I.XXII . PRÉFACE

i et lui est étroitement lié, une forme parfaite cl finie qui marque son entier développement et sa plus haute clarté, sans laquelle la pensée reste vague et confuse, ne se possède ni se maîtrise. Y atteindre c’est atteindre à l’idée même. Rester en deçà, c’est savoir et comprendre à demi. Il ne faut donc pas regretter le temps et la peine consumés dans cet exercice. Outre que le vrai savoir est à ce prix , c’est dans cette lutte que l’esprit , moins passif, développe son énergie. C’est ainsi qu’on devient fort ; c’est le secret du succès. Mais, d’autre part , l'exercice qui ne porte que sur la forme et néglige le fond est un stérile labeur. Il engendre la fausse rhétorique dans les lettres, la scholastique dans les sciences et la philosophie. Tous deux réunis, combinés, identifiés, forment la base d’une solide et complètein struction. De là, avecun inépuisable trésor d’érudition et de pensées, la clarté, la précision , la méthode , la supériorité d’un esprit à la fois nourri et fécondé , alerte et réglé.

Apprendre et s’exercer, tels sont sans doute les premières conditions de la culture intellectuelle; ce n’est pas le but. Le but est de produire. Cette divine faculté de produire et de créer, qui distingue l’homme et l’assimile à Dieu , elle n’est pas seulement la prérogative de l’artiste et du poète ; elle appartient aussi au savant, et tout savant digne de ce nom ne doit pas seulement posséder la science, mais s’efforcer de s’en tracer à son tour une image plus parfaite, qui réponde mieux à l’idéal tel qu’il le conçoit. Autrement,

DU TltADUCTLLK.

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la science en lui n'est ni féconde ni vivante, elle est stérile et morte; elle dégénérera bientôt en mécanisme et en routine. Lui-méme ne sera qu’une machine plus ou moins bien réglée.

Or, la production se fait par une vive intuition qui rapproche et saisit simultanément les deux termes de toute existence, le général et le particulier, l’idéal et le réel, l’abstrait et le concret, et de ce choc fait jaillir une idée qui les illuminant tout-ù-coup d’un jour nouveau, dévoile entre eux de nouveaux rapports.

Ces règles posées, Schelling attaque la méthode qui les méconnaît ; il signale ses tendances et ses funestes effets.

Celte méthode, déjà appréciée plus haut, consiste à enseigner et apprendre les faits et les résultats, comme tels, sans chercher à en pénétrer le sens ou l’esprit et à comprendre les principes , qui euxmèmes sont présentés comme de simples données historiques. Elle tend à transformer les établissements scientifiques en établissements industriels; car la première conséquence est de faire négliger complètement la théorie pour les résultats, de faire de la science, non un but, mais un moyen, et d’en abaisser le niveau.

Ses effets sur l’esprit cultivé par elle sont faciles à prévoir. 1° Il est impossible qu’il s’approprie bien ce qu’il ne fait que recevoir. Ne sachant remonter des finis aux causes, des résultats aux principes, et redescendre de ceux-ci aux conséquences, il est tota-

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lement dépourvu d’intuition. Ne possédant pas l’intelligence des principes il les applique souvent à faux; sa science l’abandonne souvent , même dans les cas particuliers , et sa maladresse se trahit avec son ignorance. 2° Il est incapable de progrès. Pour avancer il faut avoir devanHes yeux un but, un idéal, juger les découvertes actuelles avec une mesure qui les dépasse et en fasse sentir rinsufïisancc. Il faut d’ailleurs s’élever au-dessus des particularités et les dominer par des vues générales. 3° Du sentiment de l’impuissance jointe à l’absence d’idées, naît l’amour de l’immobilité et la haine du progrès , la peur des théories et des réformes, de tout ce qui menace de troubler le pepos et la paresse d’esprit et de renverser l’échafaudage factice de classifications arbitraires ou artificielles sur lequel s’étaie un savoir superficiel. C’est le plus grossier positivisme dans la science (1).

Sehelling, indique ensuite les conditions relatives aux études qui doivent servir de préparation à l’enseignement supérieur , et qui font l’objet de ce que nous appelons l’instruction secondaire.

11 marque d’abord la limite qui doit les séparer; car il est essentiel d’empêcher toute anticipation , toute confusion. Les premières éludes doivent être fortes et complètes, mais élémentaires, se mesurer

(1) On pourrait y joindre ce que dit Royer-Collard des hommes qui dédaignent toute théorie : « La prétention excessivement orgueil- * leuse de n’étre pas obligé de savoir ce que l’on dit quand on parle, » et ce qu’on fait quand on agit. »

DU TRADUCTEUR

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sur la portée des intelligences de cet âge , suivre le développement des facultés humaines. Il importe surtout de ne franchir aucun degré essentiel. Il n’y a que le génie qui ait ce privilège , et encore ce pri. vilége n’est-il qu’une marche plus rapide. Il est d’ailleurs des sciences qui ne peuvent se comprendre que quand l’esprit est capable do saisir un ensemble, et qu’il a été préparé à leurs hautes généralisations. Les enseigner trop tôt, c’est risquer de le faire sans succès et d’en inspirer le dégoût, ou de favoriser le demisavoir, pire que l’ignorance.

Schelling caractérise peut-être l’enseignement secondaire d’une manière insuffisante par le mot de connaissances , qu’il oppose à la science proprement dite , comme renfermant seulement la partie mécanique et technique, et s’adressant principalement à la mémoire. Ceci , pris à la lettre , serait en contradiction avec tout ce qui précède , et doit être jugé par ce qui suit. Il entend par lâ les notions élémentaires \ des sciences , telles que les premières opérations du calcul et de l’algèbre, etc. Mais, surtout, il veut que la base de ce système d’éducation soit l’élude des langues anciennes et modernes , qui seule peut ouvrir un accès aux principales sources de l’instruction et de la science , et est l’exercice le plus propre à développer, à cet âge , toutes les facultés de l’esprit. Si l’es- \ pacc nous le permettait, nous ferions remarquer l’unanimité de tous les grands écrivains de l’Allemagne sur cette question. Les poètes parlent ici comme les '