CONSIDÉRATIONS PRÉLIMINAIRES

|° Le Problème sous son aspect expérimental

Notre tentative se heurtait, de prime abord, à des difficultés qu’il importe de voir clairement et sur lesquelles il faut nous étendre quelque peu.

Un physicien, un chimiste, dans leur laboratoire, sont maitres du choix de leurs instruments, de leurs matériaux, des conditions d'expérience.

On ne saurait rappeler avec trop d’insistance qu’il ne peut, en aucune façon, en être de même pour le biologiste. Les « matériaux » qui sont « matière vivante », il ne lui est pas donné de pouvoir lui-même les « extraire », les « purifier », les « préparer ». Les « instruments », s’ils sont sortis de sa pensée ou de ses mains, n’ont pu être « mis au point » que sur cette matière vivante, jamais identique à elle-même, en sorte qu’au jour de l’expérience, ils ne sont jamais adaptés à l’objet étudié que d’une manière approximative.

Encore est-il possible au zoologiste ou au botaniste de soumettre leurs sujets d'expérience à leur volonté. Ils peuvent les choisir, se les procurer de race pure, « biologiquement comparables » (à des fluctuations près qui sont rigoureusement conformes aux lois du hasard).

Pour qui veut appliquer ces méthodes biologiques à l’homme, il n’en est plus de même : il n’y a pas de sujets « biologiquement comparables » en toute rigueur ; encore moins y en a-t-il de « sociologiquement » comparables. Il ne faut se faire aucune illusion là-dessus : les élèves d’un internat, les soldats d’un régiment ne sont pas, en fait, dans des conditions sociales identiques, car il y a, chez chaque individu d’une de ces collectivités, une

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permanence des influences familiales dont l'empreinte le distingue radicalement de ses camarades. Chez deux frères même, par le seul fait qu’il y a un aîné et un cadet et que leur position au sein de la famille est, par là, différente, l'influence du même milieu familial produira des effets différents.

Dira-t-on que la multiplicité de ces influences diverses entraine, en définitive, une répartition conforme aux lois du hasard ? Supposition gratuite, car les principaux éléments qui contribuent à créer cette ambiance, en se bornant même à ceux qui sont quantitativement appréciables, comme par exemple la situation de fortune, ne sont pas, nécessairement, répartis suivant la courbe de Gauss et peuvent présenter plusieurs maxima de fréquences.

Quant aux conditions de l’expérience, nous en sommes toujours maîtres dans un laboratoire suffisamment outillé ; mais sitôt que nous envisageons, non plus une recherche purement désintéressée, mais une application, sitôt que nous quittons les murs du laboratoire pour le monde exérieur, il nous faut abdiquer notre arbitraire et accepter, dans une large mesure, des conditions que nous imposent la nature et la société.

Lorsqu’en effet, nous sortons de notre laboratoire avec notre pensée et. nos instruments, c’est afin, précisément, d’étudier les phénomènes tels qu’ils se produisent naturellement, de les mesurer dans les conditions même (autant que possible) de leur production ; ou bien, c’est pour nous rendre compte de la façon dont ils varient quand nous modifions artificiellement une seule de ces conditions ou un seul groupe d’entre elles, tout en nous efforçant de n’apporter que le minimum de perturbations dans les autres.

Nous sommes même très limités dans notre liberté quant au choix de ce que nous modifierons: un agronome peut essayer différentes variétés de blé dans un certain pays, il ne peut modifier ni le sol ni le climat de la contrée. S’il veut étudier l'influence du sol ou du climat, il faut qu’il se transporte dans un autre ; mais les conclusions obtenues « là » ne seront valables que sous toutes réserves pour le problème posé « ici ».

De même, étant donné le problème psychologique qui nous occupe, il ne peut s’agir d'appliquer un instrument de mesure psychotechnique dans des conditions autres que celles que présente la société française actuelle. Nous sommes nécessairement liés à ces conditions dans nos expériences, de la façon la plus étroite : si les conditions politiques, sociales, pédagogiques

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étaient autres, nous serions conduits peut-être à des problèmes tout différents, tout au moins à des problèmes autrement posés, contraints par cela même à adopter, pour notre expérimentation, d’autres procédures.

Mais l’expérimentation, sinon l’expérimentateur, ignore ce qui n’est pas encore, au même titre que ce qui n’est plus. Cette affirmation pourra paraître bien décevante pour les personnes qui réclameraient volontiers de la science qu’elle leur édifiàt des connaissances sur la base de conjectures. Sans doute, il ne saurait être interdit à l’homme de prévoir et de présumer, puis de se baser sur ses prévisions et ses présomptions pour régler ses actes privés ou politiques ; mais l’expérimentateur, comme tel, est obligé d’écarter de son champ de travail tout ce qui n’est pas « présent », constatable et relativement stable pendant la durée de son investigation. Dans l’ordre des questions humaines et sociales, il n’y a de mesure que du « statique » et là s’arrête le rôle de l’homme de science ; au seuil du « dynamique » commence celui du philosophe et du politique.

Nous avons donc pris les enfants comme ïils sont élevés en France, répartis comme ils le sont dans les divers établissements d'enseignement tels qu'ils existent, ces établissements ayant, à l'égard des aptitudes de leurs élèves, les exigences qui découlent des programmes et des méthodes pédagogiques qui y sont en vigueur. Nos lycées, nos écoles primaires supérieures. nos cours complémentaires sont ce qu'ils sont, ils réclament des élèves satisfaisant au mieux à leurs exigences. Le problème est de répondre à ce désir : répartir les enfants au mieux de leur adaptation à ces exigences diverses.

Il s’agit d'amener au lycée les élèves susceptibles d’y obenir les meilleures notes, au baccalauréat, les candidats capables d’y totaliser le plus de points. Quant à savoir si les « premiers de la classe », les bacheliers « avec mention » tels qu'ils sont, en fonction de l’enseignement qu'ils reçoivent et des examens qu'ils passent, représentent bien les individus les plus aptes aux hautes fonctions sociales, ou les plus élevés dans l’ordre du développement de la personnalité, suivant le point de vue auquel on se place, c’est une tout autre question que celle dont nous nous occupons ici.

Ce sont là jugements de valeur, subordonnés à quelque idéologie de la société et de l’homme, et à la position téléologique à laquelle cette idéologie aboutira ; or, il est évident que le problème de l’organisation de la société future et celui de la valeur

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de la personnalité humaine débordent infiniment le cadre de cette étude expérimentale ; celle-ci ne peut avoir d’autre prétention que d’établir des faits avec le maximum de précision, laissant aux philosophes et aux politiques le soin de les utiliser en vue des grandes synthèses qu’ils peuvent envisager de forger.

Néanmoins, ces jugements de valeur pèsent inévitablement sur la nature et le degré des exigences que les professeurs ont à l’égard de leurs élèves, les examinateurs à l’égard des candidats qui leur sont présentés. À vrai dire, nous ne voyons même pas bien sur quelles autres bases ces exigences pourraient être établies ; mais dans l’ensemble, professeurs et examinateurs ont-ils une conscience et une vision nettes des notions de valeurs sur lesquelles peuvent bien être basées les exigences scolaires ? Ou ne se contentent-ils pas de les accepter par obéissance à une tradition indiscutée ?

Une haute personnalité universitaire nous disait un jour à ce sujet : « Un grand trouble existe de nos jours sur ce qu’il faut entendre par bon élève. Nos professeurs se sont rendu compte des bévues énormes qu’on peut faire sur les pronostics. Autrefois, ils classaient avec assurance leurs élèves par rangs d'intelligence. Ils ne s’y risquent plus aujourd’hui... La question est d’ailleurs complexe : les examinateurs au baccalauréat sont débordés par le flot des candidats inférieurs ; il y a eu 23.500 candidats l’an dernier à Paris seulement, et combien de nonvaleurs dans cette multitude... Et d’ailleurs, là « capacité intellectuelle » est-elle bien tout ? Si vos recherches pouvaient apporter quelque clarté dans cette obscurité où l’on tâtonne, vous rendriez à l’enseignement un signalé service. »

Hélas ! la présente étude n’apportera pas, à notre corps enseignant, le critère du bon élève : ce critère ne pourra résulter que de l’examen de ce que seront devenus, à l’âge d'homme, respectivement, ces lycéens que l’on n’ose pas classer entre eux.

C'est nous, au contraire, qui, pour les besoins de notre recherche, avons dû nous tourner vers le corps enseignant et lui dire : « Fournissez-nous le type du bon élève, afin que nous lui comparions la masse des jeunes Français. »

Ce type de l’enfant « apte à l’enseignement secondaire » nous l'avons pris dans le « boursier ». Jusqu’en 1933, le « concours des bourses nationales » n’était pas un concours à proprement parler, en ce sens que l’on acceptait tous les candidats jugés capables de bien suivre l’enseignement, quel que fût leur nom-

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bre (1). Faisant violence à cette hésitation, dont nous entretenait notre interlocuteur, les examinateurs aux épreuves des bourses, tranchaient donc, de leur mieux, entre les « aptes » et les « inaptes ».

Sur quelle base le faisaient-ils ? Nos divers enseignements comportent des programmes et des plans d’études, accompagnés d'instructions ministérielles, qui sont inspirés par une idée « à priori » des connaissances que, dans chaque classe, l'élève doit être capable de bien assimiler et des travaux qu’il doit être capable d'exécuter correctement (2). La même idée présidait nécessairement à l’admission aux bourses nationales, avant que cet examen eût pris vraiment le caractère d’un concours.

En définitive, le bon élève reste, bon gré mal gré, caractérisé par sa capacité à « suivre le programme ».

Dans ces conditions, la formule de l’examen des bourses tel qu’il fonctionnait avant 1933 semblerait, à première vue, la seule adéquate au problème de la sélection, si l’on veut s’en tenir à la seule observance des règlements officiels qui régissent l’enseignement secondaire.

On pourrait alors, pour prévoir les résultats d’une généralisation obligatoire de l’examen des bourses, songer à faire un « sondage » sur quelques groupes, pris en bloc, de lycéens et

(1) Tous les candidats reçus au concours ne recevaient pas pour cela une bourse ; le nombre des bourses étant budgétairement limité, celles-ci étaient attribuées en considération de la situation de fortune des familles des enfants reçus et non suivant le classement dans les épreuves. Il en est autrement depuis l’arrêté ministériel du 23 février 1933, qui limite impérativement la proportion de candidats à recevoir.

(2) En fait, la pression tenace des parents d’enfants relativement moins doués, la crainte éprouvée par les membres de l’enseignement et de l’administration de susciter trop de mécontentements, la tendance enfin, dans les collèges « squelettiques » de mainte petite ville, à montrer le maximum d’indulgence pour accroître l'effectif, ont pour résultat d’abaisser le seuil des aptitudes nécessaires pour entrer dans une classe, considérablement audessous de celui qui devrait, logiquement, résulter des prescriptions officielles.

Ce décalage entre ce qui est théoriquement envisagé au Conseil Supérieur de l’Instruction publique et la réalité a atteint parfois un degré tel qu’il y a eu impossibilité absolue à certains professeurs d’appliquer rigoureusement les programmes.

L’exemple le plus typique de cet état de choses a été celui des programmes de physique de 1923 qu’il a fallu se décider, en 1931, à rendre moins difficiles en 2° et en 1". Nous avons aussi connu à Paris le cas d’un professeur de mathématiques de 4° qui, dans tout le cours de l’année, n'avait pas abordé les éléments de géométrie prévus au programme, estimant que la grande majorité de ses élèves n’avaient pas la maturité d’esprit nécessaire pour cela. Dans les branches littéraires, on pourrait trouver aussi bien des exemples de cas où l’application strictement comprise de certaines instructions ministérielles se heurte à l’insuffisance de développement intellectuel de la plupart des élèves d’une classe,

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d’écoliers ; ils passeraient les mêmes épreuves que les candidats aux bourses, dans les mêmes conditions, avec les mêmes correcteurs et examinateurs.

Les autorités académiques pourraient seules, d’ailleurs, faire procéder à une telle expérience dans les conditions désirables et les résultats n’en seraient certainement pas sans intérêt. On aurait ainsi, par une expérience directe, une réponse à cette question précise : « Si l’examen des bourses était imposé à tous les jeunes Français, quelle proportion d’entre eux seraient reçus, dans l’ensemble ? quelle proportion de jeunes lycéens ? quelle proportion de jeunes écoliers ? et ainsi de suite pour toute catégorie d'enfants que l’on jugerait intéressant de considérer à ce point de vue. »

Mais les résultats d’une expérience de ce genre ne sauraient échapper à une grave objection : On sait qu’un critère scolaire, tel qu’il est donné, ne permet pas de comparaisons précises, dès que l’on veut l’étendre à une collectivité nombreuse, les appréciations des correcteurs étant partiellement subjectives et variables, dans une large mesure, d’un correcteur à l’autre, et même d’une époque à une autre pour le même correcteur (1). De plus, les épreuves scolaires mesurent bien plutôt les connaissances acquises, le passé scolaire de l'enfant, et bien moins sûrement ses possibilités d'acquisition dans l’avenir.

Un critère scolaire ne peut donc pas, tel quel, se prêter à une recherche visant à quelque précision numérique. Il faut lui en substituer un autre qui présente, dans l’ensemble, les qualités que l’on exige d’un bon test.

Nous n’avons pas à faire ici un exposé complet de la « méthode des tests » que l’on peut trouver dans les ouvrages spéciaux mentionnés dans notre bibliographie.

Dans son acception la plus large, le terme de « test » évoque l'idée de « témoignage », de « critère ». Il s’appliquerait à toute épreuve dont le résultat s'exprime immédiatement, soit par une cofe sur une échelle adoptée (résultat quantitatif), soit par une identification formelle à un type (résultat qualitatif). L'ensemble des résultats obtenus sur un groupe de sujets permet d'établir un classement dans le premier cas, une typologie dans l’autre.

L'usage des psychotechniciens est de restreindre l'application

, D H. LAUGIER et D, WEINBERG. — « Du facteur subjectif dans les notes d'examen ». L’Année Psychologique (1928).

du terme « test » aux épreuves satisfaisant, expérience faite, à certaines exigences.

1° Un test doit être parfaitement défini quant à l'instrument employé et à son mode d’emploi ; il doit donner des résultats indépendants de tout « facteur subjectif » de la part de celui qui propose l’épreuve au sujet et qui note le résultat.

C'est principalement en raison de cette dernière exigence que les épreuves scolaires, écrites et orales, ne sont, en général, pas considérées comme des tests.

2° Il doit donner des résultats très peu différents (s’il s’agit d'un classement) ou très rarement différents (s’il s’agit d’une typologie) si on l’applique, à diverses reprises, au même individu. C’est l'exigence de constance. Ces deux exigences se rapportent au test lui-même.

3° Relativement à l'emploi du test en vue d’une fin pratique de sélection de certains individus d’un groupe, on doit obtenir un parallélisme aussi exact que possible entre le classement ou la typologie auxquels le test conduit et ceux auxquels conduit la constatation directe de la valeur des sujets au point de vue envisagé (réussite scolaire, habileté professionnelle, etc.).

Cette correspondance ou liaison entre les résultats d’un test et la valeur des sujets, constatée directement par ailleurs, est la validité de l'épreuve. Lorsque la validité est relative, non à la valeur du sujet à l’époque même de l’épreuve, mais à celle qui ne se révélera qu’au bout d’un temps plus ou moins éloigné (plusieurs années en général), elle prend le nom de valeur pronostique.

Un test doit avoir une validité suffisamment élevée.

Ces exigences, qui justifient que l’on considère comme « test » une épreuve quelconque, se vérifient expérimentalement et se chiffrent par l'application aux résultats de certaines formules mathématiques établies à cet effet. Ces formules conduisent à des coefficients dits de corrélation, de contingence, etc. (suivant les formules adoptées), désignés encore, du point de vue de leur emploi, par les termes de coefficients de constance, de validité, etc. (1).

L'expérience a montré qu’en général, lorsqu'un bon test conduit à des résultats numériques, la répartition des résultats

(1) Cette terminologie a été codifiée par une Commission instituée lors du Congrès de Psychotechnique de Moscou (septembre 1931), cf. Bulletin de l'Institut d'Orientation professionnelle (1932, n° 5), Le Travail Humain (mars 1933), L'Année Psychologique (1933).

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donnés par un groupe suffisamment nombreux de sujets, suit, d’une façon assez approchée, la loi de Gauss, sous la seule condition d’une graduation convenable de l’échelle de notation ; l'assimilation, en général possible, de la courbe de répartition des résultats à la courbe de Gauss, est souvent d’une grande commodité pour l’analyse statistique de ces résultats.

Nous aurons l’occasion d’en faire usage au cours de cette étude.

Ces qualités, les résultats d'épreuves scolaires ne les possèdent qu’à un faible degré et c’est ainsi que nous avons été amené à adopter, en vue de l’expérience que nous avons voulu tenter, le principe suivant :

« Substituer un test aux épreuves scolaires, en tant que « moyen de comparaison des élèves entre eux, tout en conser- « vant le critère de l’admission aux bourses comme indicatif de « lPaptitude à l’enseignement secondaire. »

Quant au but de l’expérience, il était essentiellement celui-ci :

« Déterminer la proportion de jeunes Français dans l’ersem- « ble, de jeunes élèves de chaque ordre d’enseignement en par- « ticulier, qui seraient aptes à l’enseignement secondaire tel « qu’il ressort des règlements officiels actuellement en « vigueur. »

L'expérience s'arrêtera à ces résultats et à ceux de même nature positive, qui, sans avoir été le but initial de notre recherche, seront apparus au cours du travail.

On peut dire, dès maintenant, que ces résultats, quels qu’ils soient, laisseront intacts des problèmes d'ordre social et d’ordre pédagogique qui ne seraient pas à leur place dans cette étude expérimentale.

Ayant ainsi posé le but poursuivi et le principe essentiel que nous avons adopté comme base de notre mode d’expérimentation, il convient, avant de discuter du choix du test qui sera l'instrument essentiel de nos expériences, de nous arrêter un instant à quelques problèmes de statistique mathématique qui devaient se poser pour nous comme conséquences du but poursuivi et du principe adopté.

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2° Le Problème sous son aspect statistique et mathématique

Si nous nous plaçons dans l'hypothèse de l’extension à tous les enfants de l’épreuve des bourses, il est à présumer que les sujets nettement supérieurs dans le test seraient à peu près tous reçus, puis, qu'à mesure que nous considérerions des sujets ayant obtenu dans le test des notes moins élevées, la proportion des « reçus » diminuerait.

Traduisons graphiquement cet état de chose en considérant les courbes de fréquences pour chaque note dans le test, ces courbes affecteraient, comme on sait, une forme « en cloche », plus ou moins voisine de la courbe de Gauss : portée sur la même figure que la courbe représentative de l’ensemble des sujets, la courbe des seuls sujets aptes à être reçus aux épreuves des bourses serait, à l’intérieur de l’autre, très voisine d’elle dans la partie correspondant aux notes les plus élevées du test, et s’en éloignerait de plus en plus dans la partie opposée. On aurait une figure analogue à celle-ci :