SAVE

sont celles, en effet, qu’il faut exiger de tout test, quel que soit son genre et l’usage auquel on le destine. Mais il y a le problème infiniment plus délicat et complexe de la validité. Idéalement, il faudrait, pour que celle-ci fût parfaite, que l'exécution de l'épreuve exigeât du sujet la mise en œuvre de toute la gamme de facultés diverses qu’il aura également à mettre en œuvre dans son travail scolaire, dans les mêmes « proportions » et liées entre elles en la même « forme ».

Ce n’est évidemment que.de la façon la plus vague et la plus grossière que l’on peut apprécier si un test envisagé répond plus ou moins bien à ces desiderata.

De tels tests, que nous appellerons « tests globaux », n’existent pas dans cette forme parfaite et, en quelque sorte, « neutre ». Neutre, en effet, en ce sens qu’elle se présente comme en équilibre instable entre deux pôles d'attraction. L’un est constitué par le souci prédominant du dosage proportionnel des facultés isolées à mettre en œuvre, l’autre par celui de la forme de la liaison de ces facultés, en vue de leur mise en œuvre. Le dernier point de vue conduit à la recherche d’une sorte d’aptitude particulière qui serait, précisément, l’aptitude à utiliser ces facultés comme des instruments. Cette aptitude serait transcendante à leur égard et serait, dans cette conception, ce que l’on devrait désigner par le mot : « intelligence ».

Le psychologue qui est attiré par le premier pôle sera conduit à la création de « batteries de tests » dont chaque élément mesurerait une faculté plus ou moins pure. Les résultats seraient additionnés, après avoir été affectés de coefficients empiriquement déterminés pour donner à la batterie la meilleure ralidité possible. Les tests de Binet-Simon sont et restent l’exemple le plus typique de ce genre de tests.

Le psychologue attiré vers l’autre pôle inclinera vers des tests beaucoup moins analytiques. C’est la tendance de M. W. Stern, telle qu’elle résulte d’ailleurs de la conception de l’intelligence qui lui est personnelle.

« Dans les épreuves d'intelligence, le sujet met en œuvre, non « pas, uniformément, un mécanisme intellectuel d’une nature « particulière, mais bien « le » mécanisme le mieux approprié

à ch: » ô * a 01 LATS 5 fé 1 < à chaque problème ; il ne s’agit pas là de la pensée réfléchie « comme telle, mais de la façon dont elle est utilisée. » (1).

NT ue + NS le Ÿ Me . net à Re ni Zeitschrift für pädagogische Psychologie, V40, 9. +. Les Idées, développées jusqu’à une conception nouvelle de lin-

Or —

Ce point de vue entraîne fatalement une attitude préjudiciellé à l'égard de l'emploi exclusif de la méthode des tests.

1° Parce que le psychologue porte son attention sur des phénomènes (« choix » et « méthode ») qui ne sont pas d’ordre quantitatif, mais qui diffèrent qualitativement. Ainsi, le jugement de l’expérimentateur ne se réduit pas à la considération du seul résultat final, en admettant qu'il soit mesurable.

2° Parce qu’ensuite, ce résultat est fonction de l'emploi d’un instrument et d’une technique qui changent d’un sujet à l’autre (puisque c’est ce choix qui est jugé digne d'intérêt), en sorte que, si l’on teste une collectivité au moyen d’un test offrant au sujet le choix entre divers moyens et procédés, chaque point de la courbe des résultats ne sera pas fonction des mêmes variables que celles qui déterminent la position du point voisin. Il s’ensuit que l’on peut faire les plus sérieuses réserves sur la légitimité de l’application des règles de la statistique mathématique à ces résultats.

3° Parce qu’enfin ce « choix » de l'instrument et de la technique est, chez le sujet, subordonné, dans une mesure non négligeable, à des contingences internes et externes, affectives et sociales. Pour que les résultats du test soient en bonne corrélation avec les résultats du travail scolaire, il faudra que l'attitude du sujet devant l’épreuve du test soit aussi peu différente que possible de celle qu’elle est « habituellement » devant son travail scolaire ; mais voilà où giît la difficulté : c’est que cette attitude habituelle est fort malaisée à déterminer et qu'on peut aller jusqu’à mettre son existence en doute. Elle dépend er effet des « habitudes de travail >» qui sont beaucoup plus inculquées par les maîtres (et aussi par les parents et l’exemple des camarades) qu’elles ne sont innées. Changez la méthode pédagogique, changez le maître, changez l’atmosphère dans laquelle vit l'élève, et sa méthode de travail changera aussi (lentement, il est vrai : rien n’est plus laborieux que d’amener un adolescent à adopter d’autres facons de travailler que celles qui lui ont été précédemment inculquées, de « vaincre une routine » pour tout dire).

Si l’on admet que l’on passe outre à cette difficulté, il faudra que le test « ait l’air » d’un travail scolaire, condition malaisée à concilier avec celle d’une correction chiffrée rigoureusement

telligence, basée sur la notion de « rendement », sont reproduites dans la dernière édition augmentée de son ouvrage :

« Die Intelligenz der Kinder und Jugendlichen. »

ne

objective ; il faudra qu’elle ait lieu sans que rien soit changé à l'ambiance d’un jour de classe quelconque, que l'épreuve ait lieu sous la direction du maître habituel, sans l’intervention ni même la présence inhabituelle d’un psychologue venu du dehors.

Ce souci de ne pas sortir l’enfant, testé en vue d’une sélection scolaire, des conditions dans lesquelles il se trouve habituellement à l’école (par crainte de réactions affectives pouvant fausser les résultats), nous est apparu très vif chez W. Stern, lorsque nous avons étudié, à Hambourg, en 1931, le système de sélection scolaire inspiré en grande partie par lui: les jeunes candidats à l’enseignement secondaire étaient réunis dans des « classes d'épreuves >» pour une durée de six Jours.

« Dans la classe d’épreuve, disaient les instructions officiel- Jes, l'examen doit être pratiqué sous les apparences d’un enseignement librement organisé ; des méthodes psychologiques éprouvées pourront y être introduites. » (1).

De fait, les tests mis à la disposition des professeurs-examinateurs des classes d’épreuve par le laboratoire de Psychologie de l’Université (et dont la moitié environ faisaient usage) étaient appliqués par les professeurs eux-mêmes et présentés par eux aux enfants comme des exercices scolaires pris parmi d’autres ; la forme de ces tests se prêtait d’ailleurs, intentionnellement, à cetie présentation.

Cette manière d'opérer, qui procédait d’un scrupule qui nous paraît pleinement justifié, peut prêter d’autre part le flane à de sérieuses critiques : il n’est pas douteux, en effet, que l’uniformité des conditions expérimentales perd ainsi beaucoup de sa rigueur.

Il y a donc une certaine antinomie entre les exigences du psychologue penché sur des « personnalités » infiniment complexes, « multidimensionnelles », selon l'expression de Stern, incommensurables dans leur totalité, et celles du statisticien qui ne peut utiliser que des résultats, fonctions d’un nombre restreint de variables : il est, en effet, au bout des ressources de sa technique, dès que ce nombre dépasse quelques unités, et qu'il n’est plus assuré, sinon de l’indépendance de ces variables, au moins de la constance et de la simplicité de leur loi de dépendance. Il ne suffit pas de lui dire: « Les résultats seuls comptent >» pour apaiser ses scrupules à les introduire dans ses for-

(1) Oberschulbehôürde, Richtlinien für die Schülerauslese Ostern 1931 article 4. Ù

Ce

mules. Il faut au moins, pour cela, que la répartition de ces résultats apparaisse, en fait, comme « calquée » sur la réparütion normale, suivant les lois du hasard.

Mais il faudra s’attendre à rencontrer, en général, une répartition irrégulière ; on ne pourra effacer les irrégularités de la courbe qu’en simplifiant la fonction, c’est-à-dire, pratiquement, en substituant à l’étude de la personnalité globale telle qu’elle est, un schéma de celle-ci réduit à une caractéristique jugée essentielle ; ou encore en décomposant la courbe en ses éléments, ce qui ramène à la « batterie de tests analytiques ».

En définitive, nous avons à choisir entre trois sortes d’instruments d’expérience :

1° L'épreuve donnant l’aptitude globale à réussir dans les conditions de la vie scolaire (« Leistungsfähigkeit » de Stern).

2° L'épreuve mesurant un seul élément de cette aptitude devant lequel les autres sont négligés, élément considéré comme son critère unique ou tout au moins seul essentiel.

3° La batterie de tests.

De ces trois instruments, nous estimons personnellement que chacun peut être préféré aux deux autres, suivant le but que l’on se propose.

L'épreuve d’aptitude globale nous paraît la mieux appropriée à la pratique de la sélection scolaire.

La batterie de tests conduisant à l’établissement de profils psychologiques répond parfaitement aux besoins de l’orientation professionnelle.

Mais les résultats que fournit le premier de ces instruments se prêtent mal à l’étude statistique. Le second instrument prête à la même critique, si l’on considère les résultats « totaux » ; et quant à considérer ceux de chaque test élémentaire, la stabilité de chacun n’est garantie que s’il est assez long, et alors, les difficultés pratiques de l’expérimentation deviennent grandes, car le corps enseignant et les autorités de l’instruction publique qui nous autorisent à prendre, comme sujets, les élèves des établissements d'enseignement ne se prêtent à nos désirs (et cela est, de leur point de vue, fort légitime) qu’à condition que nous ne prélevions pas, sur les heures de travail des élèves, un temps excessif pour nos expériences.

Force nous a donc été de nous rabattre sur le test analytique unique, pour faire œuvre vraiment scientifique ; il doit être bien entendu que, si d’autres éléments de l'aptitude scolaire que celui que mesure notre test ont été négligés, c’est parce que nous ne