamrar), lievtté des deux mondes du 15 octobre liK)3, p. il30.

(i) J. Verest, La question des humanités (189H), p. 83. — ITn ** réaliste „ veut dire Ici un élève des " écoles réailes, „ industrielles ou techniques.

(3} Dupanloup, De l'éducation des humanités (I86l.)i p. 17, cité par Verest, Op. cit., p. *î.

enseignées. Les écoles secondaires spéciales (réaies, industrielles ou techniques) prennent pour base les sciences physiques et mathématiques en leur accordant un développement qui confine en d'étroites limites l'enseignement des branches littéraires : langues modernes, histoire et philosophie. La préparation que ces écoles donnent n'est pas générale, mais étroitement spéciale. Leur enseignement vise à meubler l'esprit plutôt qu'à le former. Entre les deux types d'établissements, les moyens différents autant que le but ; ce ne sont pas des éléments comparables.

Cette comparaison des gymnases classiques et des

écoles réaleSf que la logique devrait interdire, la force des choses conduit à la faire constamment. En effet, depuis qu'on a abaissé des barrières par trop artificielles (*), les élèves des deux types d'enseignement secondaire se rencontrent à l'entrée des études supérieures : à la porte de TL^niversité ou de l'Ecole polytechnique ; ils cheminent côte à côte à travers le haut enseignement ; les uns et les autres se présentent aux épreuves qui le couronnent. Dès lors, les occasions abondent de comparer entre eux ces produits si divers et on ne s'en fait pas faute: sur ce point comme sur tant d'autres, les opinions diffèrent. Commençons par entendrent les deux cloches :

Dans un mémoire manuscrit, communiqué en 187 1 à M. Georgiëvski, le professeur Tilscher, recteur de l'Institut polytechnique de Prague, affirme que lui et ses collègues préfèrent un élève humaniste à une dixaine de réalistes, parce que les humanistes, aussitôt après s'être familiarisés dans la section préparatoire de l'Institut avec le dessin linéaire et à main levée, deviennent les meilleures étudiants, grâce à leur plus grande maturité intellectuelle et à leur éducation formelle, incomparablement meilleure.

(1) C*€8t VégaliU det ianctions^ mesare très importante, rëallHée avec den teinpëranients divers dans la plupart des pays, et dont il a été question dans la première partie de ce ouvrage.

D'après M. le directeur Zélény, les professeurs les plus distingués des Instituts polytechniques affirment avec insistance que les élèves humanistes sons préparés d'une manière incomparablement plus solide et s'occupent beaucoup plus sérieusement que les réalistes.

M. Pokorny, directeur d'un gymnase réal de Vienne, naturaliste distingué et auteur de plusieurs ouvrages classiques sur l'histoire naturelle, écrit :

€ En Autriche, la majorité des élèves des écoles techniques supérieures provient des écoles réaies ; cependant il y entre aussi beaucoup de ci-devant élèves de gymnases, qui ordinairement, ::u dire des meilleurs spécialistes, sont au nombre des étudiants les plus intelligents et les plus capables des instituts polytechniques. »

M. le chevalier de Griraburg, professeur de construction des machines à l'Institut polytechnique, président de la section des machines de l'exposition universelle, affirme que l'éducation classique est décidément préférable à celle donnée dans les écoles réaies, et regarde ces écoles comme tout à fait superflues pour la préparation aux hautes études techniques.

En 1876, deux célèbres architectes de Vienne, M. Ferstel, professeur à l'Ecole polytechnique et M. Schmit, recteur de l'Académie des Beaux-Arts, exprimèrent leur conviction que l'étude des humanités était préférable, comme moyen de culture intellectuelle, à l'étude des sciences naturelles et des mathématiques.

M. Koristka, professeur de géodésie et recteur de l'Ecole polytechnique de Prague, directeur de l'Ecole industrielle de Bohême, membre de l'Académie des sciences de Vienne, président de la Commission d'examen des candidats pour le professorat dans les écoles réaies, auteur d'un livre très estimé sur les hautes études techniques en Allemagne, en Suisse, en Belgique et en Angleterre, dit aussi (*) :

c Ceux qui aspirent à l'instruction donnée dans les écoles spéciales supérieures, tels que : ingénieurs, directeurs de fabriques

(1) Cité par R. II. " La réforme de renseljçnement seeondaire, ^ dans le journal Ia Liberté de Friboarg, juin isyg.

et d'usines, fondateurs et propriétaires de grandes entreprises industrielles et commerciales, ont besoin d'une instruction très solide dans les mathématiques et les sciences naturelles, pour être à la hauteur de leur position. Mais en môme temps, à cause de leur position sociale et officielle et de l'influence considérable qu'ils exercent sur l'administration et la législation de tout pays civilisé, soit directement, soit indirectement, en qualité d'experts, etc., ils ont besoin de la même instruction littéraire et classicjue que les membres des classes de la société qui. jusqu'à présent, regardèrent les humanités comme leur privilège exclusif, tels que les juristes, les médecins, etc. Ce nouvel élément social qui, dans ces derniers temps, a pris racine dans l'état contemporain, grâce au développement colossal de l'industrie et des voies de communication, cet élément auquel appartient déjà la majorité des classes élevées de la société dans les pays industriels de l'Europe occidentale et moyenne, ne doit aucunement se séparer des anciens ordres de la société, qui ont pour eux le droit historique, par une instruction générale d'un genre tout à fait différent et entraînant aprè<î elle d'autres aspirations dans la vie humaine ».

Un mathématicien de Munich, M. Kleinfeller, recteur de l'école industrielle, professeur de géométrie descriptive et de calcul différentiel et intégral, écrit dans une note imprimée dans le rapport de M. Géorgiëvski :

€ Là où il y a beaucoup de gymnases et d'écoles réaies bien organisées, les écoles spéciales supérieures auront la majorité de leurs élèves provenant des écoles réaies, mais les meilleurs élèves, comme l'expérience le démontre, seront ceux qui sortent des gymnases » (*).

M. Schlômilch, professeur de mathémathiques, insiste sur le fait que, durant les 25 années qu'il a été attaché à l'Ecole polytechnique de Dresde, en qualité de professeur et de directeur, pas un seul de ses collègues n'a fait étudier un de ses fils à une école réale; pas môme ceux qui avaient étudié eux-mêmes à des écoles de ce genre.

(1) Citations tirées du livre de Vcrest, La question (Us humanités.

Des physiciens, et parmi eux des plus distingués de F Allemagne, sont tout aussi persuadés de la supériorité des humanités comme études préparatoires à toute espèce de hautes études. Dans ce sens se sont prononcés MM. Wûllner, Beetz et Paalzow, professeurs de physique aux Instituts Polytechniques d* Aix-la-Chapelle, Munich et Berlin ; M. Cari, professeur de physique à l'Académie militaire de Bavière, etc.

Les mêmes idées sont partagées par MM. Hattendorf, professeur de mathématiques, Landolt et Stahlschmidt, professeurs de chimie, Stahl, professeur de géométrie descriptive, à l'Institut polytechnique d'Aix-la-Chapelle, Neureuther, professeur à l'Ecole polytechnique de Munich, célèbre architecte, à qui l'on doit entr'autres les plans des magnifiques bâtiments de cet Institut, Haushofer, professeur de minéralogie au même Institut, Grashof, professeur de mécanique appliquée et Birnbaum, professeur de chimie, à l'Ecole polytechnique de Carlsruhe, Lincke, professeur de construction des machines à l'Institut polytechnique de Darmstadt, Bôttcher, directeur de l'Ecole industrielle supérieure à Chemnitz, en Saxe, mathématicien distingué et professeur de technologie mécanique, Lucae, architecte distingué, directeur de l'Académie d'architecture de Berlin, Zehme, professeur de mathématiques et auteur de plusieurs ouvrages classiques pour l'enseignement de cette science, jouissant d'une grande réputation en Allemagne, comme pédagogue et comme directeur de l'Ecole professionnelle de Barmen.

M. Veith, professeur de construction des machines, principal de la section de mécanique à l'Ecole polytechnique de Zurich, dit de môme : c Les élèves que nous aimons le mieux sont ceux qui proviennent des gymnases classiques, et nous regrettons extrêmement qu'il nous en arrive si peu. Si d'abord ils sont un peu faibles en mathématiques, ils parviennent ordinairement à vaincre cette difficulté dans l'espace d'un an, et alors ils deviennent meilleurs étudiants que les réalistes, i

« Ma propre expérence m'a appris, disait M. Wislicenus, que, parmi mes nombreux auditeurs de TEcole polytechnique (de Zurich), plusieurs avaient fait leurs études dans des gymnases

et n'avaient jamais étudié la chimie, et presque tous saisissaient le sens de mes leçons avec plus de promptitude que la majorité des élèves d'écoles réaies, professionnelles et industrielles. »

M. de Cuyper, professeur de mathématiques, d'astronomie et de mécanique à l'université de Liège, professeur et inspecteur des études à l'école spéciale des mines, dans un discours rectoral, à la rentrée solennelle des cours de l'année 1870, s'exprimait ainsi : < Dans cette revue générale de notre enseignement supérieur, il me serait permis moins qu'à tout autre de passer sous silence notre école des arts et manufactures et des mines. L'organisation de l'instruction professionnelle sort du cadre que je me suis tracé, mais j'ai hâte de proclamer la haute utilité des études littéraires, philosophiques et historiques pour" les élèves qui se destinent à la carrière de la grande industrie. »

A l'occasion d'un projet de réorganisation des écoles secondaires spéciales, en Russie, en 187 1, le gouvernement a envoyé deux hommes compétents, MM. Géorgiëvsici et Steinmann, en mission à l'étranger, principalement dans les pays où existent depuis un temps assez considérable des écoles secondaires spéciales, pour s'informer, auprès des professeurs dos écoles supérieures techniques, des progrès qu'y font les élèves des écoles spéciales comparativement avec les élèves des écoles classiques.

A cet effet, les deux délégués russes ont parcouru, en 1873, 1 874, 1 876 et les années suivantes, l'Allemagne. l'Autriche, la Hongrie, l'Italie, la Suisse, la France, la Belgique et l'Angleterre (*j. Plusieurs des citations qui précèdent sont empruntées à leur rapport. En voici la conclusion : a Tous les spécialistes que nous avons cités (il y en a plus de cinquante) sont convaincus de la supériorité des études classiques pour préparer les jeunes gens aux hautes études techniques; cette conviction est, chez eux, le résultat ^observations multiples et sérieuses, et non de simples idées préconçues ou théoriques. Mais pour que les études des humanités atteignent leur but, il est essentiel que, dans les écoles classiques,

(1) Voir leur rapport dntis le tome XXIII de la ll^taw d^ V instruction publique en Bdgiipte, p. J85 - 30*2 et 383 - 3Vt3.

les programmes des mathématiques et du dessin soient exécutés tout aussi sérieusement que celui des branches de lettres.

La seule école moyenne qui donne une instruction réellement générale, rendant les élèves aptes à toutes les espèces de hautes études, est Técole classique. »

Enfin, le professeur Brouardel, dans une allocution à l'Association des médecins de la Seine, s'exprimait en ces termes, le 13 avril 1902 : « L'importance de la culture littéraire la plus élevée n'a pas échappé à des savants qui n'étaient pas médecins. Les premières Ecoles réaies supérieures furent instituées en Prusse il y a cinquante ans. Liebig écrivait à cette époque : « A partir du jour où l'éducation allemande va être transformée, où, au lieu de faire perdre aux jeunes gens plusieurs années en études stériles, on les mettra en rapport avec la réalité, on les initiera aux choses de la nature qui tiennent à la vérité plutôt qu'à la fantaisie, il se fera une révolution dans l'intelligence allemande et elle conquerra le premier rang en Europe. »

Trente ans plus tard, quatre ans avant sa mort, Liebig écrivait: « J'ai dit que l'éducation par les choses naturelles convenait seule aux jeunes gens qui doivent se vouer à la science. L'expérience m'a enseigné ceci : les élèves des Ecoles réaies venant dans mon laboratoire sont, pendant la première année, supérieurs à ceux des gymnases ; la deuxième, ils leur sont égaux ; la troisième, ils leur deviennent inférieurs > (*).

A entendre les auteurs que nous venons de citer, et dont le témoignage, sans doute, est considérable, il semble donc que, dans les Facultés universitaires aussi bien qu'aux Ecoles techniques, les « humanistes » l'emportent sans conteste sur leurs rivaux issus de l'enseignement « réal. ^ Mais, ici encore, audiatur et altéra pars :

« Il est faux, dit M. Langlois (^j, de prétendre que toute culture secondaire dont la base n'est pas ce qui reste de l'ancien

(1) L'enseignement secondaire, du 15 mal lïX)2.

(•') Jai question de l'enseignement secondaire, y. 'MM.

— îSg —

humanisme est nécessairement inférieure, et que l'expérience démontre, en fait, Tinfériorité naturelle de la culture < moderne ». — M. le professeur Geiser, ancien directeur de l'Ecole polytechnique suisse, examinateur d'admission à cette école, qui a négocié la plupart des concordats conclus entre elle et les collèges cantonaux, par conséquent mieux à même que personne en Suisse de juger le point qui nous occupe, me disait il n'y a pas fort longtemps : « Je me déclare incapable de reconnaître, par ses réponses dans les examens ou aux répétitions hebdomadaires, si un élève de notre Ecole a passé auparavant par un gymnase, un réalgymnase ou même une école réale. Mais il ne me faut pas un mois pour savoir si j'ai affaire à un garçon intelligent, qui arrivera. > — Treitschke, pareillement, mettaient les humanistes au défi de distinguer, dans les carrières où les uns et les autres sont admis, les anciens c gymnasiastes » des anciens écoliers de YOberrealsckule : un grand nombre d'officiers allemands n'ont qu'une culture c réelle » ; Moltlce, Roon, Blumenthal n'avaient pas fait d'études classiques. En France, il' y a le cas de l'Ecole polytechnique, où les « modernes > sont autorisés à se présenter, aussi bien que les « classiques ». On l'a souvent invoqué, au préjudice des « modernes » : « Si l'on en croit les professeurs de l'Ecole, écrit M. Fouillée, les candidats « modernes » à l'Ecole polytechnique ne se font remarquer ni par la méthode, ni par la clarté de l'exposition, ni par la finesse de l'esprit ; une fois à l'Ecole, ils perdent généralement des rangs, déclinent au lieu de monter ». Mais quoi.^ M. Mercadier, directeur des études à l'Ecole polytechnique a été interrogé par la Commission de 1899: < 25 p. 100 de nos élèves, a-t-il dit, proviennent de l'Enseignement moderne. Ils gagnent des rangs... > Et comme le président de la commission interrompait, remarquant que, d'après d'autres témoins, les « modernes ». bien placés au début, baissaient ensuite, faute de savoir travailler, M. Mercadier a répondu : c Le fait est brutal: ils gagnent des rangs >(*). Et M. Langlois, à qui j'emprunte ce qui précède ajoute : « Les diverses statistiques qui alimentent,

^1) Knqu^t% II, r)00.

dans tout, les pays, les diatribes contre l'enseignement moderne et l'enseignement réel ne résistent guère mieux à la vérification >(^). — M. l'architecte Tièche, membre du Conseil de l'Ecole polytechnique suisse, allait plus loin encore lorsqu'il disait à l'un de nos ingénieurs les plus distingués : « Il n'y a pas, selon moi, d'élèves plus inintelligents et moins développés que ceux qui sortent des gymnases >.

Dans sa déposition à Y Enquête, M. Poincaré relève l'assertion de Brouardel concluant à l'infériorité des étudiants originaires de l'enseignement moderne, qui ont pu, grâce à des dispenses, obtenir leur entrée à la faculté de médecine. « Cette expérience, dit-il, est forcément bien incomplète, bien limitée, c'est là une statistique* bien insuffisante ; et cette épreuve est démentie par les constatations de ceux qui ont été le plus à même d'observer les études modernes. Je crois qu'aucune expérience, à cet égard, n'est en réalité comparable à celle que peut fournir l'honorable M. Gréard.

« Resterait l'objection tirée des nécessités même de l'enseignement juridique ou de l'enseignement médical.

€ En ce qui concerne la médecine, il suffirait que l'étudiant connût l'étymologie des mots usuels.

c On a insisté davantage, en ce qui touche le droit, mais je me refuse à comprendre, pour ma part, qu'il soit indispensable, pour tout étudiant, de lire et de commenter les Pandectes dans le texe : le droit romain peut s'apprendre autrement > (*).

M. le professeur Suss, doyen du collège réal de Genève, disait de même, à la réunion des chefs de départements de l'instruction publique des cantons suisses, les 6 et 7 septembre 1899, à Berne: c Je me suis appliqué à rechercher quelle opinion les médecins, juristes, etc. ont de notre gymnase réal ; tous sont heureux de l'avoir suivi en lieu et place d'un gymnase classique > (*)

(1) Op. cit., p. 3r»5.

(2) Kibot, fM réforme de V enseignement secondaire, p. -iSa. (.H) Procès verhid des délibérations.

« Il m'a semblé, disait M. Langlois, président d'un des jurys du baccalauréat de 1897, Q^^ ^^^ candidats au baccalauréat moderne, souvent plus frustes que les autres, avaient travaillé davantage; qu'ils avaient moins de désinvolture et plus de fond... J'ai eu l'impression que les meilleurs élèves des deux enseignements se valent. » — « Ainsi, conclut M. Ribot, président de la Commission de l'enseignement, chez l'élève de l'enseignement moderne, si l'aptitude littéraire, je dirai presque l'aptitude verbale, est moindre, le travail de la réflexion, le travail personnel, parait être plus considérable. La valeur de l'homme en sera-t-elle diminué ? » (*).

Consultées comme on sait, lors de la grande enquête française, vingt Chambres de commerce et parmi elles non des moindres, Bordeaux, Marseille, Dieppe, Agen, Rouen, Alger par exemple, se prononcent comme l'avait fait avec beaucoup de mesure le regretté président de la Compagnie de Paris : <i II ne faut pas conclure à la supériorité que donneraient de fortes études classiques, mais seulement à la supériorité que donnent de fortes études. En un mot, si une haute culture générale est une cause de supériorité, à condition qu'on y ajoute les connaissances spéciales nécessaires, il vtt s'en suit pas que cette culture doive de toute nécessité être grecque ou latine ('). » La pensée de ces hommes d'affaires, qui ont montré dans cette enquête un très noble souci de la prospérité matérielle et de la grandeur intellectuelle de la France, n'est pas que l'éducation des lettres anciennes soit le meilleur viatique, ni le viatique indispensable de leurs professions. Ils lui rendent hommage, ils l'acceptent, parce qu'ils ne veulent pas d'une spécialisation hâtive dans la pratique du commerce et de l'industrie, parce qu'actuellement elle les préserve de cette spécialisation, plus dangereuse à leurs yeux que

(1) Ihiden, p. 2Dd.

(2) Enqnêtp, Pari», p. 151, 102. Les chambres qui adoptent cette opinion sont celles que nous avons citées : Arras, Aubenas, Armentières, Reims, Bourfces, Fouf^res, I^a Rocbesur-Yon, Montluçon, le Puy, Limogct», Lons-le-Sauinier, Graj, Biois; d'autres plus radicales: Auxerre, Oarcassonne, Cette, Hontleur, Laval, Nimes Bastia. — In Emile Bourgeois, Venê. second, s^on le v<zu de la France^ p. 56.

Texcès du grec et du latin. On peut dire vraiment avec M. Bourgeois qu'entre deux maux, ils ont choisi le moindre. Et ainsi, ils ne sont pas des avocats convaincus, mais intéressés, du système classique. S'ils Ton défendu, c'est faute d'en pouvoir défendre un autre qui réponde mieux à leurs besoins, mais sans fermer les yeux sur ses défauts, sur le tort qu'il fait à l'industrie et au commerce.

Après avoir énuméré les reproches faits à l'enseignement classique, M. Bourgeois conclut, et avec raison : « En vérité, lorsque trente Chambres de commerce, Paris, Bordeaux, Reims, Alger entre autres, mêlent au juste hommage qu'elles rendent à l'éducation classique de telles critiques sur ses effets et ses méfaits, lorsqu'elles les expriment avec tant de force, faut-il, peut-on dire qu' « elles se sont prononcées énergiquement en sa faveur ? » A quoi donc appliquent-t-elles leur énergie, à l'éloge ou aux critiques ? Le compte, en somme, est facile à faire des Compagnies qui, consultées par la Commission, ont, sans réserve, célébré les avantages des humanités pour les intérêts représentés par elles, et de celles qui ont signalé, en reconnaissant ces avantages, le tort grave porté à ces intérêts mêmes. Il 5' en a 15 d'une part, 30 de l'autre environ » (^).

En somme, la comparaison des produits de l'enseignement classique avec ceux des écoles réaies ne donne pas de résultat bien net. C'est que la question, comme le faisait remarquer M. Lacombe, n'est pas résoluble par l'expérience. L'induction ne peut s'y appliquer. Le problème est-il inabordable ? Non, mais il ne l'est que par le résonnement déductif. On ne peut pas prouver que les études classiques ont produit, en fait, un tant pour cent d'individus distingués et les études scientifiques un pourcentage moindre ou supérieur : (^uand on dit : « Nous avons pu comparer les élèves de l'enseignement classique et ceux de

(I) Ibidem, p. 5'J.

renseignement moderne. Les premiers se sont trouvés supérieurs. » J'ai peur qu'on ne comprenne pas parfaitement les conditions nécessaires pour une expérience digne de ce nom. Celui qui se fait une idée juste de ces conditions voit très bien qu'elles n'ont pas été remplies dans l'expérience prétendue. Et cela par une raison péremptoire, c'est qu'elles ne pouvaient pas l'être (^). On est donc amené à ce jugement de Salomon, déjà formulé par M. Langlois (*) : < La vérité est que les élèves de l'enseignement moderne, autant qu'on en peut juger aux examens du baccalauréat, ressemblent beaucoup à ceux de l'enseignement classique » (^). Ainsi la querelle n'aurait pas sa raison d'être. Elle l'a cependant, à mon sens, mais il me semble qu'elle doit être vidée autrement que par l'expérience.

Au lieu de comparer /es produits des deux enseignements, il faut comparer leurs programmes et leurs méthodes. Il faut analyser les opérations intellectuelles que l'un et l'autre fait faire ; il faut déterminer les facultés de l'intelligenct* que ces opérations, souvent répétées, doivent produire ou développer. Cette méthode analytique, seule employée dans ce livre, fournit bientôt la solution : renseignement réal est inférieur au classique ; ce n'est même pas un enseignement secondaire.

Cherchons donc à quoi peut tenir Vinfériorité de renseignement réal. — Il y a, tout d'abord, à cela une raison subjective, bien indiquée par M. Herzen(*), c'est le mode de recrutement.

(1) Esquisse d'nn enseignement basé sur la psycholoffie de l'enfant (lëOlt), p. 121.

{-i) Loc. cit., p. 8«5.

(3; M. le prof. Hencn arrive au même rénultat : ** Mon expérience personnelle clans renseignement académique, dit-il, ne m'a pas fourni de faits favorables à cette supériorité; J^al trouvé, de même qu'un très grand nombre de mes collègues, que si les élè> es classiques sont quelquefois supérieurs à certains points de vue, les élèves industriels le sont si leur tour k d'autres points de vue. „ (Op. cit., p. Tri).

(4^ De l'ens. second, dans la Suisse romande, p. 51.

€ Parmi les élèves industriels, dit-il, il y a une proportion plus forte d'enfants qui proviennent de familles moins cultivées, et qui vivent dans un milieu moins apte à fournir à leur jeune intelligence un aliment sain, varié et propice à son épanouissement, — sans parler de l'aide directe que des parents plus aisés et plus instruits peuvent oflfrir à leurs enfants dans l'exécution de leurs tâches quotidiennes, simplement parce qu'ils ont le temps de le faire et qu'ils possèdent eux-mêmes les connaissances voulues. >

M. Langlois a fait en France la même remarque (^) : c Peut être, dit-il, les jeunes gens un peu lourdauds, mal dégrossis et mal embouchés sont-ils plus nombreux parmi les candidats au baccalauréat moderne que parmi les candidats au baccalauréat classique. Je le crois. Mais je ne crois pas que le fait soit imputable à la culture « moderne ». Il tient à ce que les élèves du € moderne > se recrutent, en général, dans une couche de la société qui n'est pas le monde relativement aristocratique et raffiné auquel appartiennent presque tous les élèves du c classique >. Une bonne éducation domestique a manqué à la plupart des « modernes » ; à leur âge, les eflforts les plus méritoires ne rachètent pas cela. En revanche, ils ont souvent les qualités de fraîcheur et de spontanéité, de sincérité et de cœur à l'ouvrage qui plaisent chez les gens simples. La plupart des classiques ont, de leur côté, plus de désinvolture ; mais ils sont souvent légers, superficiels : ils ont les défauts de leur milieu. Les humanités n'y sont pour rien. La preuve, c'est que les petits paysans qui ont fait des études classiques dans les collèges communaux ou dans les séminaires de province, ont l'air, au baccalauréat, de c modernes », tandis que les fils de familles égarés dans l'Enseignement moderne, ont, le jour de l'examen, toute l'apparence de candidats au baccalauréat classique. J'ajoute que les deux baccalauréats (classique, moderne) sont d'égale difficulté, et que les meilleurs candidats des deux côtés se valent absolument. C'est se moquer que d'arguer d'une différence à cet égard pour conférer au baccalauréat classique des privilèges spéciaux. Les privilèges qui

(1) Oi}. cit., p. 36t).

sont encore attachés au certificat d*études classiques, en Allemagne et en France, ne sont plus, dans ces deux pays, que des moyens artificiels de protéger l'enseignement gréco-latin. »

Au même ordre d'idées se rattache le fait, indiqué par M. Léon Bourgeois (^), que, dans beaucoup de lycées, tous les élèves intelligents, dont l'esprit parait supérieur, sont dirigés de préférence par les proviseurs vers l'enseignement classique : certains chefs d'établissements tiennent encore à honneur de ne laisser aller à l'enseignement moderne que les élèves qu'ils considèrent comme de second ordre ; c'est là ajoute M. Bourgeois avec raison, une cause très regrettable d'infériorité pour le moderne.

Une seconde cau.se d'inférioté, celle-là peut-être spéciale à la France, résidait dant le fait qu'aux débuts au moins de l'enseignement moderne, ont vit souvent des professeurs de l'enseignement classique chargés de donner l'instruction nouvelle, pour laquelle ils avaient aussi peu de sympathie que de préparation (*)

La seconde raison d'infériorité du « réal, » c'est, je l'ai dit, P esprit, même de son programme. Cet enseignement n'est pas organisé en vue d'obtenir, même par les sciences à qui il fait la grande part, une culture désintéressée de l'esprit. C'est en somme, comme l'a fort bien remarqué M. Herzen, un enseignement professionnel, pratique, d'application, Jusqu'ici, le seul enseignement qui ait pour objectif la culture totale de l'homme, et à ce titre mérite le nom de c secondaire, c'est l'enseignement classique (').

Ce qui, selon nous, manque le plus à l'enseignement réal, c'est ce que M. Fouillée appelle les exercices actifs, ceux qui forment

(1) Déposition à VEnquHt^ In Ribot, Op, cit., p. 293.

(2) Ibidem.

{fi) Op. ci<., p. 49. * L'enseignement spécial, tel que M. Darny Ta créé, tel quMl l*a Toulo faire, re n'est rien qu'an enseignement primaire supérieur et professionnel. Ce que nous demandons, c'est la création d'un enseignement secondaire véritable, donnant l'instmction littéraire en franvals, avec la seule langue française, mais sérieux et solide, appuyé sur l'histoire et la philosophie, donnant une Instruction selentiflque romplète et désintéressée. „ (Bigot, Op. cit., p. H.'i).

l^esprit plus encore qu'ils ne le meublent : la pratique de Télocution et de la composition françaises et la discipline philosophique. « On est surpris, disait déjà Michel Bréal {% de voir des jeunes gens de quinze ans, qui résolvent en mathématiques ou en physique des questions difficiles, embarrassés pour exposer par écrit une idée empruntée à l'expérience de tous les jours, et incapables de parler d'abondance sur un sujet d'histoire ou de géographie pendant trois minutes (^). C'est que nos élèves de l'enseignement moderne français ne sont pas exercés à faire de ces devoirs qui exigent des lectures, de la réflexion, et pour lesquels ont leur laisserait un délai de douze à quinze jours. On ne saurait nier que la realschule allemande ne l'emporte ici notablement sur nous. »

Quant à la philosophie, rappelons qu'un des grands penseurs de l'Allemagne, Fréd. de Schelling, dans ses leçons sur les études académiques, insiste sur la nécessité de vues encyclopédiques propres à faire comprendre la connexité et l'unité des sciences, nécessité d'autant plus impérieuse que celles-ci, par leurs progrès, tendent chaque jour à se diviser davantage. C'est à la philosophie, comme science des sciences, qu'il attribue la grande mission d'initier la jeunesse à l'organisme du savoir. Elle seule est la gardienne de cette dignité morale sans laquelle l'utilitarisme étouffe dans une nation tout germe de grandeur...

(( Avant de chercher à former des avocats, des médecins et des ingénieurs, je demande, dit-il, que le passage à la virilité, à la plénitude de l'intelligence soit fécondé par un enseignement qui servirait à la fois de couronnement aux études moyennes et de base aux études spéciales. »

(1) Excursions pédagogiques^ p. iî»5.

(2) L'iinpartiabilité obUge à rappeler ici la remarque en sens inverse que j^ai indiqiitv il propos de l'enseif^neinent scientifique : Dans les collèfçes oii les lettres domlntMit absolument dans les premières classes, on nVst pas moins frappé de la difficulté que rencontrent les jeunes f^ens, rompus i\ cette discipline, pour se mettre à Tobservation scientifique et an style descriptif des sciences, lorsque le prop^ramme commence i\ les leur imposer. Il y a donc, de part et d'autre, inaptitude à faire ce à quoi on n'a pas été suffisamment exercé. C'est naturel et on peut se demander si la lacune observée est plus ^rave d'an côté que de l'autre.

« Tous ceux qui s'occupent d'enseignement, dit aussi M. Fouillée (^), déplorent le rétrécissement des intelligences, Tespèce d'égoïsme intellectuel et d'individualisme moral produits par l'envahissement des spécialités ; pour contrebalancer cet esprit, les études philosophiques sont et seront de plus en plus indispensables. Ceux qui n'ont point fait ces études dédaignent les idées générales, les « principes », et ils prétendent s'en passer ! En réalité, — on en a fait mainte fois la remarque, — ils acceptent sans contrôle, parmi les idées courantes, celles qui répondent le mieux à leurs préjugés individuels et ils les érigent indûment en principes. De là cette sorte d'anarchie théorique dont nous venons de parler et qui se traduit inévitablement en anarchie morale, avant-goût de l'anarchie sociale. > Il a raison et on conçoit qu'un enseignement qui ne fait pas à la philosophie la place qui lui revient, soit incapable (sauf les exceptions de nature individuelle) de pourvoir à la < culture générale > de l'homme.

Toutefois, n'ayons pas l'air de t tourner autour du pot. » Ce que les adversaires de l'enseignement réal reprochent surtout à son programme, c'est l'absence des deux langues mortes classiques. On regrette surtout le latin ; on renoncerait plus facilement au grec. Ici, il ne m'est plus possible d'être aussi simplement catégorique que lorsqu'il s'agissait du français, de l'histoire ou de la philosophie. L'importance des langues mortes, voire des lettres anciennes, l'opportunité de les maintenir au programme de l'enseignement secondaire même le plus relevé, et par conséquent la question de savoir si leur absence peut faire lacune, voilà précisément le problème que nous aurons à scruter dans cette troisième partie. Comme on le verra, nous le résoudrons par la négative. Sans méconnaître la haute valeur des littératures anciennes, nous dirons que celles des peuples modernes peuvent à tout point de vue les remplacer avec avantage. En tout cas, nous conclurons à l'inutilité, voire même à l'inoportunité, de lire les anciens dans le texte et, pour ce motif comme au point de vue de la gymnastique grammaticale, nous rayerons du programme

(1) Lt» étudett cUiMiquea et la démocratie^ p. ^25.

secondaire Tétude des langties mortes. Qu'il nous soit permis — afin de n'avoir pas à y revenir — d'appliquer dès maintenant cette conclusion à la question de l'enseignement réal et de dire que l'absence des lettres classiques ne doit pas être comptée parmi les causes de son infériorité.

Mais les considérations qui précèdent nous suffisent pour affirmer avec M. Herzen (*) que l'enseignement « industriel » n'est qu'une espèce d'enseignement classique mutilé, c'est-à-dire amputé des langues mortes, sans que rien qui vaille au point de vue de la culture intellectuelle, vienne remplir la place que ces langues laissent vacante. Comme d'ailleurs, pour la langue maternelle elle-même il y a, en général, dans la somme des heures hebdomadaires, plusieurs heures de moins, cet enseignement se rapproche beaucoup de l'enseignement primaire. — C'est ce qu'on disait en France,- alors que, de toute part, on reprochait à l'enseignement c moderne, » issu du « spécial » de Duruy, de n'être qu'un enseignement primaire supérieur déguisé.

Ajoutons que, partout où il a été installé, l'enseignement « réal » devait avant tout répondre à un besoin d'allégement. Aussi compte-t-il toujours quelques classes de moins que l'enseignement « classique. » On en sort sensiblement plus jeune et, par ce fait seul, moins « mûr. » — Tout cela nous ramène à la conclusion déjà formulée: Les deux types d'enseignement secondaire actuellement existants ne sont pas comparables. Comme le dit encore M. Herzen, « qui donc peut soutenir un seul instant, en face de ceux qui demandent une réforme rationnelle de l'enseignement secondaire actuel, que l'instruction basée sur l'étude des sciences et des langues modernes ne donne pas de bons résultats ? Où est-ce donc qu'une telle instruction a jamais été mise à l'épreuve ? »

11) op. cit., p. 100.

Là, en effet, est la question et Frary l*avait bien senti lorsque, comparant en France l'enseignement classique à celui dit « spécial », il s'écriait : « Donnez-nous, des maîtres savants, des élèves qui aient du temps devant eux, des programmes assez étendus pour qu'on ne les confonde pas avec ceux de l'école primaire ; donnez-nous, en un mot, un enseignement secondaire sans grec ni latin, mais avec des compensations pour le grec et le latin, et vos nouveaux bacheliers pourront exhiber leur diplôme sans en rougir: on ne le prendra plus pour un brevet de demi-ignorance.

« Le jour où il existera un enseignement secondaire aussi élevé que l'enseignement classique, celui-ci courra grand danger. En attendant, on ne peut dire qu'il ait vaincu, tant qu'on ne lui oppose qu'un rival débile, d'avance humilié et sacrifié > (^).

Pour le dire, en passant, c'est le raisonnement que je ne cesse de faire aux gens qui condamnent mon système, sans l'avoir essayé, sous le prétexte que la preuve est faite de l'infériorité des études « réaies » comparées aux études classiques. On ne saurait assez le répéter, cette preuve n'est pas faite, car « un établissement d'instruction qui aurait pour but d'obtenir, par un enseignement rationnel et organisé ad hoc des sciences physiques, naturelles et mathématiques et des langues vivantes, une culture de l'esprit aussi complète, aussi variée et aussi élevée que possible, — un tel établissement, dis-je, tCa jamais existé nulle part; aussi, toutes les comparaisons que l'on fait volontiers entre les élèves classiques et les élèves industriels sont des comparaisons boheuses.

« Il y a dans tout cela beaucoup de post hoc, ergo propter hoc : la plupart des hommes distingués, qui se font connaître par leurs écrits, ayant passé par le cours classique, on en conclut qu'ils sont distingués parce qu'ils ont passé par ce cours. Une statistique fort instructive à faire serait celle des individus d'une supériorité incontestée qui n'auraient pas passé par ce cours ; avec bien des illustrations scientifiques et littéraires, on y rencontrerait toutes les femmes que ni les entraves sociales, ni le refus constant de

(1) La q^MÈtion du latin, p. 178.

toute culture classique n'ont empêchées d'être plus distinguées que les neuf-dixièmes des hommes imbus de cette culture » (*).

Une dernière considération, pour en finir avec les généralités : Le néo humaniste emploie à sa défense des arguments et des forces de toute espèce. Nous verrons combien fragiles sont la plupart de ces arguments. Parmi ces forces, il en est une dont il faut dire quelques mots: c'est Vengonement « J'ose croire, disait Frary, que les études classiques ne garderont pas longtemps la vogue, quand elles auront cessé de mener à la conquête d'un diplôme privilégié » (*). Et Langlois, pénétrant plus avant dans l'analyse de ce problème de psychologie sociale, se demande pourquoi tant de pères de famille se décident encore à opter pour l'enseignement classique. « Les mobiles, répond-il, sont partout les mêmes. En général, le père de famille ne pense guère à la Beauté antique, à l'esprit de l'Antiquité, aux vertus spécifiques du latin, etc. Est-il plus sensible aux considérations religieuses, politiques, patriotiques ? Peut-être. En tout cas, voici sa grande raison : les études « classiques » sont, jusqu'à présent, la forme la plus honorable, — la plus distinguée, — de l'enseignement secondaire. De même qu'entre l'Enseignement secondaire et l'Enseignement primaire les règlements et les préjugés sociaux tracent une ligne infranchissable, il est entendu que l'Enseignement « classique » est socialement supérieur à l'Enseignement spécial moderne, ou réel. On dit celui-ci plus facile ; le bruit court que les élèves d'une intelligence modeste et les professeurs de seconde qualité s'y réfugient ; il ne semble pas possible d'en douter puisque l'autorité refuse aux bacheliers « modernes > ou « réels y des droits qu'elle accorde aux « classiques » : l'entrée aux Facultés de Droit et de Médecine, par exemplo i^). Mais,

(1) Uerxen, Op. cit., p. 52.

(2) Op. cit., p. 814.

(3) On sait que ces conditions se sont modifiées depuis Tépoqne où ce passnge fut i^rit.

par-dessus tout, on sait que l'Enseignement moderne est à la mode dans la petite et la très petite bourgeoisie, et l'Enseignement classique dans la moyenne et dans la haute bourgeoisie. L'éducation classique est le signe extérieur d'une certaine aristocratie mondaine. Pour ce motif, les démocrates des pays Scandinaves l'ont en horreur ; et il paraît qu'en Suède le candidat qui, dans un discours électoral, se permet une citation latine, perd des voix. Pour ce motif aussi, les gens du monde et les parvenus y tiennent, indépendamment des résultats qu'elle est susceptible de donner. Ce signe extérieur — qui s'acquiert à bon marché — est flatteur et commode : quand on a fait des études classiques, bonnes ou mauvaises, il est agréable d'entendre parler des « hautes garanties de l'enseignement classique, > car cela confirme l'opinion que l'on a naturellement de soi-même ; si l'on a choisi une carrière encombrée, comme la Médecine ou le Droit, il est commode d'invoquer les dites < hautes garanties » pour interdire l'accès des études professionnelles à tous ceux, quel que soit leur mérite, qui ne les présentent pas. Ces avantages subsistent, même si les résultats de l'enseignement classique sont pitoyables ou nuls. Et, en effet, c'est le signe qui est estimé ; la chose, c'està-dire le latin, le grec, l'antiquité, et toute la pédagogie de l'humanisme, est médiocrement prise au sérieux. Savoir ou avoir su le latin, connaître ou avoir connu l'antiquité n'est pas nécessaire; le bon ton exige seulement que l'on soit sensé avoir appris ce qu'il est d'usage d'enseigner, depuis longtemps, aux personnes d'un certain monde. Bref, le snobisme est le dernier et le plus solide rempart des études traditionnelles » (*).

Ce jugement peut paraître sévère, mais en vérité quand on cause avec certains défenseurs de l'humanisme, quand on voit la faiblesse de leurs arguments et les contradictions dans lesquelles ils se réfugient comme aux abois, on a peine à se défendre de l'idée qu'ils obéissent à un parti pris plutôt qu'alla logique. En effet, c'est là un de leurs caractères distinctifs, les avocats de la tradition ne craignent pas de se contredire. Tantôt ils essaient

(1) Loc. cit., p. lie.

d*établir que Téducation classique est noble parce qu'elle est inutile, et tantôt qu'elle est utile parce qu'elle est noble. Leur argumentation se modifie selon qu'ils veulent démontrer l'excellence de leur système pour les hommes de loisir ou pour les hommes de labeur, selon qu'ils veulent représenter la connaissance des lettres anciennes comme une parure de l'esprit ou comme un outil universel. C'est le destin des institutions les plus stables qu'elles reposent sur des fondements mobiles ; leur existence est justifiée d'âge en âge par des raisons nouvelles ; pour éviter de les rajeunir, ont rajeunit leurs titres (*).

Souvent, d'ailleurs, les hommes qui célèbrent avec le plus de ferveur le culte désintéressé du beau, sont précisément ceux qui trouvent dans ce culte leurs moyens d'existence en même temps que leurs titres d'honneur. Ce n'est pas là une hypocrisie ; rien n'est plus sincère que le sentiment qui nous porte à exalter notre vocation, comme à l'inspirer aux jeunes gens qui subissent notre influence. Il faut pourtant se défier de ce penchant ; car on tomberait dans un cercle vicieux ; les maîtres sont faits pour les études, et non les études pour les maîtres (').

Les partisans de l'enseignement classique invoquent assez volontiers, comme un titre à notre déférence, la haute ancienneté du système qu'ils défendent. Mais on peut leur répondre que ce système a été attaqué, et par de bons esprits, dès l'origine de son fonctionnement. Pour n'en citer qu'un exemple, en rapport étroit avec le problème spécial qui nous occupe, rappelons que, dès 1686, l'abbé Fleury se plaignait de ce que les collèges fussent trop nombreux en France. « Parlons de bonne foi, disait-il, avec une pointe d'ironie : Que reste-t-il à un jeune homme nouvellement sorti du collège qui le distingue de ceux qui n'y ont pas été ? Sa supériorité, c'est qu'il croit n'avoir rien plus à apprendre, puisqu'il a fait ses études » (^). Voilà, deux siècles auparavant, un digne prélude aux complaintes que nous avons entendues sur les « vides bacheliers, monstres et prodiges de néant. »

(1) Frary, Op. cit.^ p. ai.

(i) Ibidem, p. 103.

(») Emile Bourgeois, Op, cit., p. lil.

— ioi —

Au lieu du temps, c'est l'espace qui, parfois, est appelé à la rescousse. La forme gréco-latine de l'enseignement secondaire a été introduite, ces dernières années, dans quelques pays neufs, les Etats-Unis par exemple. Les amis de l'humanisme en triomphent, mais, outre qu'il y a des exemples en sens contraire, comme celui de la République Argentine notamment, il est permis de leur répondre, non sans une apparence de raison, que le snobisme propre aux parvenus (peuples comme individus) est sans doute la cause principale de ce phénomène. Ce n'est pas surtout parce qu'ils le croient utile à la formation de l'esprit, c'est parce qu'ils le savent encore très estimé en Europe, qu'un certain nombre de gens du Texas et de Chicago ont adopté l'humanisme (^).

Il faut d'ailleurs éviter de déplacer la question comme le fait M. R, Doumic (*) lorsqu'il dit: < Tous ceux qui ont visité les universités des Etats-Unis savent quelle extension y a prise dans ces derniers temps l'enseignement des lettres. Dans cette culture classique, qu'elle travaille à nous ravir et à s'approprier, la démocratie américaine ne voit pas seulement une parure, mais une force. » Il s'agit ici de l'enseignement supérieur et non du secondaire. Or personne n'a jamais songé à demander la diminution des études classiques, soit littéraires soit philologiques, dans les Facultés des lettres, où ces spécialités, précisément comme spécialités, sont à leur place.

Ainsi donc, le problème de l'enseignement secondaire n'est pas dans la compétition des lettres et des sciences, puisque la formation générale de l'homme cultivé exige le concours des unes et des autres. Il n'est pas davantage dans un choix à faire entre le mode classique et le mode réal, puisque ce dernier

(1) Voir, Kiir ce point, A. Horaon, dans la lifvue mtemationaU. de VEnneignement^ 18M7, I, p. 327.

(2) Revue de* Deux-Monden, article eité, p. H3A.

peut à peine prétendre au rang d'enseignement secondaire. Le problème à résoudre est purement littéraire; il se formule ainsi :

1. — L'étude des littératures classiques (latine et grec) est-elle indispensable à la formation harmonique de Thomme et du citoyen, — ou bien est-ce que les littératures modernes peuvent, dans ce but, remplacer les anciennes ?

2. — Supposé admis que les littératures anciennes soient indispensables à connaître, faut-il de toute nécessité les étudier dans le texte original, et pour cela apprendre les langues mortes, — ou bien suflit-il de lire les auteurs classiques traduits dans notre langue maternelle ? (*)

3. — Au point de vue de la gymnastique salutaire que Y étude grammaticale des langties étrangères procure à l'intelligence, est-il préférable d'étudier les langues mortes ou les langues vivantes ?

Tel est, ramené à ses traits essentiels, le triple problème que nons allons essayer, sinon de résoudre, au moins d'éclairer à notre tour (').

(1) Un partisan convaincu da système classique traditionnel, Verest, s'exprime 'comme suit à ce sujet : ** Le but des humanités est le développement intellectuel du jeune homme; le moyen proportionné à ce but est Tétude non de la launQue latine on g^recque, mais des grands auteurs latins et gerces : ceux-ci sont l'objet propre des études humanitaires. Qaant aux langfues latine et grecque, elles ne sont que la condition requise pour pouvoir entreprendre ces études. ^ (Op. cit., p. 335^.

** On aurait tort de croire que cVst l'étude des lang^ues en tant que lances qui constitue le grsa\(i moyen d'éducation intellectuelle. Il n'en est rien ; c'est k l'étude des auteurs qui se sont servis de ces langues, qu'il faut attribuer cette vertu. „ (Madvig, Kleine philologische Schrfflen. Leipzig, 1875, p. 2!85 h ^HS).

*' Je puis admettre, dit M. Lacombe, la nécessité de faire lire h l'écolier toute la littérature grecque et romaine, sans admettre qu'il soit nécessaire pour lui d'apprendre le latin et le grec. ,, (Op. cit., p. 1«1).

(2) Après tout ce qui s'est écrit sur ce thème et en présence du peu de succès qn*ont eu les tentatives les plus louables, on trouvera peut-être la mienne inutile. On voudra bien se rappeler toutefois qu'il n'est point de réformes qui plaisent h tout le monde ; que les plus utiles, les mieux justifiées soulèvent parfois l'opposition la plus vive, mais une opposition que le temps et l'expérience finissent par désarmer. Les habitudes que choque le progrès, commencent par résister avec vigueur, mais elles s'aflTaiblissent asaei vite, si c'est bien au progrès qu'elles résistent. Il en est des nouvelles méthodes eomme des nouvelles doctrines ; si les premières sont bonnes et les secondes vraies, on peut sans crainte prêcher les unes et adopter les autres ; les objections les plus spécieuses perdront un jour leur force.

Au reste, on a déjà pu s'apercevoir qu'il s'agit moins pour mol, dans cet ouvrage, de faire triompher des idées personnelles que de mettre le lecteur au courant de la polémique immense soulevée par la question de IVnâeigiiement secondaire, en résumant pour lui l'abondante littérature qui en est née.

Les littératures classiques

Nous avons à examiner la valeur des littératures anciennes au point de vue de l'enseignement secondaire, et la première question qui se pose est celle de leur utilité proprement littéraire. Or il faut reconnaître tout d'abord que la littérature ancienne n'est, comme le remarque Frary (^) « qn'utte fraction de la littérature universelle^ et une fraction qui s^ amoindrit sans cesse ^ parce que le numérateur est constant, tandis que le dénominateur grossit indéfiniment. Chaque génération accroît la bibliothèque des chefs-d'œuvre qui nous resteront fermés tant que nous donnerons aux Romains les plus belles années de notre jeunesse.

€ Nous espérons n'être coupable d'aucune irrévérence envers les grands peuple? auxquels le genre humain doit l'art, la science, le goût, la liberté intellectuelle, quand nous disons que le capital qu'ils nous ont légué a été si bien employé que les intérêts accumulés excèdent maintenant le principal. Nous croyons que les livres qui ont été écrits dans les langues modernes pendant les deux cent cinquante dernières années, y compris, bien entendu, les traductions d'auteurs anciens, ont plus de valeur que tous les livres qui existaient dans le monde au début de cette période, t

€ Sans doute, dit Macaulay, les grandes œuvres du génie grec et du génie romain sont toujours ce qu'elles étaient. Mais si leur valeur positive est constante, leur valeur relative, comparée avec la somme des richesses que possède l'esprit humain, a été sans cesse en déclinant. Elles étaient le tout intellectuel de nos ancêtres ; elles ne sont qu'une partie de nos trésors. y>

Mais les lettres anciennes perdent non seulement en volume^ si je puis m'exprimer ainsi ; elles perdent encore en actualité, « Quoi qu'en pensent, en effet, les partisans de l'immobilité du goût, les idées et les mœurs se transforment peu à peu, et les classiques nous deviennent sans cesse plus étrangers > (-). C'est au point

(l) Op, cit., p. U5.

(S) Ibidem.

— 3oé —

qu'un littérateur qui doit s'y connaître n'a pas hésité à dire : « Ces littératures, que je néglige aujourd'hui, ont-elles laissé en moi un dépôt d'émotions nobles et d'idées dont je continue à profiter sans m'en apercevoir? — Franchement, je n'en crois rien. « Toutes les fois que je songe à quelque œuvre antique, je suis forcé d'avouer que je ne F atteins pas d'une vue directe. Elle ne m'apparaît plus qu'à travers les versions enrichies qu'en ont données les classiques français et, par surcroît, à travers les interprétations de la critique contemporaine. Et sa beauté même ne m'est sensible que par le rapprochement que j'en fais avec des œuvres plus proches de moi » (*). — Or, si telle est la situation pour un érudit, à qui ne manque aucune source d'information, aucun instrument d'exégèse, que sera-ce pour les collégiens, à qui tous ces moyens de parvenir à l'intelligence du texte font défaut, naturellement ?

Une seconde face de la question est celle-ci : Est-il vrai, comme on l'a souvent prétendu, que la connaissance des lettres anciennes serine à nous faire apprécier tout le niérit£ des classiques français !" Voici ce que répond Frary (*): « Jusqu'à la fin du xvir siècle ceux-ci ont beaucoup traduit et beaucoup imité ; pour savoir s'ils ont réussi, il faudrait posséder l'original. Mais l'argument n'a qu'une valeur apparente. Nos pères ont doctement pillé les Grecs et les Romains ; ils ont dû pour cela faire de longues excursions sur le domaine de l'Antiquité. Mais s'ils en ont rapporté d'assez riches dépouilles, s'ils ont su recoudre les lambeaux qu'ils empruntaient, s'ils ont bien choisi et bien reproduit

(1) Jalea Lemaitre, de rAeadémie française ; Conférence sur la r^orme de Venteignement, faite à la Sorbonne, le 6 Juin 1898. — Ce qui a encore ajouté k Timportance de ee discours, ce n^est pas seulement le nombre des auditeurs qui 8*ëlevait & quatre mille enTiron, remplissant le grand amphithéâtre de la Sorbonuf, c'est encore la nature de Tauditoire. Tout ce que PUniversité de France et les grandes Ecoles de Paris comptent de plus illustre comme professeurs s'était rassemblé là, ainsi qu'on peut le constater par la liste qu'à publiée le Comité Dupleix. Il fallait un pareil auditoire à une pareille manifestation.

(2) Op. cit., p. 128.

leurs modèles, nous avons moins besoin des modèles. Ils est bon d'aller à Técole, il n'est pas bon d'y vieillir. La littérature française a fait ses classes, mais elle les a finies. Sans Euripide, Racine ne serait peut-être pas Racine. Faut-il avoir lu Euripide pour goûter l'exquise harmonie des vers de Racine et la touchante délicatesse des sentiments qu'expriment ces personnages ? Iphigénie nous touche et Phèdre nous émeut sans que nous ayons besoin de nous souvenir du poète grec, et Schlegel nous gâtera notre émotion quand il viendra nous démontrer pesamment que l'imitation est restée au-dessous de l'original. Boileau est assez pédant sans qu'on l'accompagne d'un commentaire perpétuel tiré d'Horace et de Juvénal. Montaigne ne nous fait pas lire Sénèque et Plutarque; il nous en dispense ; encore se dispensait-t-il lui-même de Plutarque : il se contentait d'Amyot. Bossuet brille d'un tel éclat qu'il fait pâlir ses auteurs. Est-ce que La Fontaine nous oblige à faire connaissance avec l'élégante sécheresse de Phèdre et la prosaïque vulgarité du pseudo-Esope i

€ S'il le fallait, après tout, on essaierait de former l'esprit de la jeunesse à l'aide des seuls classiques français qui soient entièrement originaux, ou qui ne doivent que fort peu de chose à l'antiquité. La liste en serait encore assez belle : Corneille, Pascal, La Rochefoucauld, Retz, Molière, Madame de Sévigné, La Bruyère, suffiraient encore à représenter honorablement le grand siècle. Avec Le Sage et Saint-Simon, nous entrons dans l'ère moderne, et les muses françaises ont décidément quitté le collège. Mais un tel sacrifice n'est nullement nécessaire ; on fait injure aux Racine et aux Bossuet quand on prétend qu'ils ne peuvent se montrer à nous qu'avec un cortège de grammairiens et de commentateurs, portefaix chargés d'une bibliothèque grecque et latine. Ils se passent bien de tout cet attirail. Donnez au tragique une Rachel, il vous fera grâce des docteurs. »

A défaut d'une utilité proprement littéraire, les classiques ont peut-être une valeur d'érudition. On a coutume de l'affirmer, mais on ne le prouve guère et il faudrait une bonne fois, comme

le demande M. Lacombe (^), « qu'un homme très versé dans la connaissance des anciens — ce qui n*est guère compatible avec une connaissance étendue des modernes, par la raison que la capacité cérébrale n'est pas infinie — nous indiquât quelles vérités importantes se trouvent chez les anciens et, à son sentiment, ne se trouvent pas dans les œuvres modernes. On vérifierait si en effet les vérités signalées appartiennent aux anciens exclusivement, en sorte qu'il faille absolument les aller quérir chez eux.

« Au reste on pourrait dès maintenant, circonscrire le débat. Voici les vérités de l'ordre physique. A leur égard, il n'y à pas de controverse possible, ce me semble. L'antiquité en ce genre n'a rien connu que nous ne connaissions, et qui ne soit consigné dans des ouvrages récents. Ce que ces ouvrages nous offrent et que par suite nous ne sommes pas tenus d'aller demander aux anciens, ce n'est rien de moins d'abord que tout l'univers environnant, ce ciel ouvert à l'infini sur nos têtes, cette terre qui soutient nos pas. Et ce n'est rien de moins en second lieu que l'homme physique, le corps humain, le cerveau humain, supports apparents de l'homme moral, mais qui peut-être bien sont plus que des supports, sont le sol où le moral plonge ses racines, où il puise sa sève ; et ce sol influe peut-être bien capitalement sur les propriétés de l'arbre qu'il porte et qu'il nourrit. Bref, quant aux vérités physiques, si l'on pose la question : quelle est la source abondante, l'antiquité ou l'âge moderne ? je ne crois pas qu'il y ait deux réponses.

€ Je passe aux vérités psychiques. Il s'agit à présent de connaître le moral de l'homme. Que les littérateurs y servent, je n'y contredirai certes pas. Homère y sert, Balzac aussi ; Euripide y sert et Virgile, mais aussi Racine et Dumas fils. Je laisse pour le moment de côté la question contentieuse qui, de l'ancienne ou de la moderne littérature, abonde le plus en enseignements psychiques, et vais m'en tenir aux assertions inconstestables. Il y a un fonds de renseignements, peut-être aussi riche, et en tout cas plus sûr que la littérature proprement dite : ce fonds se compose

(1) Op. crt., p. 141.

en premier lieu de tout ce qui a été publié en fait de lettres, mémoires, autobiographies et biographies. Il serait absurde de vouloir apprécier exactement l'abondance de cette source, et respectivement celle de la source littéraire ; on n'y arriverait pas. Le débit des deux sources a été énorme. Pour la qualité des produits, c'est-à-dire la sûreté des renseignements, j'estime quand à moi que le fonds littérraire est notablement inférieur à l'autre. Et toutefois je vais provisoirement les tenir pour égaux. Je n'en atteindrai pas moins à une conclusion importante : en ce genre d'ouvrages si renseignants, mémoires, lettres, biographies, qu'estce que l'antiquité nous offre, telle quelle est, mutilée par le temps i La revue en serait, je crois, bientôt passée. Pour les vies d'un Plutarque, pour un Suétone, un Salluste, un Diogène de Laerte, une correspondance de Cicéron, etc.. combien voulezvous que nous, modernes, vous offrions d'ouvrages analogues } En voulez-vous dix^ cent pour un ? Sans sortir de la littérature française, on pourrait satisfaire à votre exigence. Et si nous recourions aux autres littératures de l'Europe, qu'adviendrait-il ? Vous demanderiez peut-être grâce. Un autre genre de productions qui égale le précédent par l'abondance, qui le vaut comme révélation de l'homme, ce sont les récits de voyages. Les mémoires nous ont donné principalement l'homme-individu, les récits de voyages nous font voir sur tout les collectivités, grands et petits peublés : ainsi les deux se complètent. En fait de voyages, combien le partisan de l'antiquité veut-il qu'on lui donne de volumes modernes pour un ancien ? Qu'est-ce que l'antiquité a su des nations contemporaines } Ou du moins qu'est-ce qu'elle nous en fait savoir ? Comparez cette maigre source au fleuve toujours coulant et grossissant des renseignements modernes. Et je ne considère en ce moment que l'abondance relative ; à comparer les produits par le côté de la précision, de l'esprit critique, l'antiquité n'y regagnerait rien au contraire. >

Mais, dira-t-on, abandonnant ce premier retranchement, ce que les anciens ont pour nous de précieux, ce n'est pas leur

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science^ même morale, c'est leur esprit Ce avec quoi il nous faut, de toute nécessité, faire connaissance, c'est l'esprit de l'antiquité. Soit, mais qu'est-ce, au juste, que « l'esprit de l'antiquité. > ? M. Langlois(*) le remarque avec raison, «l'érudition et la critique modernes ont fait justice des légendes optimistes sur la simplicité, l'unité et la perfection idéales des sociétés antiques : le monde ancien fut compliqué et divers ; il a évolué ; suivant les temps et les lieux, il offre des aspects différents. Mais admettons qu'il soit possible de connaître et de comprendre, à l'école, les principaux de ces aspects ; est-ce que ce sera éternellement la condition nécessaire d'une « culture vraiment humaine > ? — « La nourriture de l'esprit moderne par l'esprit antique, dit M. Gaston Paris, a été indispensable, et je suis convaincu qu'elle l'est encore un peu ; mais elle cessera de l'être, parce que le monde moderne se sera assimilé tous les éléments nourriciers du monde ancien. > Personne n'a jamais défini, du reste les éléments nourriciers du monde ancien que le monde moderne ne s'est pas, dès maintenant assimilés. « Et alors même, dit Huxley dans ses Lay Sermons (1870), que les littératures classiques seraient enseignées... de manière à faire voir aux écoliers ce qu'était la vie sur les bords de la Méditerranée il y a deux mille ans, et comment les anciens ont su poser les éternels problèmes, elles seraient encore, selon moi, aussi impropres à former la base d'une éducation libérale pour nos contemporains qu'il serait absurde de faire de la paléontologie le nerf de l'éducation moderne. »

Mais, s'ils ne sont indispensables ni au point de vue littéraire, ni à celui de l'érudition, les classiques le demeurent pourtant, à cause du trésor d'idées générales, éminemment éducatriées, dont ils ont le monopole ? — Peut-être, mais quel est donc ce trésor? M.Jules Lemaître, de nouveau va nous répondre (*) : € D'abord, dit-il, ne parlons pas du grec qui, même dans l'enseignement supérieur, n'est très bien su que de quelques

(1) Op. cit., p. ut.

(2) Loc. cit.

— 3IÏ ^

spécialistes. Ce trésor, prétendu unique et irremplaçable, ce sont quelques pages de Lucrèce, dont le principal intérêt est d'être vaguement darwiniennes ; ce sont quelques scènes de Plaute et de ïérence, presque toujours inférieures aux imitations que Molière en a faites ; ce sont, dans Virgile, quelques pfiorceaux des Géorgiques , qui ne valent pas tels passages de Lamartine ou de Michelet, et les amours de Didon, qui ne valent pas les amours raciniennes de Bérénice ou de Roxane ; ce sont les chapitres de Tacite sur Néron : c'est, dans les épîtres d'Horace, la sagesse de Béranger et de Sarcey ; c'est l'éclectisme déjà cousinien des compilations philo3ophiques de Cicéron ; c'est le stoïcisme cornélien des lettres et des traités de Sénèque ; et c'est enfin la rhétorique savante, mais assez ennuyeuse, de Tite-Live et du Conciones. Rien de plus, en vérité.

« Or cela se trouve, d'abord tout entier ramassé dans le seul Montaigne, puis tout entier répandu dans les écrivains du dixseptième siècle, poètes, dramaturges, moralistes, philosophes, orateurs, où nous n'avons qu'à l'aller prendre, Toute la « substantifique mœlle » de l'antiquité, nos classiques, depuis le seizième siècle, se la sont assimilée. Ils l'ont digérée pour nous. A quoi bon refaire une besogne qu'ils ont si bien faite, et recommencer inutilement, pour notre compte, cette longue digestion ?

€ En réalité, et nous le sentons bien, ce n'est pas aux Grecs ni aux Romains (sinon d'une façon très accessoire et très indirecte), que nous devons la formation de notre cœur et de notre esprit. Mais c'est d'abord à TEvangile ; c'est aux écrivains classiques français, c'est à Montaigne, à Pascal, à La Bruyère ; c'est à Voltaire et à Rousseau; c'est à Chateaubriand, à Lamartine, à Vigny, à Michelet, à Sainte-Beuve, à Renan et à d'autres de chez nous. »

Un autre argument invoqué par les partisans des lettres classiques, c'est la valeur morale de celles-ci ; leur haute utilité pour f éducation du caractère et la formation civique des futurs citoyens. — Est-il donc vrai que la fréquentation des Grecs et

des Romains soit particulièrement propre à former des hommes et des citoyens ? c On Ta souvent affirmé, dit Frary (*), mais jamais autant qu*à Tépoque où la culture littéraire était aussi faible que générale. Pendant la seconde moitié du dix-huitième siècle, tous les enfants de la noblesse et de la bourgeoisie apprenaient le latin, mais presque tous l'apprenaient mal ; quand au grec, il vaut mieux n'en point parler ; ce n'est pas le fort de l'ancienne Université. »

Cette première remarque ne manque pas d'intérêt. Quant au € fond, > ça pourrait bien être l'inverse de ce que pensent les classiques, Frary me parait avoir raison quand il dit (*) : « C'est pour nous un grand malheur que les pères de notre liberté et les prophètes de notre religion politique aient attaché tant d'importance aux bribes d'érudition classique qu'ils tenaient des Jésuites et de leurs imitateurs. Comme la forme emporte toujours un peu le fond, nous sommes devenus les disciples des gens dont nous endossions la défroque. Or les Grecs et les Romains sont pour nous de détestables professeurs de politique. Leur notion de liberté était passablement étroite, et ils ne soupçonnaient pas le régime représentatif, seul possible chez un peuple qui ne tient pas dans l'enceinte d'une ville. Ils sacrifient l'individu à l'Etat, tiennent peu de compte des droits de la famille, ignorent la Uberté de penser, et même la liberté de vivre à sa guise, i — Ici donc, comme au point de vue de l'analyse psychologique, nous avons dépassé les anciens et prétendre qu'ils doivent encore être nos maîtres, c'est obéir à un préjugé aveugle.

C'est un préjugé, en effet, que de s'imaginer l'étude des auteurs classiques comme important aux intérêts politiques, quels qu'ils soient, et ce préjugé très répandu a amené des contradictions frappantes. D'une part (\ lorsque le comte Tolstoï, ministre de l'Instruction publique, transplanta dans l'Empire russe le système des études classiques (1872), ce fut pour opposer une digue aux

(1) Op. cit., p. 131.

(2) Op. at., p. 138.

(3) Langloi», Oj*. cit., p. 144.

idées subversives que l'enseignement des sciences dans les gymnases était suspect de répandre ; Michel KatkofF, le célèbre polémiste réactionnaire, approuva hautement la mesure : les journaux qui la blâmèrent furent supprimés ; et, pendant vingt-cinq ans, la maxime que l'Autocratie trouverait dans le vieil humanisme un instrument de salut contre le développement des idées libertaires et rationalistes, est restée un des shibboleths de la Russie officielle (*). — Un des avantages du système classique dont on s'est prévalu devant la Commission française de 1899 est qu'il offre « un instrument d'instruction neutre 1 : c Les auteurs anciens n'ont pas pris part aux querelles contemporaines ; il y a de ce côté une véritable supériorité de l'enseignement par les langues anciennes... » ('). « Il est très difficile à un professeur impartial, mais qui pourtant a ses idées, d'expliquer un peu à fond les Lettres proinnciales,,. Il est exposé à chaque instant à faire appel aux passions qui commencent à se faire jour chez les élèves, ou à donner un enseignement qui blessera les familles » ('). Ce raisonnement à la russe n'irait à rien moins qu'à provoquer, sous prétexte de c neutralité » et de c sérénité >, la suppression de toutes les choses vivantes qui ont été introduites peu à peu, dans les programmes secondaires, à côté de ce qui est mort, jusqu'à Pascal, jusqu'à Molière. Il est faible, car, si l'on veut, il y a moyen de tout dire à propos des Grecs et des Romains. Mais on voit d'où il procède.

En sens inverse, n'est-il pas surprenant d'entendre, après cela, les humanistes libéraux qui s'écrient : « L'étude des anciens est nécessaire à l'éducation politique? L'enseignement secondaire a pour objet principal de préparer à la vie publique ; c'est là la raison la plus lorte pour conserver l'enseignement classique » (*).

(1) Dans l'empire des tsars, les champions dn pur despotisme tiennent pour les programmes classiques, et ont plus peur d'Adaut Smith que de Ciceron. (Prary, p. 185).

(2) EnquHt, I, 162 (M. Leroy-Beanlieu).

(3) /&., I, lS-2 (M. Brunetière).

(i) KnquêU^ I, 327 (M. Ravalsson). M. Ravaisson cite, îi ce propos, cette parole de L<>ibnis : ** On doit pénétrer la Jeunesse des sentiments içénéreuz des (irecs et des Romains* Jja mode commetice à i'en pasier. Il faut y revenir. „

« Nous nous diminuerions, et la liberté peut-être avec nous, par la suppression radicale des études latines » (*). Ce dernier trait est de M. Fouillée : c Les études classiques ont toujours eu F honneur cCètre en suspicion auprès des despotisme s... Il y a dans les études classiques un souffle de liberté et de civisme, qui n'est spécialement nulle part et qui est partout, et qui demeure dans Tàme comme une force latente... » (*). Il est vrai qu'au rebours du ministre Tolstoï, le ministre Fortoul soupçonna naguère l'éducation littéraire de former des révoltés; mais il n'avait qu'un motif: c'était que les normaliens de 1848 n'avaient pas accepté le coup d'Etat ; et, comme M. Fouillée, il oubliait les Jésuites » (*).

Quant à leur manière d'accomplir et tf écrire C histoire politique et militaire, pour savoir si les anciens ont la supériorité, comparez Thémistocle et Condé, Scipion Emilien et Wellington, Scipion l'Africain et Hoche, les Gracques et Mirabeau, et vous verrez que les modernes ont souvent l'avantage sur les anciens. Si Tite- Live nous manque, nous trouvons presque autant de grandeur dans l'épopée que Thiers a racontée, avec moins d'élégance de style, mais avec plus d'exactitude dans le récit et de vérité dans la critique. Le tableau si émouvant des désastres de l'expédition de Sicile, dans Thucydide, ne fait point pâlir le récit de la campagne de 1 8 1 2 par Ségur, et nos élèves ne lisent guère Thucydide, tandis qu'ils pourraient lire Ségur. La lutte de César et de Pompée n'est pas plus grande et plus saisissante que la guerre d'Amérique (*).

Si, passant maintenant à F homme individuel^ Stuart Mill prétend que « le monde ancien avec lequel les études grecques et latines mettent en rapport contient le véritable correctif des principaux vices de la société moderne ; que les auteurs classiques

(1) Ib., I, 388 (M. E. Boarfçeois).

(2) Revue Bleue, 189î>, I, 710.

(S) Laug^lois, Loc. cit.

(4) Frary, Op. cit., p. 111.

présentent précisément le genre de vertus dont nous sommes le plus sujets à manquer ; qu'ils montrent l'homme sur une plus grande échelle ; avec moins de bienveillance, mais plus de patriotisme; moins de sensibilité, mais plus d'empire sur soi-même; moins de vertu individuelle, moins de petite bonté, mais plus de grandeur et plus de sentiment de la grandeur; plus de ce qui tend à exalter l'imagination, à inspirer de hautes idées de ce que peut la nature de l'homme ; que si ces études trouvent, par leur défaut d'analogie avec la vie moderne, moins de sympathie dans les masses, cela même prouve leur nécessité et est un motif de plus pour les maintenir ; » — s'il dit tout cela, il faut, avec M. Lacombe (*), le prier de nommer avec précision ces vices de la société moderne que les études classiques ont le pouvoir de corriger ; de nommer ces vertus antiques dont nous sommes sujets à manquer. Il aurait dû donner des exemples à l'appui de ces affirmations que c l'antiquité montre l'homme sur une plus grande échelle >, qu'elle montre un homme qui a plus le sentiment de la grandeur, etc. Faute d'exemples, ici tout à fait nécessaires, ce passage n'est qu'une opinion personnelle, non démontrée, non prouvée, et qui même par endroits manque de clarté. L'opinion, il est vrai, émane d'un homme qu'on serait disposé à croire sur parole ; mais en un sujet comme celui-ci, aucune parole sans preuve n'est admissible.

D'ailleurs, si les chefs-d'œuvre de l'antiquité abondent en fortes maximes et en pensées exprimées avec une brièveté et une élégance lapidaires ; s'il y a là de belles phrases qui se gravent dans la mémoire et qui donnent un corps indestructible aux sentiments nobles ; est-ce que la littérature moderne ne présente pas les mêmes avantages } Corneille est un faiseur d'hommes autant que Sénèque. Tacite connaît-il les dessous du cœur humain mieux que la Rochefoucauld, Bourdaloue et Saint-Simon ? La sagesse prudente d'Horace est-elle supérieure à celle de Molière ou de La Fontaine ? Est-ce qu'Ovide contribue beaucoup à inspirer l'horreur du vice, Aristophane à épurer le goût, Salluste à faire

(I) op. cit., p. 16:f,

admirer ralliance d'un beau talent et d'une vie honorable ? Qu'est-ce que la morale de l'Enéide, sinon la justification de la conquête par la volonté des dieux et un fatalisme décourageant pour les vaincus ? (^).

Non, l'étude des anciens n'est pas une grande leçon de morale, c'est bien plutôt une grande leçon de rhétorique et de scepticisme et, ajoute Frary, c c'est par là que les hommes de 93, qui ont toujours les Grecs et les Romains à la bouche, trahissent l'insuffisance de leurs études ; ils ont imité grossièrement l'élégante rhétorique de ceux qu'ils croyaient leurs maîtres ; ils n'ont rien compris au scepticisme qui serait la conclusion d'une bonne éducation classique, si les hommes, et surtout les jeunes gens, avaient l'habitude de conclure > (*).

D'ailleurs, comme le remarque M. Lacombe (*), on ne prétend pas du tout que les études classiques soient sans efficacité aucune, quand un homme déjà raisonnable et volontaire se livre à ces études tout de bon, ce qui est rare ; mais on regarde à la masse des écoliers anglais et des bacheliers français ; et à leur sortie du collège, on ne leur voit ni tant de goût, ni tant de raison, ni tant d'élégance de langage. C'est l'expérience contre laquelle la plus belle affirmation ne peut prévaloir; et cette expérience fait même un peu sourire des belles affirmations, que nous avons rapportées ci-dessus.

C'est le privilège, uniquement, qu'on met en doute, et plus on y réfléchit, moins on comprend pourquoi les lettres anciennes auraient celui de former le cœur des jeunes gens, d'autant plus que — M. Lacombe fait cette remarque que j'ai faite moi-même il y a longtemps — les auteurs que le système classique met de préférence entre les mains de ses élèves ne sont justement pas

(1) Frary, loc. cit.

{'J, Ibidem^ p. V,H, (3) Oih cit., p. 14(5.

ceux qui, dans Tantiquité, ont le plus de droit au nom de penseurs. Au sortir du lycée, qu'est-ce que l'élève connaît de l'œuvre de Platon, d'Aristote, de Lucrèce, de Cicéron? Quelques parcelles modiques. En cela comme en tout, le système classique ne cultive que la forme. Il néglige le fonds et n'y fait appel hypocritement que pour les besoins de sa défense.

Une remarque, faite incidemment tout à l'heure, trouve ici sa place logique et mérite qu'on s'y arrête : L'expérience prouve que l'immense majorité des écoliers ne retire point de l'étude des anciens les fruits mirifiques qu'on a l'air d'en attendre. — Quand Jules Simon, vient nous dire {}) c qu'il ne faut pas séparer notre temps et notre pays de la tradition des races latines et de la tradition humaine ; que dans la série des faits historiques et dans le développement intellectuel et moral de l'humanité, il ne peut pas et il ne doit pas y avoir d'abîme ; » — répondons-lui que le mot « abîme » veut dire sans doute que nous devons connaître, sans lacune, sans interruption, la suite des œuvres littéraires et scientifiques de l'humanité. Mais qui doit connaître cela ; l'enfant au lycée } Vous avez bien de l'ambition pour ce jeune esprit ! Aussi y a-t-il une distance énorme entre votre programme et la réalité.

En effet, &est une illusion de croire que renseignement classique familiarise, comme il s'en vente, ses élèves avec l'antiquité. Frary disait déjà : € Nos professeurs, tout occupés à corriger nos thèmes et nos versions, ne nous donnent qu'une idée bien incomplète de cette société antique qu'il ne faut d'ailleurs pas trop connaître pour l'admirer. »

« Les versions, les thèmes, dit M. Marrel, — exercices classiques par excellence et qui absorbent le plus net du temps — ne donnent pas la connaissance, même restreinte, de l'antiquité latine et grecque, ni le désir, ni la possibilité même de l'étudier seul

(1) Les r^ormes à introduire dans notre enseignement secondaire. Ce livre contient un chapitre qui porte cette rubrique : ** De ia nécessité de conserver le grec et le latin. r>

dans les auteurs. — Or, avec un esprit plus aiguisé et plus fin, c'est en cela que consiste le but principal des études classiques » (^). — Donc ce but est marqué, et il en va de même par l'interprétation des auteurs. Interrogeons les élèves ; nous serons vile édifiés : « C'est du grec que vous lisez-là, cher ami ? - Oui, c'est St. Jean Chrysostome. — Fort bien ; ce sont sans doute ses sermons contre les Juifs, si intéressants pour l'histoire des rapports entre le christianisme et le judaïsme, pendant les premiers siècles ?

— Non, c'est l'homélie sur les spectacles. — Ah, c'est dommage: il y a incomparablement moins de fonds et ce n'est guère plus édifiant. — Allons, et vous, jeune homme, qu'est-ce que vous avez la ? — C'est Homère. — Ah ! n'est-ce pas que c'est beau, cette force et cette simplicité ? Etes-vous musicien ? Cela ne vous rappelle-t-il pas les admirables créations de Wagner ? — Mon Dieu, je trouve ça bien difficile, je m'y casse la tête, voilà tout.

— Comment, pourquoi difficile ? Ah, la question de savoir si « Homère » est bien le nom d'un personnage réel ou au contraire une étiquette apposée à l'œuvre collective et séculaire de bardes errants? — Ah, vous cherchez cela, ou plutôt vous lisez ce qu'en ont dît les chercheurs ; sans doute, c'est difficfle, mais que c'est intéressant, n'est-ce pas : l'humanité faisant son examen de conscience pour savoir d'où lui viennent les idées géniales qui composent son impérissable trésor ! Vous savez que les livres bibliques ont soulevé des problèmes du même genre ? Votre professeur vous aura dit la physionomie que la question prend dans ce cas-là et ce qu'on peut déjà augurer de la réponse définitive de la critique ? Et puis, d'autre part, vous étudiez n'est-ce pas, toutes les indications précieuses que l'auteur, quel qu'il soit, vous donne sur les mœurs de son temps, ses idées religieuses, politiques, sociales ? Mais, mon jeune ami, quoi de plus beau que la littérature. Vous sentez bien qu'à ce contact des grands

(1) Ed. Mftrrel, prof, de Tcns. second, vaudois, " La réforme de renseignement « SuUtt univ.f novembre 1899. — I/auteur, faisant allusion & Tan de mes articles sur le même sujet, ajoute : ** Si ce but est si incomplètement atteint, on peut concevoir Tidéc qu'à Paide de bonnes traductions, l'enseignement nouveau ne le réaliserait pas moins bien et, ici encore, iJ semble que Pon puisse être d'accord avec M- de Girard. «

génies vous devenez plus homme: « Tàme collective», dont parlent les modernes, cette forme particulière de la charité, s'éveille en vous. Vous savez le mot d'Auguste Comte : « L'humanité est composée de plus de morts que de vivants. » Que vous êtes heureux d'étudier toutes ces belles choses ! — « Mais, Monsieur, nous n'étudions rien de tout cela ; nous traduisons simplement, et cela nous donne déjà assez de mal. Le passage que nous avons est très difficile et le professeur vient de décider que nous ne traduirions qu'un chant au lieu de deux, parce que les aoristes seconds nous prennent tellement de temps ! Et puis, il y a les tournures poétiques : voilà plus d'une heure que nous en cherchons une dans tous les dictionnaires que nous pouvons trouver. Je vous assure que nous en avons assez de la littérature. Une fois hors d'ici, bonjour ! >

Pauvre gens, et songer que c'est comme cela piour tout. La forme toujours, la lettre seule, la langue, c'est-à-dire de la philologie, ccience très belle, qui a fait faire à l'esprit humain d'admirables conquêtes, mais spécialité qui a sa place à l'Université non au Collège.

Et qu'on ne dise pas, comme on le fait sans cesse, que savoir traduire un auteur, c'est déjà beaucoup; que la pleine intelligence du fonds viendra plus tard. Pour la plupart, de nos élèves, elle ne viendra jamais, car, une fois sortis du collège, absorbés par les occupations de la vie pratique et d'ailleurs peu initiés à la joie de lire, ils ne feront plus de littérature. « A l'heure qu'il est, dit M. Jules Lemaître qui pourtant n'est pas un Scythe, je ne sais plus un mot de grec, et ils ne m'arrive pas trois fois par an de lire du latin » (>).

Un dernier argument enfin, que les partisans de l'étude des lettres classiques ont coutume d'invoquer, c'est la tradition : « Nous sommes, disent-ils, les descendants spirituels des Grecs et

(1) Conférence do la Sorbonne.

des Latins. Apprendre leurs langues, c'est apprendre les origines de la nôtre et, par conséquent, la mieux connaître. C'est communier avec un passé glorieux, c'est nous rattacher à la plus illustre des traditions, c'est étendre notre vie. » — « La France, a dit M. de Laprade(*), plus qu'aucune autre nation du monde, est intéressée à la perpétuité de cette coutume. Héritier du génie grec et latin, le génie français, qui a été jusqu'ici dans le monde le génie chrétien par excellence, a tout à perdre en se séparant de ses origines, en oubliant, en reniant la tradition dont il est l'apôtre. S'il a été le grand agent de la civilisation, de la vraie civilisation, de telle sorte qu'à côté de lui cette Allemagne, aujourd'hui triomphante, n'en peut pas moins être réputée une race barbare^ c'est qu'il a été le continuateur chrétien de l'hellénisme, et que l'hellénisme est la grande tradition de la raison humaine, le principe de toutes les sociétés civilisées, justes et raisonnables... En étudiant le latin et le grec, nous étudions nos propres origines et nous ne sortons pas du monde chrétien. »

Comme le remarque avec raison Frary, < on ne voit pas trop ce que vient faire ici le christianisme, ni comment les Français, qui sont depuis un siècle et demi le moins chrétien des peuples civilisés (*), peuvent traiter les Allemands de race barbare, quoique les Allemands soient au moins aussi bons chrétiens et aussi bons latinistes qu'eux.

« Mais les hommes chez qui le sentiment l'emporte sur la logique éprouvent souvent le besoin de mettre d'un côté tout ce qu'ils aiment, et de l'autre tout ce qu'ils haïssent ; c'est ainsi qu'un homme d'esprit arrive à se persuader que les Grecs et les Romains étaient bons chrétiens, parce qu'il vénère à la fois l'Eglise et la tradition classique, tandis qu'il refuse sincèrement à nos ennemis de l'année terrible, le bénéfice de leur croyance religieuse et de leur culture intellectuelle. Mais si Ton débarrasse les phrases de Laprade de ce qui les surcharge inutilement, on

(1) cité par Frary, Op. cit., p. 166.

(2) Cette assertion de Frary, vraie peut-être au point de vue collectif, est certainement fausse au point de vue individuel.

en dégage cette idée, qu'il faut faire apprendre le grec et le latin à la jeunesse, parce que notre civilisation dérive de celle des Grecs et des Latins.

« M. Jules Simon présente un argument du même genre : Il sera toujours sage aux hommes, dit-il, d'étudier et d'admirer ce que le temps à respecté, car il ne respecte que ce qui est grand et ce qui est vrai. Il y a donc lieu de conserver au grec et au latin la part que nous leur faisons aujourd'hui, sauf à les enseigner d'une autre façon. — Mais, reprend Frary, avec beaucoup de justesse, il y a une lacune dans cette façon de raisonner. De ce que notre civilisation est ou semble être d'origine gréco-latine, on conclut qu'il est bon d'étudier la littérature gréco-latine ; mais on conclut trop vite. L'éducation a pour objet de nous apprendre ce que la vie ne suffirait pas à nous enseigner, et non de fortifier aveuglément en nous les tendances que nous devons à notre histoire. A ce compte, comme nous avons dans les veines plus de sang gaulois que de sang italien, il faudrait faire une large part dans les programmes à la connaissance des antiquités celtiques,

< Rien n'est plus contestable que ce prétendu aphorisme. La filiation philologique et littéraire se prouve par la filiation des idées et des mœurs. On oublie, le moyen âge, dont nous descendons plus directement que d'Athènes et de Rome. La féodalité, qui a tant contribué à la formation des nations modernes, n'a pas pris naissance au midi des Alpes. Depuis le jour où Clovis parut sur les bords de la Seine, nous n'avons guère cessé de nous dépouiller de la tradition que les Latins, nos vainqueurs, nous avaient imposée. A^ons vivons surtout des idées quils n'ont pas connues. Leur société reposait sur l'esclavage ; le nôtre le proscrit. La religion était chez eux affaire d'Etat ; nous en faisons de plus en plus un sentiment d'ordre privé. Ils concentraient la vie publique dans la cité, et ne voyaient point de milieu entre le gouvernement direct et la domination d'un seul ; toutes nos institutions politiques sont fondées sur la représentation. Ils confondaient les pouvoirs ; nous les séparons. Ils ignoraient le progrès ; nous en faisons presque un dieu. Les sciences et les

arts, qui tiennent une si grande place dans notre civilisation, étaient ou ignorés ou dédaignés à Rome. »

En réalité, les siècles nous ont transportés si loin d'Athènes et de Rome que notre civilisation est devenue absolument différente de celle qu'on nous fait étudier au collège. L'enseignement classique se vante de préparer les jeunes gens à la vie, mais pour cela il n'a d'autre recette que de faire défiler sous leurs yeux des choses mortes à jamais ! Voilà l'argument de tradition, divers, fuyant et vague, comme tous ceux qu'on invoque en faveur du maintien des lettres classiques au programme de l'enseignement secondaire.

Les littératures modernes

« L'enseignement classique actuel est antique et vieillot. Il nous faut un enseignement vivant. > — < L'enseignement actuel n'est pas adapté aux dix-neuf vingtièmes de sa clientèle. > — « Il y a une crise, une crise épouvantable, et il est à souhaiter qu'elle s'accentue encore pour qu'enfin l'enseignement classique actuel meure une belle fois, meure tout à fait. D'ailleurs cela ne tardera guère : le latin et le grec sont moribonds. > Voilà ce qu'ont dit à M. André Beaunier des professeurs des premiers lycées de Paris (*j. Mais presque tous ajoutent aussitôt: « Le grec et le latin périclitent et cependant nos élèves sont plus « éveillés » que jadis, ils écrivent mieux en français, ils ont plus d'idées. > — Et Dupuy fait la même remarque: «Il ne faut pas s'y tromper, dit-il, parmi les élèves que le système actuel condamne au grec et au latin, ils y en a de très vifs, de très ouverts, de très actifs, qui ne prennent aucun goût à ce qu'on leur enseigne parcequ'ils sont naturellement insensibles aux beautés de l'antiquité : Ce sont des esprits essentiellement modernes » (*).

(1) André Beaunier, ** La crise |de IVnskMgnemcnt et l'Uni veraitë, ^ dans VEcho lU Paris, janvier IHHH.

(2) Adrien Dnpuy, Op. cit., p. 42.

Que conclure de toutes ces plaintes ? Ne sont-elles pas un éclatant démenti de la prétendue valeur éducative du grec et du latin ? C'est Topinion de M. Beaunier : « L'espèce de résistance, dit-il, qu'opposent les élèves aux études grecques et latines est le signe certain que ces études sont périmées ; — puisque « dans le reste » ils travaillent bien, et puisque dans Tensemble ils ne sont pas inférieurs aux bons latinistes de jadis, avouons-le, c*est qu'on peut se passer de latin et de grec. » — D'ailleurs Tun des professeurs qu'il a consultés le lui a dit : « Il serait temps d'instruire les jeunes gens avec des idées plus appropriées, et d'en faire les hommes que réclame le temps présent. C'est ce qu'on ne fera jamais avec les anciennes disciplines. » — « L'enseignement classique par les langues mortes, dit un autre, doit être remplacé^ et le sera prochainement, par un enseignement classique moderne basé sur les langues vivantes. > — Et un troisième: « C'est l'enseignement moderne, par les langues vivantes, qui, remplaçant l'ancien enseignement classique, doit être notre enseignement national. > — « Le pays, dit M. Dietz dans un livre remarquable (*), attend la création d'un enseignement nouveau, non point c spécial. » mais qui, par des moyens plus modernes que par le passé, assure le développement le plus « général » des intelligences. »

Cette formule excellente a-t-elle été appliquée } Cet enseignement classique moderne a-t-il été établi quelquepart ? Hélas non. Je l'ai dit en parlant de l'enseignement réal, les novateurs qui ont cherché à se passer du latin n'ont pas su le remplacer. Comme le dit Frary, sur les ruines du temple consacré aux muses romains, ils n'ont jamais construit qu'une école primaire plus ou moins agrandie, bien ou mal déguisée (**^j. Et pourtant la substitution était facile à faire sans que la culture intellectuelle y perdît rien, car les a humanités modernes » sont de tout point à la hauteurs des anciennes, tn effet et tout d'abord, il

(l) Ut itudeâ classiques sans latin (iMWi), par H. Diotx, anc. ëJ. de l'EeoIc noriimlc, Aj^réffé des lettres et des langues vivantes, p. «î.

(^) La question du latin, p. 107.

faut s'entendre sur le sens du mot < culture générale >. Les études classiques en possèdent-elles donc le monopole ? Les langues vivantes, l'histoire, les sciences exactes ou morales ne sontelles pas au même titre que les études classiques des instruments de discipline intellectuelle, et n'est-ce pas restreindre singulièrement la portée de la culture générale que de la réduire aux études classiques ? (^).

< Il ne faut rien exagérer, dit M. Henri Sensine (*j ; les études sans latin, avec français, langues vivantes et sciences, peuvent être hautement éducatives si elles sont dirigées par des pédagogues d'une large culture, ayant des idées philosophiques élevées. L'enseignement moderne bien donné, n'est pas ce que pensent les fanatiques de l'enseignement classique : il a aussi ses vertus. » — < Que, sans le grec ou le latin, une sérieuse éducation littéraire puisse être donnée à notre jeunesse, c'est ma conviction, et je me suis efforcé de le démontrer, dit à son tour M. Bigot (^) ; que cette éducation soit, pour la majorité la seule profitable et la seule possible, je le crois encore, comme j'espère l'avoir démontré. Ce que j'affirme, du moins, c'est que la nécessité s'impose de constituer, sans le grec et latin, à la disposition de la majorité des jeunes gens, un enseignement secondaire digne de ce nom. Il en faudra venir là, qu'on le veuille ou non. avant qu'il soit longtemps. > — Et M. Lavisse est du même avis : « Je ne conteste en aucune façon, a-t-il dit devant la Commission d'enquête (*), la légimité de l'enseignement classique moderne. J'ai eu à ce sujet des préventions que l'expérience et la réflexion ont dissipées. La langue et la littérature française, — si imparfaitement enseignées dans l'enseignement classique gréco-latin, — deux langues et littératures modernes, les enseignements scientifique, historique et géographique, suffisent assurément à donner

(1) Th. Ferneuil, La réforme de Vctiseigmment piMic en France (liWl), p. 245.

Ci) Gazette de TMuaanne du 29 janvier 1902.

(3) Op. cit.^ préface et p. W.

(4) Déposition, in Ribot, Op. cit., p. 213.

aux écoliers une véritable culture classique, intellectuelle et morale. >

< Nous ne nous dissimulons pas, dit M. Ferneuil (*), l'étendue des inovations que ce programme réalise dans notre système d'enseignement secondaire. En fait, il déplace complètement le pivot de réducation des classes dirigeantes. Au lieu de s'appuyer sur l'étude des langues anciennes, de la littérature grecque ou latine, cette éducation prendrait désormais ses racines dans l'étude des langues modernes, de la littérature française, anglaise ou allemande, et dans une forte culture scientifique embrassant les diverses branches des sciences positives et morales. Mais nous sommes rassurés d'avance sur les conséquences de cette réforme. D'abord, les résultats de notre système actuel d'enseignement secondaire ne sont pas assez brillants pour que nous puissions perdre beaucoup au change.

« Nous le demandons en effet à tout esprit impartial et libre de préjugés. Vaut-il mieux, pour la majorité des fils de la bourgeoisie, consacrer sept ou huit années à l'étude presque exclusive de deux langues mortes, qu'ils s'empresseront d'oublier après leur sortie du lycée, ou cultiver sérieusement les langues modernes et les connaissances scientifiques, dont il leur restera toujours quelques traces ? >

Cet enseignement nouveau, que tant de pédagogues désirent de nos jours, il arriva au grand Arago de l'appeler « classique > ('). H n'admettait pas que ce nom dût appartenir exclusivement aux études grecques et latines, et il considérait qu'un enseignement qui cherchait son principal appui dans les lettres françaises avait le droit, lui aussi, de le porter. « Qu'est-ce à dire } s'écriait-il, Pascal, Fénelon, Bossuet, Montesquieu, Rousseau, Voltaire, Corneille, Racine, Molière, l'incomparable Molière, seraient privés du privilège, si libéralement accordé aux anciens, d'éclairer l'esprit et de faire vibrer les ressorts de l'àme ? Mais Napoléon ne savait pas le latin, ni Vauvenargues. ni Shakespeare, Et qu'on me dise

(1) Op. cit., p. 228. ^

(2) Discnssion du projet de loi sur l'enseignement secondaire, U mars 1837.

quelles langues autres que la leur, Homère, Euripide, Aristote, Platon avaient apprises, et s'il ne leur a pas suffi de parler le grec pour devenir d'immortels écrivains! > Or, remarque Gréard(*K ni M. Guizot, ni M. Cousin, ni M. Saint-Marc Girardin, ni M. Villemain ne relevèrent ce défi oratoire.

L'enseignement « classique moderne >, ou c classique français»», compte beaucoup cC adversaires^ la plupart, pour ne pas dire tous, victimes sans s'en douter de la confusion qui égale cet enseignement au c réal » sous ses diverses formes. Aucun de ces adversaires n'a jamais dressé un réquisitoire aussi formidable que celui de M. Fouillée. L'idée contre laquelle il s'élève — avec plus de véhémence d'ailleurs que de logique, — c'est qu'un enseignement qui exclurait le grec et le latin puisse prétendre au titre de classique, et être mis sur le pied d'égalité avec les vieilles humanités. L'enseignement classique français, dit M. Fouillée, est « un monceau de contradictions », c'est « un enseignement généralspécial, un enseignement désintéressé-utilitaire ... Votre instruction, continue-t-il, prétendue classique, comme la chauve-souris de la fable, peut dire : je suis générale, libérale, littéraire et poétique : voyez mes ailes. Je suis spéciale, industrielle, commerciale et agricole : voyez mes pattes. »

Tout dépend, répliquerons-nous, de la manière dont sera conçu, rempli et dirigé l'enseignement français. Certes, si l'on se bornait à remanier une fois de plus les programmes de l'enseignement spécial, sans prendre résolument parti sur la question de principe, les objections de M. Fouillée prendraient lorce et nous serions très disposé à bs entendre. Mais si, au contraire, on arrivait à se dégager des souvenirs de « l'enseignement spécial »> et de ses succédanés, si l'on faisait réellement du nouveau, si Ton avait le courage de s'orienter une bonne fois dans le sens marqué tout à l'heure, alors nous penserions, malgré M. Fouillée,

(1) Oj^, cit., p. 126.

que l'enseignement nouveau n'aurait pas usurpé le nom de classique ; bien plus, qu'il serait le seul à pouvoir porter ce nom sans anachronisme.

On nous dit : Un enseignement sans latin ni grec n'est pas un enseignement secondaire et ce que vous décorez du nom d' € humanités modernes > ne peut être, par la force des clioses, qu'un enseignement primaire ou tout au plus un enseignement professionnel. — Mais, répond M. Jules Legrand ( *), « je m'assure que l'enseignement moderne se chargera de fournir lui-même la preuve expérimentale du contraire. Lorsqu'on aura vu ses élèves tenir un rang honorable sur les listes d'admission de nos grandes écoles, lorsqu'on aura constaté, dans les classes de philosophie — comme on l'a constaté dès cette année au Lycée Buffon — que les bacheliers de Seconde moderne sont aus«i mûrs pour les hautes spéculations, aussi aptes à exprimer leurs pensées avec ordre et netteté que leurs camarades venus de Rhétorique, enfin lorsque les copies couronnées au concours général, pour la composition française ou l'histoire, auront obtenu dans les deux enseignements des notes sensiblement équivalentes, il faudra bien renoncer à un dédain transcendant et à des préjugés surannés. A Dieu ne plaise que je médise de la culture classique ! Je sais ce que je lui dois et quelles jouissances exquises elle réserve à ses fidèles ; mais, en vérité ne semble-t-il pas un peu bien puéril de soutenir qu'elle est la seule capable de donner aux intelligences des idées générales, un jugement droit, le sens réfléchi et affiné des belles choses ? Or, si l'enseignement secondaire n'a pas pour principal objet de développer ces qualités, de former ce qu'on appelait, au xvii* siècle, l'honnête homme, et ce que nous appellerions, nous, un bon esprit, j'ai peur qu'on ne confonde l'éducation libérale avec l'érudition et que, sous couleur de défendre les humanités antiques, on ne tende simplement à perpétuer un mandarinat de lettrés ! »

On objecte que le nouveau système aura pour effet de diminuer la divergence entre le cours classique et le cours

(1) Dincour» prononcé par M. Jnles Legrand, Âgrëfré de philosophie, Professeur de lettres à TEnseignement moderne, & la distribution des prix du Lycée Buffon, le 1 août 18D3.

indu-lri'^fl rr:;il à tel point quVn ajoutant c un peu de latin et an f>**u d'' gf^c > à ce dernier on tinir^it par l^r? confondre en on -eul cours, f\u\ ne correr^pondra plus a la nécessité de deux enseignenrienl^ distincts. — Je répon î>, dit M. Herzen, que ce n'est pa<i du tout une nécessité d'avoir ces deux enseignements, que c'est plutôt un pis-aller, un premier e-sai, à mon avis complètement man^'iué. de satisfaire aux exigences de notre époque, essai dont on reviendra sûrement tôt ou tard. * I-a culture préparatoire générale, devrait être af)Soïument la même pour tous les jeunes gens qui entreprennent des études supérieures quelconques, et sans aucune distinction des futures profession^ ou carrières qu'ils emf#ra<»seront > '*). — C'est ce que j'ai toujours prétendu.

Ainsi donc, l'enseignement classique moderne triomplu de toutes Us objections ; il est bien réellement à la hauteur de son concurrent, l'enseignement classique ancien ; disons toute notre pensée : il le surpasse, et cela pour les motifs que voici :

I^n premier lieu, les auteurs modernes sont plus accessibles que les anciens, cela en raison de leur langue, et c'est un très sérieux avantage. En eft'et, au lieu de traduire péniblement, en ne s'attachant guère qu'à la formc^ c'est-à-dire aux mots et à leurs variations, une cinquantaine de pages de deux auteurs anciens, on arriverait, s'il s'agissait de modernes, à parcourir chaque année, sans trop de peine, et en pénétrant jusqu'au yi;if//>', au sens, aux idées, une douzaine de volumes. Si l'on remplaçait les thèmes et les versions, dont il faut un si grand nombre pour apprendre a lire les anciens, par des analyses littéraires et des essais de critique, qui porteraient sur le style et sur les idées. comme on pourrait le faire avec les modernes, on connaîtrait les

(1, Op. cit., p. tl.

auteurs étudiés ; aujourd'hui, on les comprend mais on ne les connaît pas. Nous reviendrons sur ce point parce qu'il est capital: la difficulté qu'ont les collégiens à comprendre les auteurs latins ou grecs fait qu'ils n'en Usent que de menus fragments ; le sens général des œuvres antiques leur échappe et, par ce travail de dissection verbale, ils n'acquèrent point, comme on le prétend, la connaissance de l'antiquité (^),

Acquèrent-ils du moins le goût du beau ? — On ne dit plus aujourd'hui que les littératures anciennes sont les seules qui procurent l'impression de la beauté ; mais on maintient que le commerce avec les chefs-d'œuvre est très bienfaisant ; que les littératures classiques n'ont jamais été surpassées, voire égalées ; que, en tout cas, elles sont très belles, et plus « pédagogiques »j, c'està-dire mieux appropriées, que les autres à la simplicité des enfants. — « Or, dit Langlois (*), il n'y a pas lieu de disputer sur la place qui revient aux œuvres grecques et latines dans l'histoire littéraire universelle; Homère et Virgile, l'Ancien Testament et l'Evangile, Shakespeare et Goethe sont pareillement propres à parfumer la vie spirituelle de qui les fréquente et les aime ; les préférences sont libres. Mais ont peut se demander s'il est, en effet, plus facile, pour les enfants de notre sang et de notre temps, de communier avec les chefs-d'œuvre de l'Antiquité qu'avec les autres. Interrogeons-nous : est-ce en déchiffrant Homère et Virgile, au collège, que ceux d'entre nous qui en étaient capables ont eu l'intelligence et le frisson de la beauté littéraire t est-ce en lisant les modernes ? Ht il ne faut pas dire que si les modernes agissent plus directement, cela tient à la décadence des études. Il en a toujours été ainsi. Ce qu'il y a d'exquis chez les Anciens n'a jamais été senti que par quelques-uns, et jamais mieux qu'aujourd'hui ; — par des hommes, et non par des enfants. Que l'esthétique gréco-latine soit plus accessible à la jeunesse que

(1) ** Nous espérons, a dit Mi Tinspectenr général Foncin, ensei^cr en français à nos l^arçons (fiOM« le fiUtons dijà avec ntccis pour noi JUle») la connaissance des institutions, des littératures, des arts de Tantiquitë, aussi bien Binon mieux qn^on ne peut le faire par I explication forcément liinitéii des textes latins ou grecs. „

(-J) ** I^ question de IVns. second. ,, Revue de Paria, du 1 janvier UKX).

Testhétique moderne, cette thèse est soutenable, en théorie comme la thèse contraire, du reste ; mais, en fait, depuis des siècles, les écoliers ne jouissent point de la Beauté antique. Personne ne dit qu'ils en jouissent : ce serait contre l'évidence. »

Au contraire, par le fait seul qu'ils les comprennent d'emblée ou à peu près, nos élèves peuvent jouir des modernes. Comme le dit très bien Frary (*), t croit-on que des jeunes gens qui, pendant une année entière, auront lu ou résumé deux fois par semaine le théâtre de Shakespeare, qui auront passé dix mois dans la fréquentation de Macaulay, n'auront pas autant de goût, un sentiment aussi élevé du beau et du sublime, l'esprit aussi orné, que s'ils avaient pendant la même période laborieusemenf expliqué un petit discours de Cicéron, trois ou quatre cents vers de Virgile, une ou deux épîtres d'Horace et la moitié d'un livre des Annales ? »

« Dira-ton que les textes grecs ou latins peuvent spuIs former l'esprit ? Affirmation purement gratuite. Est-il donc si facile (l'expliquer une page de Montaigne, de Pascal, de Diderot, de Voltaire ou de Michelet ? Le champ de la littérature française et des littératures étrangères est illimité. Pourquoi dès lora s'attarder, s'immobiliser dans le passé ? N'a-t-on pas encore extrait tout leur suc des littératures anciennes ? Ne s'est-il pas opéré une sorte de transvasement, de transfusion ? > (*)

Mais j'entends l'objection : Si le résultat doit être le même, ce n'est pas la peine de tenter un changement si difficile, de rompre avee une tradition aussi respectable. — C'est que le résultat n'est pas le môme, tant s'en faut. Les littératures modernes sont intéressantes, déjà pour des collégiens, tandisque les anciennes ne leur font guère cet effet : « On ne trouve pas, disait

(l) Op. cit., p. 20(i.

(i) M. Snrriit, in Df'inolins, L'éducation nouvelle^ p. 2U.

Dubois-Reymond, recteur de l'Université de Berlin (*), chez les élèves des gymnases, un intérêt un peu vif pour ce qui fait l'objet des études classiques, et c'est pourtant cela qu'il faudfait pour avoir droit d'espérer une réaction dans le sens idéaliste. Abstraction faite des philologues, le nombre est bien petit de ceux qu'on verra plus tard ouvrir quelquefois un écrivain ancien. Loin d'aimer passionnément les classiques, la plupart y pensent avec indifférence, et un certain nombre avec aversion. Ils s'en souviennent comme de l'outil au moyen duquel on leur a inculqué les règles grammaticales ; l'idée qui leur reste de l'histoire universelle est celle de dates insignifiantes, apprises par cœur. FA c'est pour en arriver là que ces jeunes gens, jusqu'à leur dix-huitième ou vingtième année, se sont assis trente heures par semaine sur les bancs de l'école ! C'est en vue de cela qu'ils ont étudié surtout le latin, le grec et l'histoire ! C'est pour ce résultat que le gymnase peint sans pitié en sombre camaïeu la vie de l'enfant allemand ! »

Même observation en France : « Saut les professeurs, dit Frary (*J, où est le père qui a conservé ses livres de classe, ou qui les a renouvelés, qui s'enferme pour les relire, qui montre par son propre exemple qu'un lien étroit rattache la pensée de rhomme fait aux études de l'adolescent ? On dit bien que le collège est l'apprentissage de la vie, mais comment ? Par la discipline et la contrainte, par le frottement et la camaraderie, par l'émulation et les récompenses, non par les études elles-mêmes. 2>

Et ailleurs : « L'humaniste classique est à peine bachelier qu'il se hâte de brûler ou de vendre ses Hvres, d'oublier le peu qu'il sait de latin. S'il a orné et fortifié son esprit, il ne polira n'y n'enrichira cette parure, il ne cherchera pas l'entretien de sa force intellectuelle dans la continuation des mêmes exercices. Au contraire, le collégien que je rêve ne sera nullement tenté de rompre avec le passé. Au sortir de ses classes il lira le Times et la Rei'ue d'Edimbourg^ les derniers romans britanniques, les traités spéciaux

U) In Ferneull, Op. cit., ]». lb4.

(2) /AtC. cil., p. .>S.

et les publications périodiques qui Tintéressent selon la carrière qu*il aura choisie. Il n*attendra pas le bon plaisir des traducteurs pour connaître la part que nos voisins prennent au progrès humain » (*).

Là, en effet, est l'immense supériorité des lettres modernes sur les anciennes : Celles-ci semblent inutiles parcequ*elles nous parlent de gens et de choses mortes et oubliées ; celles-là sont intéressantes parcequ'elles nous mettent en contact, par l'analyse psychologique et par les relations effectives, avec les choses d'aujourd'hui, avec les hommes qui vivent notre vie. Nous allons voir cela de plus près, en nous plaçant successivement à divers point de vue.

Au point de vue de la psychologie^ d'abord — soit individuelle, soit historique — il faut reconnaître avec Bigot (*) que c les modernes sont descendus plus avant dans l'étude des sentiments, des passions, des caractères ; qu'ils ont aperçu des comédies et des drames que l'antiquité n'avait pas connus; qu'ils ont agité des questions nouvelles ; qu'ils ont semé des idées neuves qui ont transformé et la politique, et l'esthétique, et la philosophie ellemême, et jusqu'à la morale. S'il nous reste beaucoup à profiter des anciens, combien plus encore ils profiteraient de nous, s'il leur était donné de le pouvoir faire ! Que de choses apprendraient les plus grands hommes d'Athènes ou de Rome, s'il leur était donné de renaître et de s'asseoir une année seulement sur les bancs d'une classe de rhétorique ou de philosophie ! Avec quelle religieuse admiration ils étudieraient et Pascal, et Molière, et Racine, et La Bruyère, et Voltaire, et Montesquieu, — pour ne citei" que quelques noms français ! « Nous pouvons le dire sans vain amour-propre : jusque dans l'histoire de l'antiquité, nous voyons plus clair aujourd'hui que n'y a vu aucun ancien; nous

(1) Loc. cit.

{■£} Çuest. d'ens. xecond., p. «5,

démêlons mieux les effets et les causes, nous apercevons mieux la suite des événements, nous discernons mieux le rôle, heureux ou fatal, de chacun des acteurs. S'il fallait choisir, fût-ce pour tous, entre le profit résultant de l'étude exclusive des anciens ou des modernes au point de vue du progrès de Tintelligence et de la culture morale, nous n'hésiterions pas à déclarer que la bonne part appartiendrait à ceux qui auraient choisi les modernes. >

Il n'y a pas de doute possible, quiconque voudra juger impartialement devra reconnaître avec Bigot et Stuart Mill (*) que les modernes sont plus profonds psychologues, historiens plus critiques, moralistes plus riches en idées grandes et fortes, que les anciens. Ils ont profité — c'est là un avantage, non un mérite — de tout ce que l'antiquité avait connu, et ils y ont ajouté l'effort de l'esprit humain durant les siècles nouveaux.

Pourquoi ne pas l'avouer : les anciens bénéficient du respect, en grande partie justifié, qui les entoure, mais ils bénéficient surtout de l'éloignement, qui nous rend indulgents aux défauts et nous porte à ne voir plus que les qualités : Le passé, on l'a dit, a ses illusions, comme l'avenir. Nous glissons volontiers, quand nous lisons les anciens, sur tout ce qui, chez eux, heurte notre conscience ou offense notre délicatesse. Un vers ou nous retrouvons, de distance en distance, l'écho de notre âme, suffit à nous transporter ; mais que de passages nous choqueraient justement dans les plus illustres maîtres grecs et latins, s'ils avaient été écrits, non par un Grec ou un Latin, mais par un Moderne.

Combien rarement les anciens ont-ils le respect de la faiblesse, la pitié pour ceux qui souffrent, le sentiment de la vrai justice ! De combien de préjugés et de superstitions leur esprit n'est-il

(1) Qp. ci<., p. 66. — ** Les sentiments de l'esprit moderne, dit Staut Mill (in Femeuil, 182), sont plus variés, plus complexes et plus nuancés que ne le (tarent Jamais ceux des anciens. L>sprit moderne est ce que n'était pas IVsprit ancien, réfléchi et conscient, et cette réflexion consciente a découvert dans l'ame humaine des profondeurs que les Grecs et les Romains ne soupçonnaient pas et n'auraient pas comprises. ^

pas, le plus souvent, hanté ! Combien ne leur sont pas étrangers, et les principes les plus élémentaires de la critique, et la connaissance de la nature — même morale — et de ses lois, et les règles de toute méthode scientifique !

Sans cesse, en les lisant, nous suppléons nous-mêmes à toutes sortes d'idées qui leur manquaient ; nous jetons pieusement le manteau sur leur nudité ; nous leur prêtons gratuitement tout ce que nous savons nous-mêmes et qu'ils ignoraient ; nous les imaginons et plus humains et plus instruits qu'ils ne le furent, qu'ils ne le purent l'être jamais.

M. Jules Lemaître l'a dit et on ne saurait assez le répéter, nos idées, nos sentiments, à nous fils du XX* siècle, nous viennent, pour la part considérable, des modernes qui ont vécu, réfléchi, dans le même sens que nous mais avant nous ; qui, par leurs livres, nous ont fait profiter des conquêtes de leur génie. Nous respirons dès la naissance l'atmosphère qu'ils nous ont créée; leur nature intellectuelle est devenue la nôtre au point que nous ne nous en apercevons plus et cela même que nous leur devons nous rend ingrats envers eux. Ils ont fait, en ce qu'elle a de plus noble, notre Europe intellectuelle et politique ; nous sommes leurs fils. Etrange aveuglement que de ch ercher endehors d'eux nos premiers, nos meilleurs maîtres !

Quel renouveau, d'ailleurs, par les modernes î quel universel rajeunissement de l'esprit, du sentiment, de la passion ! L'histoire devenue science, l'éloquence vibrante à la fois et correcte, attique et émue à la tribune anglaise ou en France, tandis qu'à parler franc, chez les anciens elle n'offre, pour notre regard au moins et à la distance où nous sommes, que l'une ou l'autre de ces vertus tour à tour, le roman se complaisant aux profondeurs, aux raffinements d'une analyse qui, pour être parfois maladive, n'en est pas moins fascinante ; le sentiment de la nature à ce point rajeuni que nous nous piquons volontiers de l'avoir découverte ; le drame et son réalisme luttant longtemps contre l'idéalisme de la tragédie pour le détrôner à la fin ; la poésie lyrique subissant une révolution si entière qu'on peut s'étonner de voir la critique désigner d'un même nom, enfermer en un même genre.

une ode de Pindare et une élégie de Goethe ou une nuit de Musset, tant la personnalité du poète remplit aujourd'hui Tœuvre tout impersonnelle autrefois; le style se transformant partout à Timage de la pensée même; la philosophie enfin non plus descendue seulement du ciel sur la terre, comme chez Socrate et ses disciples, mais pénétrant jusqu'aux plus intimes mystères de Vêfre par le progrès des sciences naturelles ; que de nouveautés et de merveilles ! Et dans un âge où l'histoire d'hier s'enseigne enfin à nos élèves pour la joie et la santé de leur esprit, où la philosophie la plus moderne est livrée tout entière à leur curiosité ('), on ne proclamerait pas bien haut les droits des lettres modernes à l'étude passionnée de nos contemporains ! On ne reconnaîtrait pas les titres de noblesse qu'elles ont, elles aussi, conquis ! Quand les littératures étrangères ont eu tant de part à la formation de la France nouvelle, quand il faut chercher en Angleterre les plus sûres origines de la Révolution, quand l'Allemagne a eu sur notre romantisme une intîuence décisive, la pédagogie ne tiendrait pas les lettres modernes dans la même estime que les anciennes ! elle n'attribuerait pas à cette étude des effets, sinon les mêmes, du moins égaux à ceux que peut produire l'étude des anciens ? (*).

A supposer mêitie que les anciens égalassent les modernes, ce qui n'est pas, on pourrait se demander avec Diderot si les sentiments et les idées qu'on trouve dans les vieilles littératures sont ceux qui conviennent au monde nouveau, si les ouvrages qui reflètent une civilisation disparue sont le meilleur aliment pour l'esprit de la jeunesse (^).

Au point-de vue de leur valeur proprement littéraire et de Védncation artistique que leur étude doit conférer, on

(1) Tous les collèges, hélas, n'ont pas rëassi k s'affranchir à ce point du fëtichisnie exclusif de l'antique.

(X) H. Diets, Op. cit., p. 3f'>.

(3) A. Ribot, Op. cit,, p. 4:*.

âiffirme volontiers que les anciens, les Grecs surtout, nous ont légué des chefs-d'œuvre littéraires dont les nôtres procèdent et que pourtant ils n'ont pas, le plus souvent, réussi à égaler. Athènes a possédé, dit-on (^), un merveilleux équilibre d'esprit, un sentiment exquis de l'harmonie qui ne s'est retrouvé depuis nulle part dans l'humanité, pas plus en France que dans la Florence du XV' siècle. Comme les sculptures de Phidias font l'éternelle admiration et l'éternel désespoir des artistes modernes, ainsi une tragédie de Sophocle, comme XŒdipe roi, ou un discours de Démosthène approchent plus de la perfection qu'une tragédie de Racine, fûtce Athalie^ ou une oraison funèbre, fût-elle de Bossuet, qu'une harangue politique, fût-elle de Mirabeau. Ceux-là, conclut-on, seront toujours privilégiés et parviendront à une culture du sens littéraire plus affinée, qui auront pu entrer en communication intime avec des poètes comme Lucrèce, comme Horace et Virgile, comme Homère et Sophocle; avec des prosateurs comme César, Cicéron et Tacite, comme Démosthène, Xénophon et Platon.

Cette thèse de la supériorité littéraire des anciens sur les modernes est très contestable. Pour l'examiner, laissons de côté les Grecs que, dans aucun pays du monde, les collégiens ne comprennent assez pour les apprécier. Evitons de nous payer de mots et, pour cela, ne parlons pas des Latins. Or, Frary l'a remarqué avec raison (*), « les Romains ne sont pas jeunes. Leur littérature n'est paG plus originale que la nôtre. Molière est aussi créateur que Plante, Bossuet que Cicéron, Racine, que Virgile ; Dante et Shakespeare le sont davantage. Les Romains n'ont gravi aucun sommet vierge, n'ont établi sur aucune province de l'empire des lettres leurs droits de premiers occupants. Accordons-leur la beauté de la forme : elle n'a rien qui doive décourager leurs successeurs. Les odes d'Horace, malgré la beauté du style, pâliraient à côté de lyriques tels que Victor Hugo et Lamartine, Gœthe et Schiller ; est-ce que ses Satires et ses Epitres valent mieux que celles de Voltaire ? Ovide un charmant esprit, mais sa

(1) Bijfot, Op. cit., p. «8.

f-l) Op. cit., p. U7 Pt Bulv.

poésie est plus spirituelle que profonde, et il n'est pas besoin de le lire pour connaître l'interminable histoire des adultères divins. Du théâtre latin nous ne possédons que deux comiques, très grands à coup sûr, mais non pas inimitables ; on sait d'ailleurs qu'ils avaient eux-mêmes imité les Grecs. Mais que nous apprendraient Plante et Térence, quand nous possédons Molière et Regnard, et la pléiade contemporaine ? La tragédie romaine est perdue; rien ne prouve que cette perte soit irréparable. Corneille, Racine, Shakespeare, les Espagnols et les Allemands suffisent à nous consoler. Au génie plus étendu qu'original de Cicéron, nous opposerons l'éloquence de Bossuet, la correspondance de Madame de Sévigné et de Voltaire, nos philosophes et nos critiques littéraires. César est exquis, mais nous avons vingt auteurs de Mémoires qu'on peut lui comparer. Les Latins ont excellé dans l'histoire ; mais en face de Salluste, de Tite-Live, de Tacite et de Suétone, nous rangerons une foule de noms parmi lesquels il en est de presque aussi grands. Tacite nous enchanterait s'il sortait de l'obscurité, et nous reconhaitrions que nous n'avons que sa monnaie, mais quelle monnaie ! Citons seulement Saint-Simon, aussi profond observateur ; Michelet, aussi grand peintre. Je ne vois point dans toute l'antiquité un historien orateur qui dépasse Macaulay, encore moins un historien philosophe qui égale Buckle.

c Nos moralistes n'ont point de rivaux. S'il fallait perdre Juvénal ou Bruyère, ce n'est pas Juvénal que je garderais. Sénèque est un écrivain plein d'esprit ; est-il supérieur à Pascal ? Lucrèce a excellé dans un genre où les modernes n'ont point produit de chefs-d'œuvre, mais on ne le lit guère au collège. Il me semble que Tacite et Virgile sont, de tous les Latins, les seuls que je ne me consolerais point de perdre. Mais aussi que de poètes modernes pourraient à la rigueur combler cette lacune, depuis Dante jusqu'à Byron, depuis le Paradis perdu jusqu'à la Légende des siècles ! Si l'enseignement classique doit être décapité le jour où on ne lira plus Y Enéide, nous lui donnerons une autre tête, fallût-il l'aller quérir à l'autre bout du Parnasse, et offrir à Shakespeare la royauté vacante.

« Admettrons-nous que les classiques anciens soient plus classiques que les modernes, c'est-à-dire qu'ils soient plus propres à former le goût des jeunes gens ? Si nous chassons de notre esprit toute superstition, nous nous demanderons en vain sur quoi se fonde une telle prétention. On dirait, à entendre nos contradicteurs, que les écrivains latins aient reçu de quelque dieu inconnu je ne sais quels dons mystérieux. Ils ne sont pas plus primitifs, plus originaux que leurs émules des temps modernes ; ils sont sujets à bien des défauts ; on trouve chez plusieurs d'entre eux de la prolixité, de la recherche, de l'exagération, de la rhétorique. Cicéron sommeille au moins autant qu'Homère, et parfois se perd en un verbiage fatiguant ; César se montre si grand et si infaillible dans l'apparente simplicité de son récit, que sa véracité devient fort suspecte. Salluste sent l'huile, et ses archaïsmes trahissent un excè«î d'application littéraire. Tite-Live est bien long pour qui entreprend de le lire de suite, et dans ce qui nous reste de son immense édifice, on trouve des parties où l'intérêt languit. D'ailleurs il ne distingue guère les époques, et transporte dans les temps les plus barbares la politesse de son siècle. Tacite n'évite pas l'hyperbole et la subtilité. Sénèque manque souvent de la mesure qui dénote la sincérité. Quinte-Curce n'est qu'un historien de pacotille ; quoiqu'on le lise en classe, il n'a rien de classique. Horace a besoin d'être expurgé. Lucrèce nous laisse parfois regretter qu'il n'ait pas écrit en prose. Perse n'est lisible que pour les amateurs de rébus. Juvénal choque le goût jusqu'à la nausée. Lucain sert de plastron aux critiques dignes d'aimer Virgile. Qui sait ce que perdrait Térence, si l'on retrouvait Ménandre .? Plaute est le prince des poètes de la populace ; on ne le met guère plus que Rabelais entre les mains des écoliers.

< Si les Latins ne sont pas exempts de défauts, ont-il des mérites dont le secret se soit perdu avec eux } On les féliciterait volontiers d'avoir exprimé des idées plus générales dans un langage plus définitif, d'avoir mieux présenté, en leurs écrits, l'homme tel qu'il est dans tous les temps, dépouillé des vêtements qui changent, des variations que les siècles amènent avec eux. On prend pour un argument ce vieux mot, les humanités, et l'on

trouve dans la littérature latine quelque chose de plus humain que dans la nôtre. Mais c'est là un pur préjugé. Les Romains n'ont connu que leur propre nature; ils ont peint ce qu'ils avaient sous les yeux, c'est-à-dire des Romains, avec des Grecs et des Barbares de leur époque. Ils ont écrit avec leur expérience, comme nous avec la nôtre. L'effroyable corruption de la cour des Césars aiguise la pénétration de Tacite, comme la contemplation assidue et passionnée des intrigues de Versailles illumine pour Saint-Simon les recoins les plus obscurs des cœurs les plus fermés. Osons le dire, ce qui semble procurer aux Latins une certaine supérioté de forme, c'est que leur esprit est moins encombré par la multitude des idées, des connaissances et des souvenirs. Leurs notions sur l'homme sont plus simples, parce qu'elles sont plus étroites, et leurs jugements sont plus fermes, parce qu'ils sont moins éclairés et moins scrupuleux. Les caractères qu'ils tracent ont quelque chose de gener.il, manquent de ces traits qui marquent la vie. Le Catilina de Salluste et de Cicéron est un Catilina quasi abstrait ; c'est moins un personnage historique qu'un personnage de drame ; on dirait, dans la langue du théâtre, que c'est un emploi. Comparez l'Enée de Virgile avec l'Achille, l'Hector et l'LUysse d'Homère, et vous verrez que les Latins connaissaient moins l'homme que les Grecs, savaient moins donner à leurs créations le sang et la chair, le souffle et le mouvement..La poétique qu'on tirerait de l'étude des modernes serait infiniment plus féconde que celle qu'on emprunte à l'étude de la littérature romaine ; Virgile même, avec la délicieuse perfection de son style et la mélancolie qui s'exhale de ses vers, ne peut inspirer que de médiocres élèves. »

Dans sa déposition devant la commission d'enquête, M. Léon Bourgeois Ta dit avec une fermeté qui l'honore : « La crainte d'une diminution du patrimoine intellectuel de la France par la diminution du nombre des élèves classiques est une crainte tout à fait chimérique.

(( A mon avis, le patrimoine de la France est assez riche pour que notre race puise en elle-même des raisons de persévérer dans les voies glorieuses de son génie. Les chefs-d'œuvre de

notre langue ne sont point inégaux aux chefs-d'œuvre antiques.

« Et j'imagine qu'on peut, dans l'étude des grands orateurs, des grands auteurs tragiques ou comiques, des épistoliers et des philosophes de nos XVil* et XVIII* siècles — je ne parle même pas du XIX* — trouver les éléments d'une culture générale qui sera purement nationale et ne laissera rien perdre des fortes et charmantes qualités de l'esprit français.

« La littérature de la France n'est point, d'ailleurs, la seule où il s'agisse de puiser. Dans tout enseignement secondaire, nous estimons qu'une place doit être faite, aux littératures étrangères, et je ne puis comprendre pourquoi l'on semble méconnaître la vertu éducatrice des grands génie de l'étranger.

« Pourquoi refuser d'étendre nos horizons en ouvrant des fenêtres sur l'étranger ?... » (*).

Le président Rolland le disait déjà : « La langue française a produit assez de chefs-d'œuvre pour que la tentation ne vienne plus de chercher des modèles dans les littératures anciennes. »

D'ailleurs, M. Bigot, qui nous faisait tout à l'heure l'apologie des anciens se hâte, quelques lignes plus bas, d'endiguer le torrent de son admiration : c Mais, dit-il, qu'Homère et Sophocle, Lucrèce, Horace et Virgile, Démosthène, Xénophon et Platon, César, Tite-Live et Tacite, soient les seuls maîtres capables de former chez la jeunesse le goût littéraire ; que sans les lettres classiques, il n'y aît pas d'éducation artistique possible ; que nos auteurs français ne puissent suffire à inspirer le culte des choses de l'esprit, c'est là ce que nous oserons contester absolument.

< Ici encore, au xvi* siècle, il était vrai que les seuls modèles littéraires à proposer à la jeunesse fussent les livres des Grecs et des Romains ; les ouvrages contemporains pouvaient ici et là éclater de génie ; mais trop de scories s'y mêlaient à l'or pur. Mais, depuis lors, nous avons marché, et vraiment, nous n'avons pas perdu notre temps. Depuis lors, nous avons eu Corneille et Racine ; nous avons eu Pascal, qu'un bon juge et un fervent admirateur de l'antiquité, Boileau, osait égaler aux plus excellents

(1) In RIbot, Op. cit., p, 2W.

des anciens ; nous avons eu Molière, que le même Boileau appelait le plus beau génie de son siècle et qui passe à coup sûr Térence et Faute, puisque nous ne pouvons le comparer à Ménandre ; nous avons eu La Rochefoucauld, et Mme de Sévigné, et La Fontaine, et Bossuet, et La Bruyère ; nous avons eu Voltaire, et Montesquieu, et Jean-Jacques Rousseau, et Beaumarchais, et Chénier, et Chateaubriand, et Victor Hugo, et Lamartine, et Alfred de Musset, et Augustin Thierry, et Thiers, et Mignet, et Michelet, et Ernest Renan : la liste de nos grands écrivains n'est pas close !

€ Prétendre qu'avec une telle suite de merveilleux écrivains, dont les uns ont laissé des ouvrages accomplis, qui tous ont écrit certaines pages incomparables, soit en prose, soit en poésie, on ne saurait, même à la fin du XIX^ siècle, sans l'aide du latin et du grec, exciter l'enthousiasme des jeunes gens et les initier à la beauté littéraire, — c'est là, nous nous permettrons de le dire, un véritable blasphème !

« Rendons-nous mieux justice : notre littérature française est magnifique. KUe a, au point de vue de l'éducation, ce grand mérite encore, qu'elle est plus accessible à la jeunesse que la littérature grecque et latine ; elle est plus près de nous par les idées, par les sentiments ; elle en est plus rapprochée surtout par la langue. Ce n'est qu'après un long travail qu'on arrive à pénétrer le génie de l'antiquité. On Ta dit justement :

C'est avoir profité que de savoir s'y plaire.

« Qui peut même se vanter de jamais bien saisir dans une langue morte ou la délicatesse des nuances ou l'harmonie du nombre ? Au contraire, l'harmonie du vers français, le rythme d'une période en prose, sont sensibles à toutes les oreilles, même les plus jeunes; il n'y a point ici d'effort à faire pour comprendre, pour admirer: il suffit de s'abandonner au charme pour le subir. >

Dans cette question de la valeur littéraire comparée, ceux qui tiennent pour les anciens tombent habituellement dans une

contradiction bien dépeinte par M. Dupuy (*) : « Prenez, dit-il, n'importe quel professeur de lettres, et demandez-lui si la littérature française lui paraît inférieure à celles de Tantiquité. Vous en aurez infailliblement cette réponse : € Servie par la plus parfaite des langues modernes, la littérature française offre une leçon permanente de logique, de suite, de méthode, par la régularité et la plénitude de son développement. Elle compte assez de chefsd'œuvre pour satisfaire le sens du beau dans ce qu'il a de plus vif, de plus désintéressé, dans son besoin d'émotions élevées et généreuses. Elle prodigue à l'intelligence, désireuse de se former et de s'étendre, avec les idées et les sentiments, legs de l'antiquité, les vérités qui sont la conquête de l'esprit moderne. Ce n'est pas la littérature française, c'est la littérature humaine. »

« Voilà dit M. Dupuy, le langage que vous tiendra infailliblement le professeur interrogé par vous, et il ne fera que répéter les appréciations de tous les critiques de quelque valeur, et du plus classique de tous, je veux dire de M. Nisard. Celui-ci dans son enthousiasme pour la littérature française est allé jusqu*à parler grec, afin de la mieux louer : il lui a décerné le même éloge que Périclès accordait à l'esprit athénien c d'avoir le beau sans prétention et de s'interdire, dans la recherche du vrai, la curiosité vaine et la spéculation oiseuse >. Il est impossible, on le voit, d*imaginer une approbation, une admiration plus complètes.

« Et les mêmes hommes, après avoir témoigné une si haute estime à la littérature française, prétendent nous condamner au grec et au latin à perpétuité ! Ne voient-ils pas qu'ils nous fournissent des armes pour les battre.'' Que peuvent-ils, en effet, répondre à cette objection inévitable ? Si notre littérature est égale à celles de l'antiquité en perfection et en richesse, comment ne leur seraitelle pas égale en puissance éducatrice ? Combinée avec ses devancières ou réduite à ses seules forces, elle ne doit pas cesser de produire les mêmes effets.

(1; Adrien Dupuy, Op. cit., p. 4ô.

« Sur quoi vous fondez-vous pour accorder aux anciens, pour infliger aux modernes un privilège et une exclusion également inexplicables ? Sous prétexte que les premiers plants de vigne, cultivés en Bourgogne, venaient d'Italie, irez-vous nous imposer Tusage exclusif des vins dltalie, et nous interdire notre vin de Bourgogne ? Vous n*avez garde de tomber dans cette hérésie ; pourquoi tombez-vous dans cette autre, non moins blâmable, de mettre notre jeunesse au régime absolu de l'antiquité, et, quand vous reconnaissez avoir la plus belle littérature du monde, de la déclarer cependant incapable de donner une culture littéraire ?

« Mais ne croyons pas en avoir fini avec les objections. Il en est une que l'on garde en réserve, comme la dernière ressource. Pour ne rien lui enlever de sa force, je vais la citer telle que je la trouve exprimée à la page i6 de nos Instructions : (') « Tant que l'enfant ne s'est pas mis à l'étude d'une langue autre que la sienne, il y a dans son esprit quelque chose de vague, de confus et comme une sorte de bégaiement. Après qu'il a appris à articuler les mots, il faut lui apprendre à articuler les idées. C'est à quoi sert merveilleusement l'exercice de la traduction, soit d'un morceau grec ou latin en français, soit d'un morceau français en latin ou en grec. Si nous n'avons jamais lu ou parlé que notre propre langue, il nous sera presque impossible de savoir bien nettement ce qu'elle exprime, n'ayant guère jamais été dans la nécessité d'y regarder de bien près. »

Voilà qui est entendu :

La netteté de l'idée et de l'expression est subordonnée à la pratique d'une langue autre que la maternelle. Il ne s'agit plus ici, comme au début, de la pureté du langage ; il s'agit de l'esprit lui-même et de ses qualités maîtresses. Eclairons de quelques exemples ce raisonnement si fort. On sait que les Grecs avaient le plus profond mépris pour les langues étrangères, où ils ne voyaient que des cris d'animaux, tandis que la leur seule leur paraissait faite pour des hommes. Ils ne firent jamais ni version Scythe, ni thème perse, à tort, car ils en ont pàti. Ils n'ont eu

(1) IrutrucUoni tU 1890, p. Irt. Voir la note.

pour écrivains que des Platon, des Thucydide, des Démostène, esprits confus, esprits frivoles, incapables de se rendre compte nettement de ce qu'exprimait leur langue, faute d'y avoir regardé d'assez près. Ce plaidoyer en faveur des anciens ne manque pas de piquant. A cela près qu'il constitue un réquisitoire formidable contre ceux qu'il veut défendre, il ne laisse pas d'être ingénieux, et, si jamais nous avons besoin d'un avocat, nous savons désormais à qui ne pas nous adresser.

((. On voit qu'aucune des prétendues raisons alléguées ne tient le point et ne supporte un examen sérieux. Je pourrais ne pas m'y arrêter davantage, mais je veux ne rien épargner pour convaincre les plus récalcitrants.

(( Tous ceux qui ont passé par le lycée savent par expérience qu'il est infiniment plus aisé de faire un discours latin qu'un discours français. Le latin reçoit tout, les platitudes, les banalités, les idées fausses. Le français, plus sévère, ne tolère pas que l'on prenne avec lui les mêmes libertés : il vous oblige à réfléchir et à atteindre l'idée au lieu de vous en tenir à l'élégance du mot et à la sonorité de la phrase. Ecrire en latin est un jeu pour un bon élève. Ecrire en français est un travail, quand ce n'est pas une peine. Mais aussi quelle différence dans les résultats ! Combien nos élèves n'ont-ils pas gagné en précision, en abondance, en portée d'esprit, depuis que le discours français a supplanté le discours latin ? Que conclure de là, sinon que l'étude du français est infiniment plus utile que l'étude du latin, puisqu'elle est plus féconde en résultats ? On objectera peut-être que ces élèves, qui écrivent si convenablement en français, le doivent non pas à la pratique de la composition latine, qui n'existe que de nom, mais à la pratique de la traduction. Ici encore la réponse est facile, et c'est l'Université qui s'est chargée de nous la fournir. On vient, dans plusieurs Académies, de faire composer en discours français les élèv^es de l'Isnseignement classique et de l'Enseignement spécial. Sait-on à qui la victoire est définitivement restée ? à l'Enseignement spécial. »

Au point de vue de la formation générale de l'esprit, on dit: Nous avons une preuve expérimentale et tout à fait décisive. C'est sous le régime des humanités que se sont élevés ces grands esprits qui ont nom Bossuet, La Bruyère, Racine, etc. Vous ne le nierez pas ; et au reste en ce temps-ci montrez-nous beaucoup d'hommes célèbres qui ne soient pas passés par l'enseignement du latin ? Tel est dit M. Lacombe (\) l'argument capital des universitaires, personnes très distinguées, je le reconnais, ot qui auraient pu ajouter, n'était leur modestie : « Et enfin voyez... nous-mêmes. » a Or, continue-t-il, je conviens très volontiers qu'il est fructueux pour un esprit littéraire, déjà mûri, de lire Homère et Virgile. Homère, Virgile opèrent alors sur les facultés de la même manière que Dante, Milton ou un bon auteur moderne ; qu'on lise les uns ou les autres, cela a la même efficacité. Je dis la même en nature (je réserve la question du quantum d'efficacité). Conséquemment, dans le génie d'un Bossuet, d'un Racine, qui se sont nourris, hommes faits, des lettres antiques, il doit y avoir (|uelque élément imputable à cette discipline. Voilà ce que j'accorde et suis tenu d'accorder. Mais vous... vous voulez vraiment bien autre chose. Vous voulez que le latin acquis au collège soit toute la cause de leur génie. Et vous prétendez le prouver en arguant d'une simple succession de faits. Ils ont appris le latin au collège, puis ils ont été de grands esprits. Donc cela a causé ceci. C'est tout simplement le sophisme : />osi hoc^ propter hoc, A mon tour, usant du même argument, je pourrais vous déclarer que si Vaucanson a été au collège (ce que j'ignore) et s'il y a appris un peu de latin, c'est à ce latin qu'il dut de devenir un très ingénieux constructeur de machines.

< Dès le collège un enfant connaît autre chose que son latin. Il a des camarades, une famille où l'on s'entretient en français de choses modernes. Le spectable de la vie moderne l'entoure ; les livres modernes sont à la portée de sa main. D'ailleurs sa langue

(1) Einittisse d'un enneignement, p. ir>ô ot siiiv.

moderne lui insinue quantité d'idées point du tout antiques. Au collège même on ne lui enseigne pas que du latin. Mais c'est surtout après le collège que la vie moderne entre à flots dans son intelligence, par la religion, la politique, l'économique, les mœurs, tout cela fort différent des choses antiques correspondantes. Et enfin il discute souvent des questions d'actualité ; il lit bien toujours quelques œuvres de la littérature nationale ou même des littératures étrangères; il va dans le monde, il entend des femmes et des mondains généralement peu latinistes, peu antiques, converser avec esprit, ou au moins avec politesse et mesure. Boileau n'avait pas lu que Juvénal et Horace. Et je crois bien me souvenir que Bossuet eut quelque commerce avec la Bible (laquelle n'est pas de l'enseignement classique). Si l'argument universitaire, le post hoc ergo propter hoc est bon, il l'est surtout pour ces éléments modernes, lesquels sont entrés de toutes parts en l'àme de Bossuet, de Racine, et des autres, éléments qui sont de beaucoup les plus nombreux et les plus effectifs. Car voyez la façon de comprendre et de sentir tous les devoirs, toutes les relations, famille, état, patrie, religion, bref tout leur moral n'est pas antique mais moderne. Leur conception de la vie terrestre et de l'autre vie, leurs idées sur le monde naturel et sur la société ne sont point antiques, mais modernes. Leur logique n'est pas précisément celle d'Aristote, c'est celle de Descartes ou de Port-Royal.

t Les hommes qu'ils observent en moralistes ou reproduisent en artistes, qui leur fournissent thèmes et sujets, à La Bruyère son livre, à Molière son théâtre, ces hommes sont non des anciens, mais des modernes. Et enfin la langue dont ils se servent, c'est du français, non du latin. C'est-à-dire que ni le fond ni la forme ne sont antiques. Alors quoi donc "ï Par raisonnement a priori nous avons admis sans doute que l'antiquité leur avait du donner quelque chose ! Mais qu'a-t-elle donnée précisément ? Problème délicat, qui comporte, non une solution générale, mais particulière et différente pour chacun; problème où une érudition attentive, minutieuse, relèverait quelques rapports certains et d'autres en bien plus grand nombre fort contestables. Et ce sont

tous ces problèmes difficiles, épineux, hasardeux, qu*on ramasse en un seul, qu'on simplifie outrageusement en une question unique, et cette question, en une phrase, lestement on la tranche, comme si on avait pénétré jusqu'au fond de la psychologie de l'esprit (et il s'en manque) ! »

Ainsi donc, de quel point de vue qu'on l'envisage, la supériorité des anciens sur les modernes se trouve n'être, en fin de compte, qu'un préjugé. Au contraire, l'idée d'un enseignement secondaire base sur les littératures actuelles fait chaque jour des progrès et, dès maintenant, elle rallie les suffrages les plus précieux. Cet enseignement nouveau pourra^ à aussi bon droit que l'ancien, prendre le nom de < classiqne. » Mieux que son devancier, l'enseignement classique moderne (pour nous classique français) sera à même de tenir les promesses que renferme le beau mot d' « humanités > (*), et ce n'est pas là un simple espoir, attendu qu'une expérience à déjà été faite dans ce sens.

i< L'Ecole alsacienne, > fondée à Paris tout de suite après la guerre de 1870, a créé une classe « française, i Paimi les élèves sortis de sixième, dit le recteur de cette école, M. Rieder, quelques-uns n'avaient montré qu'un goût et des aptitudes médiocres pour ces études latines qui allaient devenir le fond même de leur éducation. Déjà même se manifestaient quelques symptômes de lassitude et de découragement... Rendus à la direction naturelle de leur esprit, ils ont repris un élan nouveau. Ils se sont développés, ils ont acquis des connaissances et des qualités que ne possèdent pas leurs camarades de l'enseignement classique ; ils sont différents d'eux, ils ne leur sont pas inférieurs. Ainsi, parmi les élèves de l'Ecole, les uns ont fait plus de latin, ont commencé le grec, ont appris plus en détail l'histoire de la Grèce, ont approfondi l'étude du français à l'aide des premières indications de l'étymologie latine ; les autres, par contre, se sont livrés

(1) Voir, au tome II, le déyeloppement da programme et de la méthode que j'assig^ne au nouvel enseignement secondaire.

à une étude plus étendue des mathématiques, où quelques vocations se sont révélées, ont assisté à un plus grand nombre d'expériences de sciences physiques et naturelles, se sont essayés de préférence à la pratique des langues vivantes, à la pratique de la langue maternelle, dont certains chefs-d'œuvre ont été pour eux l'objet d'une étude intéressante et animée, d'une récitation pleine de vie et de mouvement. Tous ont compris, et nous les avons encouragés dans cette opinion que nous partageons, que c'étaient des facultés différentes plutôt qu'inégales qui s'étaient développées dans les deux sections. Nous sommes bien persuadés d'ailleurs qu'à mesure que nous avancerons, et qu'un plus grand nombre de parents se décideront pour le nouvel enseignement, et y enverront des enfants de plus en plus intelligents, ce parallélisme s'établira d'une façon encore plus sensible et plus complète > (*).

Ajoutons que les élèves de l'Ecole alsacienne ont non seulement fourni un pour cent très élevé de bacheliers reçus, et un pour cent très élevé de bons bacheliers, mais que, toutes les fois qu'ils l'ont voulu, ils ont fait en même temps le baccalauréat es lettres et le baccalauréat es sciences. Ce résultat a été tellement frappant, que le gouvernement français a, dès la rentrée de 1886, introduit le nouvel enseignement secondaire français, calqué sur le programme de l'Ecole alsacienne, dans deux lycées de Paris ('). L'expérience faite par M. Rieder, qui est un fervent humaniste, méritait tout au moins d'être citée.

Les langues mortes

Pourquoi a-t-on commencé à enseigner le latin et le grec dans les collèges ? — C'est d'abord parce qu'au Moyen- Age le latin était d'un usage général ; c'est en second lieu parce que, après la prise de Constantinople, la littérature grecque, se révélant brusquement à l'Europe occidentale, séduisit certains esprits

(!) In Henri Michel, Oi>. rit., p. l!)3 et «uiv.

(2) Herxen, De l'iris, second, dans la Suisise i'omand<f, p. 31».

au point de faire en quelque sorte revivre le paganisme. Les chrétiens lettrés accueillirent favorablement la langue grecque, parce qu'elle leur faisait connaître le texte primitif du Nouveau Testament, ainsi que les Pères de l'Eglise d'Orient. L'ardeur de travail ainsi éveillée permit d'imposer aux élèves l'étude d'une langue nouvelle, qui aurait assurément pu sembler rendre la tâche trop lourde pour la paresse naturelle à l'homme. Nos universités acceptèrent ce surcroît de travail, et dès lors, maîtres et élèves durent parler le latin et traduire le grec (*).

Plus tard, au temps d'Henri VIII et d'Edouard VI par exemple, une personne qui ne lisait pas le grec et le latin ne pouvait rien lire ou presque rien. L'Italien était la seule langue moderne qui possédât quelquechose qu'on pût appeler une littérature. Tous les livres de valeur existant alors dans les dialectes nationaux de l'Europe auraient à peine rempli un rayon. La PVance ne possédait pas encore les Essais de Montaigne, l'Espagne Don Quichotte^ ni l'Angleterre les pièces de Shakespeare et la Reine des Fées. Sans la connaissance d'une langue ancienne, on ne pouvait^avoir aucune notion claire de ce qui se passait dans le monde politique, littéraire et religieux. Le latin était au XVI* siècle ce que le français était au xvill®, et quelque chose de plus. C'était la langue des cours aussi bien que des écoles. C'était la langue de la diplomatie, c'était la langue de la controverse théologique et politique. Comme il était fixé, tandis que les langues vivantes étaient flottantes, comme il était universellement connu de tous les gens instruits et de tous les gens cultivés, il était employé par presque tous les écrivains qui aspiraient à une réputation étendue et durable (^).

Plus tard encore, alors que le latin avait cessé depuis longtemps d'être la langue universelle des lettrés l'enseignement se faisait encore en latin, — le latin dont Molière a ri. Tous les grands écrivains se servaient depuis longtemps de leur idiome national :

(1) Â. Bain, Prof, à rUnlvcrsité d'Aberdeen, La ncience de l'éducation (»el éd. ibU'.O, p. 2««.

(1) Macaulay, in Frary, Op. cit., p. 35.

français, anglais, allemand, etc., que, dans les écoles, la * langue vulgaire » était encore dédaignée et pourchassée comme « barbare. > Une lutte acharnée fut nécessaire, au milieu du xviii* siècle, pour obtenir que la langue maternelle fût parlée, et même, accessoirement, enseignée à l'école ; car les maîtres les plus renommés assuraient que le jour où cette réforme serait consommée, c'en serait fait des bonnes études. La victoire remportée sur ce point, et à mesure que le temps, en s'écoulant, augmentait la distance déjà si grande entre l'école et la vie, les profanes s'enhardirent, et la question des études classiques, — la « question du latin, » — fut, peu à peu, posée tout entière. On demanda au Collège de justifier, ou de modifier, sa routine. On le fit, au commencement, avec de très respectueuses précautions et des ménagements infinis, — à voix basse, pour ainsi dire, — car l'entreprise avait l'air d'un sacrilège. Le Collège ne condescendit pas à répondre. Sa tradition était un dogme admis, les yeux fermés, par l'immense majorité des hommes ; à quoi bon discuter le dogme avec des blasphémateurs, surtout lorsqu'ils sont peu nombreux ? Mais l'hérésie gagna du terrain. Les fidèles ont été mis enfin dans l'obligation de fournir des arguments. Voici plus d'un siècle qu'ils en cherchent. Ils en ont trouvés beaucoup.

Pourquoi passe-t-on tant de temps au Collège à étudier les langues mortes et les livres des Anciens? Pourquoi 1' « éloquence » y est-elle cultivée aux dépens de tous les autres accomplissements ? Erasme aurait répondu : parce qu'il n'existe rien de comparable aux écrits de l'Antiquité ; parce que nous ne connaissons pas d'emploi de l'esprit qui soit supérieur à T « éloquence. > Telles furent les raisons, les irréfutables raisons de l'humanisme naissant. Dès le xviil* siècle, elles étaient si manifestement hors d'usage que personne n'eut l'audace de les alléguer telles quelles: il n'était plus possible de soutenir que c'est en grec et en latin seulement qu'il y a des chefs-d'œuvre littéraires ; des savants et des philosophes originaux avaient prouvé qu'au-dessus de l'art d'écrire il y a celui de découvrir la vérité (*).

(1) Cb. V. Langlois, Loc, cit., p. 135.

Cependant, aujourd'hui encore, les défenseurs quand même des langues mortes soutiennent que le latin et le grec sont indispensables à une éducation libérale. Ils n'admettent pas qu'on puisse arriver par une autre route aux diplômes universitaires. Us ne veulent pas reconnaître que trois siècles entiers, avec toutes les révolutions et toutes les connaissances nouvelles qu'ils ont apportées, ont pu diminuer la valeur éducationneîle de la connaissance des auteurs grecs et latins. En vain nous leur objectons qu'on ne parle ni n'écrit plus ces langues ; ils répondent par une longue liste d'avantages à en tirer, auxquels ni Erasme, ni Casaubon, ni Milton n'ont certes jamais songé {\i.

En vérité, ont peut se demander avec M. Jules Lemaître s'il n'y a pas là c un anachronisme effronté, > si la croyance à l'utilité présente de Téducation gréco-latine n'est pas c un préjugé extravagant » {*). En d'autres termes, la disposition provisoire, d'après laquelle les connaissances supérieures n'ont été, pendant plusieurs siècles, accessibles que par l'intermédiaire de deux langues mortes, ayant fait son temps, on doit se demander si l'on a découvert pour ces deux langues quelque utilité nouvelle qui justifie la dépense de temps et de peine qu'elles coûtent, maintenant que leur utilité primitive n'existe plus (*j. Tel est le problème que nous avons à résoudre.

Les partisans des langues mortes disent : Quand un de nos élèves lit un texte français, à moins qu'il n'ait des facultés de réflexion très rares, son esprit est emporté par le sens général, il glisse sur les détails et sur les nuances, c Qui lit tout d'un trait une page de Pascal ou de Bossuet, a dit M. Rabier devant le Conseil supérieur de l'instruction publique, ne la comprend jamais qu'en gros, c'est-à-dire qu'à demi. » Le thème et la version, au

(1) Bain, Op. cit., p. 2«55.

fS) Conrérence de la Sorboiino.

(3) Bftln, Op. xit.. Préface, p. VI.

cohti'aire, obligent à peser chaque mot, à en préciser la valeur, à en chercher l'équivalent ; il faut, en outre, relever tous les rapports des idées entre elles, des mots entre eux, deviner le sens caché du texte ; enfin il faut transposer le tout, d'une langue dans une autre différente, comme un musicien qui transpose un air (').

On en conclut que la nécessité de lire les anciens dans le texte original, par l'effort linguistique qu'elle implique, favorise chez les élèves l'intelligence des idées émises par ces auteurs, Je réponds que c'est là une illusion. J'ai déjà fait voir par des exemples que les collégiens s'attachent aux mots et non aux idées ; que, s'ils cherchent des rapports, c'est entre les mots seulement ; que s'ils transposent, c'est en se fondant uniquement sur l'équivalence verbale que leur fournissent les dictionnaires. Le travail considérable exigé par le déchiffrement du texte absorbe tout le temps, détruit tout l'intérêt qu'on devrait mettre à la recherche du sens, de sorte que le profit se réduit à l'aquisition de connaissances linguistiques. Ceci est un fait d'expérience qu'on ne saurait contester, donc, loin de la faciliter, l'étude des langues mortes entrave, pour les collégiens, la compréhension de l'âme antique.

Supposons que la connaissance de la vie antique soit nécessaire à une éducation complète, on peut se demander où nos jeunes gens acquerront le mieux cette connaissance. Sera-ce dans les ouvrages que l'érudition moderne a consacrés à la description du monde anciens, livres fortement documentés, consciencieux, magnifiquement illustrés et facilement intelligibles, — ou bien dans les originaux, qui ne se préoccupaient pas plus d'être clairs et précis qu'il ne leur était possible d'être impartiaux? Sera-ce en lisant Thucydide ou Curtius, Tite-Live ou Mommsen ?

Supposé même que l'étude des sources orignales ait pour les enfants, comme elle en a pour les érudits, des vertus spécifiques,

(1) Fouillée, L'ens. au point de vue national, p. 135.

est-ce qu'il ne vaudrait pas mieux lire Homère et Platon tout entiers dans les bonnes traductions qui existent, que d'épelér péniblement, comme on le fait au collège, un livre ou deux de X Iliade et deux ou trois Dialogues ? En fait, dit Langlois, dans la classe de Philosophie, la lecture des textes anciens est, depuis longtemps, remplacée par celle des traductions. Pourquoi ne pas généraliser cet usage ? L'apprentissage de la grammaire et du vocabulaire des langues grecque et latine n'aide pas les écoliers à connaître l'Antiquité ; comme il absorbe beaucoup de temps, // se tourne pour eux, au contraire, en obstacle insurmontable ; ceux-là seuls ont intérêt à ne pas s'en dispenser qui se proposent d'être, plus tard, « philologues » de profession (^).

<( Il serait opportun, dit Ferneuil ("), d'initier les élèves aux chefs-d'œuvre de la littérature antique, en les leur présentant non pas dans le texte, mais dans des traductions qui, à défaut des beautés de l'idiome national, leur révéleraient les éléments de la mythologie, de l'histoire grecque et romaine, et par suite les mœurs, l'esprit, des civilisations anciennes. Quand on ne peut déchiffrer Homère ou Virgile dans l'original, et c'est le cas de nos collégiens, en somme, il y a profit à les lire reproduits par l'artifice d'un traducteur habile, surtout à notre époque- où l'art de la traduction a réalisé de si notables progrès. »

« Comparons, dit Demolins, les effets de cette méthode à l'ankylose, à l'ennui, à Toisiveté et aux malaises produits fatalement par l'autre. Quand l'élève parcourra, sans fatigue et d'une allure rapide, les pages d'un ouvrage tout entier, s'il est très jeune, l'intérêt du récit, les faits nombreux qui lui passeront sous les yeux ; s'il a plus de maturité, les idées qu'il rencontrera, le commerce qu'il liera avec l'auteur, lui seront autrement profitables que les recherches dans le dictionnaire et la grammaire, que

(1) Op. cit., p. 143. — Voir h ce si^et le rapport de la commiulon de la Première Chambre suédoise snr la proposition de M. Carlsson (avril 1899) : ** Il nVst pas nécessaire de lire les aatears classiques dans leur langue originale. La connaissance des langues anciennes n'est obligatoire que pour les futurs philologues. Mais ils sont si peu nombreux dans la masse des clients de renseignement secondaire quMl serait absurde de régler toute Torganisation du lycée d'après leurs besoins particuliers. „

(2) Op. cit., p. 254.

les leçons apprises par cœur et comprenant les unes, des règles de syntaxe d*une langue quMl ne connaît pas, les autres, dix ou quinze lignes de latin, d*autres encore des conjugaisons et des déclinaisons, tout cela employant un temps fort long, d*abord en étude pour apprendre, et ensuite en classe pour réciter soi-même et entendre, qu'on nous permette l'expression, rabâcher ces mêmes leçons par les autres, soit au total de longues heures d'ennui intense, transformant l'étude et la classe en lieux de supplice pour les enfants qui ont le désir de travailler, de s'instruire, en lieux d'oisiveté pour les autres > (*).

« Interrogeons-nous franchement nous-mêmes, a dit M. Léon Bourgeois, qui de nous, à moins d'avoir par goût personnel approfondi depuis la fin de ses classes, l'étude de la langue classique, peut dire qu'il a goûté dans l'original les beautés des tragédies de Sophocle ou des dialogues de Platon ? Il existe d'excellentes traductions auxquelles nous avons eu recours pour bien connaître l'esprit et pénétrer le charme des grandes œuvres antiques, et c'est de leur lecture que s'est formée vraiment notre opinion d'hommes fait sur l'antiquité. Pour moi, j'avoue sincèrement que c'est à la Comédie-Française que j'ai entièrement compris la tragique grandeur A'Œdipe-Roi, Et cependant nous avons les uns et les autres fait ce qu'on appelle de bonnes études classiques » (').

On dit que la littérature antique est une mine incomparable de vérités — nous savons déjà qu'il y a ici une forte exagération, même beaucoup de partis pris — mais peu importe ; comme le remarque très justement Lacombe (*), « si le style d'un auteur est intraduisible, si ce style est profit perdu pour qui ne lit pas l'auteur dans sa langue, il n'en est pas de même du fond, des sentiments et des pensées. Rien de ce fond ne se perd en passant d'une langue à une autre, à moins que le traducteur ne traduise

(1) L'éducation nouvelle^ p. 137.

(i) Déposition à TEnquête.

(3) EsqtttBêe d'un engeignement basé sur la psychologie de Vet\fant^ p. 1S8.