II. — l'enseignement des adolescents

AU MOYEN AGE ET DEPllS LA RENAISSANCE.

Le nom d'enseignement secondaire est moderne; mais la chose est ancienne et elle a existé de tout temps ; car de tout temps on a cru nécessaire de donner û l'enfant une certaine éducation, qui le préparAt aux devoirs de l'Age viril. Sans remonter jusqu'à Tantiquité, que nous ne connaissons [)as bien, il suffira de rappeler qu'avant la Révolution, l'Université prenait comme aujourd'hui l'enfant dès l'ûge de neuf à dix ans et le rendait, vers dix-sept ù dix-huit ans, avec le titre de maître es arts ; dès l'âge de vingt et un à vingt-deux ans, il pouvait être gradué en théologie, en droit ou en

médecine. Les méthodes générales d'instruction avaient traversé dans le cours des siècles, au moyen âge, puis aux temps modernes, diverses périodes qu'il n*esl pas superflu de rappeler.

On sait que c'est vers la fin du xn^ siècle que se constitua le régime des universités et que ce nom môme apparaît pour la première fois : les cadres généraux constitués à cette époque, sucessivement étendus et perfectionnés, subsistèrent jusqu'au xvi*^ siècle. I/objet principal de l'enseignement était alors la logique, réputée Tart par excellence. Quand l'écolier avait appris la lecture, l'écriture, les éléments de la grammaire latine, il commençait, vers l'Age de douze ans, à faire un cours de logique, soit à Paris, soit dans une autre université comptant au moins six régents, et il pouvait ainsi se mettre en mesure de subir, dès TAge de quatorze ans, les épreuves qui lui conféraient le titre de déterminant *, c'est-à-dire de bachelier, dans notre langue actuelle. Cet Age de quatorze ans était inférieur de deux ans à la limite lixée par nos règlements présents, et il représentait également une limite, l'Age moyen étant, alors comme aujourd'hui, un peu plus élevé. Le candidat devait justilier, par des certificats plus ou moins sérieux, (|u'il avait suivi un cours ordinaire, et

4. Determinare : passer des thèses, dans le latin de cette époque.

au moins deux cours extraordinaires, sur Flntroduclion de Porphyre, le livre des Catégories, Tlnterprétation, la Syntaxe de Priscien, un cours ordinaire et un cours extraordinaire sur les Topiques et les Elenchi d'Aristole, etc. Il devait en outre avoir fn^quenté pendant deux ans, non seulement les cours dogmatiques, mais les disputes ou argumentations des maîtres, et avoir disputé lui-même pendant le même temps dans les écoles. On voit comment cet enseignement était essentiellement logique et dialectique, et combien il était vide de substance et de notions positives. Dès i375, on compliqua les épreuves, en établissant un examen particulier d'admissibilité et une argumentation ou dispute, soutenue avant Noël, sur un sujet de morale, contre un maître régent, en présence des élèves. Dans répreuve principale, le déterminant disputait tous les jours jusqu'fi la Un du carême, rue du Fouarre, dans les Écoles de sa nation *. Ce devait être un étrange spectacle que ces disputes, — nous dirions dans le langage familier de nos classes, ces colles perpétuelles, — soutenues pendant des mois par des écoliers de quatorze ou quinze ans. Elles ne leur déplaisaient pas ; car Platon observait déjà que Tenfant a un goût particulier pour les disputes vaines : il exerce ainsi à vide

i. L'Université était divisée en nations ou provinces d'origine.

son instrument cérébral, comme le nouveau-né exerce son appareil musculaire, sans but apparent, ni utilité déterminée. Cependant, nous avons peine à nous figurer ce régime scolastique, cet entraînement perpétuel de l'adolescent vers les subtilités formelles de la dialectique. En fail, cependant, la plupart des jeunes gens, de manière ou d'autre, arrivaient à se dispenser de ce fatigant exercice; si bien qu'en 1472 on supprima officiellement les disputes du carême. Ce fut vers la même époque que le nom de bachelier se substitua à celui de déterminant. Les études qui précédaient ce premier grade répondaient, en réalité, à notre enseignement secondaire; à cela près que la durée en était plus restreinte et le caractère stérile.

L'adolescent, une fois pourvu de son tilre, était admis à suivre les leçons de la faculté des arls et à continuer l'acquisition des connaissances qui devaient le con- <linre à obtenir, après vingt et un ans accomplis, la licence, c'est-à-dire la permission d'enseigner {licentia docendi); et, plus lard, à être admis à la maîtrise, c'est-à-dire à Texcrcice effectif, par ses nouveaux collègues. — Les Facultés de théologie, de droit (décrétistcs), de médecine, présentaient des filières analogues.

Les éludes préparatoires à la licence, données dès lors dans l'Université, comprenaient des enseigne-

mcnts qui se sont partagés depuis entre notre enseignement secondaire et notre enseignement supérieur : par exemple, les mathématiques et l'astronomie.

Les cadres de l'enseignement universitaire, purement logiques et grammaticaux au début, s'étaient élargis peu à peu dans le cours des temps. Les tliéolojriens eux-mêmes, au xv* siècle, commencent à mépriser la scolastique et à remettre en honneur le culte des lettres et de l'éloquence ; on établit à cette époque, à côté des cours de logique, des cours de morale et de rhétorique. En 1452, on ajouta aux études les règles de la versification : c'est la date de l'apparition du vers latin, qui a pris dans l'enseignement une importance croissante aux xvn*^ et xvni* siècles, pour être éliminé seulement de nos jours. Cinq ans après, la faculté des arls institua des leçons extraordinaires de grec. Malgré tout, l'exercice fondamental dans les études et dans les examens était toujours la dispute orale, qui parfois dégénérait en rixe : les compositions écrites, d'ailleurs, n'rtaient point en usage. On exigeait en principe cet usage incessant de l'argumentation, comme éminemment propre à aiguiser l'esprit et à donner aux jeunes gtMis l'habitude de la parole; l'éducation de l'enfance et de l'adolescence étant alors réputée avoir pour objet principal de former l'instrument de l'esprit, indépendamment de la matière même enseignée.

LA SCIENCE EDUCATRICE. 77

Vers la même époque s'opéra, d'une façon d'abord inaperçue, un changement dans la discipline qui devait avoir les plus profondes conséquences; je veux parler de rinstitution des internats. Les élèves étaient libres dans les vieilles écoles du moyen âge, logés chez leurs parents, ou dans des familles privées, ou autrement, comme ils pouvaient. Ils suivaient dans ces conditions les cours publics ou privés. Mais peu à peu les désordres qui naissaient d'un tel état de choses, surtout pour les enfants isolés, donnèrent lieu à une institution nouvelle. Au xv^ siècle, en effet, nous trouvons établie rinstitution des pensionnats et collèges, sous la direction des Pédagogues, Les cours libres de la rue du Fouarre, si célèbres du temps d'Abélard, disparaissent. En 1503, voici Q^^^ïc était, par exemple, l'organisation des études du collège de Montaigu : de quatre heures à six heures du matin, lever ; à six heures, messe; de huit ii dix heures, leçon, répétition; de dix à onze heures, discussion et argumentation; à onze heures, dîner et repos; puis examen et dispute; de trois à cinq heures, leçon ; îi cinii heures, vêpres, puis dispute; à six heures, souper; à sept heures, examen sur les leçons du jour, etc. ; à huit heures du soir en hiver, à neuf heures en été, coucher. I-ies élèves étaient partagés suivant leur Age en plusieurs leciiones, ou classes. Ce régime était plus dur que le

LA SCIENCE &DUCATRICE. 7»

la rhétorique : il s'agit des enseignements de la philophie et des mathématiques, qui étaient donnés à cette époque dans les facultés des arts, tandis que de notre temps ils font partie intégrante de renseignement des lycées : je ne sais si Ton ne reviendra pas plus tard sur ce dernier système. Au déhut donc, dans les collèges du xvio siècle, on enseignait seulement les langues anciennes et surtout le latin; car renseignement du grec a toujours été imparfait, et dès les xvir et xvinc siècles, on entend les mêmes plaintes que de nos jours sur Timperfection de cet enseignement et le peu de fruits qu'il produit. Malgré Tenthousiasme justifié des lettrés pour l'hellénisme, il n'a jamais été adopté et poursuivi avec zèle que par quel(|ues élèves exceptionnels. Le latin demeurait donc l'objet fondamental. Dans les statuts de 1598, destinés à consacrer une première réforme de l'enseignement, Thistoire, la géographie, la langue et la littérature françaises ne sont pas présentées comme objets obligatoires; mais ces études ne tardèrent pas à le devenir, les idées sur le but de l'instruction s'élargissant sans cesse.

Au \\w siècle, dans le collège de Juilly, puis à Port-Royal, le français est déjà le but et Tinslrument général de l'enseignement. Le développement et la constitution définitive de la littérature française, envisagée comme une nouvelle culture classi(|ue, de valeur

nôtre; les mœurs générales étaient, d'ailleurs, plus rudes.

Cependant une évolution générale s'effectuait dans les esprits. En ménae temps que les institutions féodales et religieuses du moyen âge tombaient en décadence, ridéal antique reparaissait, avec la Renaissance, et Tobjet de Téducation se trouvait par là même changé ; il prenait un caractère nouveau, qui a persisté jusqu'à notre temps et qu'il convient de définir, parce qu'il joue un rôle capital dans nos discussions actuelles.

Au moyen âge, l'éducation, essentiellement scolastique et théologique, aboutissait à la dialectique, envisagée comme son but supérieur. La Renaissance se proposa un autre but, et elle introduisit dans l'éducation cette idée de la prépondérance de la culture littéraire, sur laquelle nous avons vécu jusqu'au siècle présent. La transformation fut rapide.

Dès la fin du xvi*' siècle, nous lisons dans les programmes d'étude pour 1583 du collège de Guyenne (schola aquitanica) tout un système organisé, comprenant dix années, de la dixième à la seconde et à la première (notre rhétorique) ; système absolument pareil à celui de notre enseignement secondaire actuel, à cela près que les programmes en étaient purement littéraires. La seule différence essentielle entre l'organisation d'alors et la nôtre ne se manifeste qu'après

LA SCIENCE &DUCATRICE. 7»

la rhétorique : il s'agit des enseignements de la philopbie et des mathématiques, qui étaient donnés à cette époque dans les facultés des arts, tandis que de notre temps ils font partie intégrante de renseignement des lycées : je ne sais si Ton ne reviendra pas plus tard sur ce dernier système. Au début donc, dans les collèges du xvi« siècle, on enseignait seulement les langues anciennes et surtout le latin; car renseignement du grec a toujours été imparfait, et dès les xvii« et xvui« siècles, on entend les mômes plaintes que de nos jours sur Timperfection de cet enseignement et le peu de fruits qu'il produit. Malgré l'enthousiasme justifié des lettrés pour Thellénisme, il n'a jamais été adopté et poursuivi avec zèle que par quelques élèves exceptionnels. Le latin demeurait donc Tobjet fondamental. Dans les statuts de 1598, destinés à consacrer une première réforme de renseignement, Thistoire, la géographie, la langue et la littérature françaises ne sont pas présentées comme objets obligatoires; mais ces études ne tardèrent pas à le devenir, les idées sur le but de Tinstruction s'élargissant sans cesse.

Au xvn*^ siècle, dans le collège de Juilly, puis à Port-Royal, le français est déjà le but et Tinstrument général de l'enseignement. Le développement et la constitution définitive de la littérature française, envisagée comme une nouvelle culture classique, de valeur

comparable à celle des langues anciennes, datent du temps de Louis XIV; elle a eu son contre-coup nécessaire sur renseignement. Ainsi, dans le plan de réforme de Rollin, au commencement du xvni* siècle, le français prend une part considérable; Thistoire ancienne y joue un grand rôle et on y voit apparaître un petit abrégé d'histoire de France. Il semblait que l'introduction de Fesprit moderne et la connaissance des choses actuelles fussent regardées jusqu'alors comme contraires à la dignité de renseignement.

Par une conséquence inévitable, la place du latin et du grec dans les études diminue. En lisant les écints de répoque, on croirait déjà assister aux discussions de notre temps sur la meilleure répartition des heures de travail, entre des sujets d'étude devenus chaque jour plus nombreux. Le rôle des langues anciennes dans réducation allait, d'ailleurs, par la force des choses, en s'amoindrissant. On avait cessé depuis longtemps de parler le latin, dans l'usage courant des classes, et son emploi comme langue universelle des savants, déjà restreint au xvii* siècle, cesse au xvni*. Résultat extrêmement grave, car, en perdant son emploi pratique, le latin perd aussi cette vitalité qui l'avait soutenu si longtemps. C'est à ce moment qu'il passe de l'état de langue vivante, parlée et écrite, à l'état délinitif de langue morte. Les méthodes suivies

dans son enseignement ont subi le contre-coup de ce changement et se sont trouvées dépouillées du caractère efficace qu'elles avaient autrefois. Il y a plus : par une étrange conséquence, renseignement des langues modernes de notre temps, trop fidèlement modelé par la coutume sur renseignement traditionnel du latin, en a pris (|uelque chose de gauche et d'artificiel, qui fait obstacle au progrès et s'oppose à ce que les professeurs apprennent aux enfants les langues modernes d'une façon pratique et fructueuse. Quoi qu'il en soit, la fin suprême de l'éducation des enfants, pour les professeurs des collèges du xviu* siècle, demeure la môme qu'au \\V siècle. Ce sont toujours les humanités, et l'idéal consiste à former des rhétoriciens, rompus à l'art de bien dire.

L'enseignement scientifique se donnait alors tout ^entier dans les deux années de philosophie, au sein de la faculté des arts, en dehors de l'éducation classique proprement dite. A l'exception des mathématiques , cet enseignement était bien plus restreint •qu'aujourd'hui. Il ne comprenait ni la chimie, ni les sciences naturelles, non constituées encore, ni les vastes théories de la physique moderne, relatives à la chaleur et à l'électricité. Aussi, se réduisait-il en grande partie à des discussions vaines sur la nature

.et les propriétés générales de la matière.

C'était, d'ailleurs, au sein des universités que Téducation s*accompIissait, sans distinction nominale entre l'enseignement secondaire et renseignement supérieur; bien que cette distinction existât en fait, quoique avec des limites un peu différentes, dans les matières et le mode d'enseignement. L'enfant, pris dès dix ans et même dès neuf ans, pouvait aboutir, à l'âge de vingt et un ou vingt-deux ans, à obtenir ses grades en théologie, en droit ou en médecine. On voit combien nous avons reculé de notre temps la limite d'âge pour la terminaison des études et l'acquisition des diplômes défmitifs.

D'après l'ouvrage de M. Liard, il existait en France, en 1789, 22 universités, dont les cadres répondaient à la fois à nos 106 lycées et à nos 16 groupes de facultés actuelles.

« A Paris, la faculté des arts formait encore, au moins nominalement comme au moyen âge, quatre nations : France, Picardie, Normandie, Allemagne, vivant dans 16 collèges. De ces collèges, 10 seulement, les collèges d'Harcourt, du Cardinal-Lemoine , de Navarre, de Lisieux, du Plessis-Sorbonne, de La Marche, des Grassins, de Montaigu, Mazarin et Louisle-Grand, jouissaient du plein exercice. Ils avaient chacun à peu près le même nombre de maîtres : un professeur pour chaque classe, de la sixième à la rhé-

torique ; parfois deux pour la philosophie, qui durait deux ans ef réunissait ensemble philosophie proprement dite, mathématiques et physique. Il n'y avait de professeurs spéciaux qu'au collège de Navarre et à Louis-le-Grand pour la physique expérimentale. » Au collège Mazarin, six professeurs, de la rhétorique à la sixième, recevaient, sur les revenus du collège, 100 livres pour enseigner la géographie.

Ajoutons, pour compléter ce tableau, que la gratuité de renseignement dans les collèges de la faculté des arts avait été établie par le roi en 1719, moyennant l'octroi du vingt-huitième du produit de la ferme des postes, qui représentait 300 000 livres en 1763. Cette subvention était destinée à donner aux régents des gages fixes, substitués aux rétributions individuelles des élèves. 800 à 900 boursiers étaient entretenus dans ces collèges, ce qui répondait à la fois aux boursiers de nos lycées actuels et à nos boursiers de licence. On voit que Tinstitution de ces deux ordres de boursiers repose sur une longue tradition, qui date du moyen âge. C'est une nécessité sociale, reconnue de tout temps et plus indispensable que jamais dans une démocratie.

Cependant, un nouvel esprit commençait à animer la société française au xvni*^ siècle. La conception de la Renaissance avait renversé deux siècles auparavant

celle du moyen ûge, au nom des traditions renouvelées de la civilisation antique; elle pAlissait à son tour devant les idées nouvelles de la philosophie, réclamant régalité des droits de tous les hommes et ravinement du règne de la science et de la raison. Aussi, le système suranné d'une éducation purement classique et rhétoricienne ne tarde-t-il pas à être contesté comme le reste. « Pourquoi, s'écriait Diderot, étudier dans nos écoles sous, le nom de belles-lettres, des langues mortes qui ne sont utiles qu'à un très petit nombre de citoyens ; les étudier six à sept ans, sans même les apprendre, et sous le nom de rhétorique enseigner l'art de parler, avant l'art de penser, et celui de bien dire, avant que d'avoir des idées? » « L'objet des écoles publiques, ajoutait-il, est l'utilité. »

Il y a dans ces quelques lignes toute une nouvelle conception du but de l'enseignement, et cette conception va grandir et jouer un rôle de plus en plus considérable, au temps de la Révolution d'abord, puis à notre époque. Nous serions entraînés trop loin, si nous prétendions exposer ici en détail les idées et les tentatives théoriques d'organisation présentées à l'époque de la Révolution, au moment où, après avoir détruit les anciennes institutions et fait table rase, on imagine de reconstruire des organismes appropriés à la nouvelle société.

Quelques idées fondamentales d'alors doivent pourtant être mises en évidence, parce qu'elles ont continué à jouer un rôle important, môme de notre temps. La première est celle-ci : TÉtat doit à tous Tinstruction, mais il ne leur doit que Tinstruclion primaire. D'après Sieyos et Daunou (1789-1793), « l'ÉUt ne doit que l'instruction nécessaire à des citoyens français, la lecture, récriture, les règles de Tarithmélique, l'art de se servir des dictionnaires (!), les premières connaissances de géométrie, de physique, de géographie et d'ordre social... Nul ne peut s'en passer; mais c'est là tout ce que la république doit. Quant aux lettres et aux sciences, il suffit de les honorer; mais il convient de s'en remettre pour les cultiver à l'industrie particulière et il la liberté... » — « La république, disait un autre, n'est pas obligée de faire des savants; de quel droit demanderait-elle pour eux un privilège? On ne doit faire payer ù la bourse commune que l'instruction commune à tous. » Bourdon déclare de môme qu'il s'agit d'élever à la place des universités des écoles d'arts et métiers, où l'on enseigne les moyens de perfectionner les enfants dans les fonctions utiles. L'utilité d'une culture générale, celle de la culture des sciences en particulier, pour maintenir le prestige moral et la force matérielle des sociétés, étaient ainsi complètement méconnues.

Cependant, ces conceptions étroites n'ont pas cessé d'être combattues au temps même de la Révolution. Le Lycée, conçu par Condorcet, réunissait dans son plan tout ce que réclame le travail intellectuel, aussi bien pour Tenfant que pour la jeunesse : mathématiques, sciences physiques, sciences de la nature vivante, science de Thomme, morale, science des sociétés, langues, littératures, beaux-arts et arts mécaniques. Les deux degrés de renseignement secondaire et supérieur s'y trouvaient rassemblés.

Mais tout demeura dans le vague des théories, jusqu'au moment où les lois de Tan III et de Tan IV se proposèrent de constituer les organes d'un enseignement nouveau, à la place des anciennes universités anéanties. Il s'agit du système des Écoles centrales, qui devaient prendre Tenfant à Tâge de onze à douze ans pour le conduire, vers dix-huit ans, jusqu'au seuil des carrières de la vie civile. Dans la conception des auteurs de la loi de l'an III, nous trouvons déjà plus d'une idée qui a continué à avoir cours jusqu'à nous. L'École centrale, au lieu d'être un internat où l'élève vit nuit et jour, devait être un externat, où il viendrait seulement pour recueillir la parole du maître : conception plus élevée, sans doute, mais que nos mœurs n'ont pas permis de réaliser. Les cours y auraient été ainsi substitués aux classes, avec une

discipline plus libre, quoique moins adaptée à Tàge des enfants.

La notion de Téquivalence et du choix entre des enseignements multiples y figure également. Au lieu de recevoir l'enseignement dans une série de classes, étagées de la sixième à la rhétorique et à la philosophie, rélève devait pouvoir choisir à son gré, suivant ses besoins, ses aptitudes et ses goûts, entre un système de cours parallèles, faits chacun par un professeur spécial. Ce système, souvent préconisé et qui a été réalisé efFectivement dans des institutions privées, en Angleterre et aux États-Unis, n'a cependant jamais pu être mis en vigueur en France, à cause de la lourdeur réglementée de nos programmes et de nos organisations scolaires.

Tandis que dans les anciens collèges, le latin, avec la rhétorique et la scolastique d'une philosophie essentiellement logique, formait le fond de renseignement, sauf à y joindre un peu de grec, de français, d'histoire, de sciences, dans les Écoles centrales, les langues anciennes et les belles-lettres, tout en étant conservées, cessaient pourtant d'être les agents principaux de l'éducation. Les mathématiques, les sciences physiques et naturelles, l'économie politique, la législation, la grammaire générale, la logique, l'analyse des sensations, l'histoire philosophique des peuples,

ragriculture et le commerce, les arts et métiers, Thygiène el le dessin devaient y jouer un rôle plus essentiel.

En lisant cette énuméralion et en faisant la part des opinions et préjugés de Tépoque, on croirait déjà parcourir le tableau des programmes qui se discutent de notre temps au conseil supérieur de Tinstruction publique.

Dès Tan IV il a fallu, toujours comme de notre temps, remanier ces programmes : on en fit sortir les parties trop techniques, telles que les arts et métiers; ou trop spéculatives, telles que la logique et l'analyse des sensations, la méthode des sciences, Thistoire philosophique, etc. Les cours, d'abord au nombre de treize, furent réduits à dix. Au lieu d'être maintenus dans un système parallèle, offert simultanément à tous les élèves, sans distinction d'âge ou de capacité, on les répartit eu trois groupes : on dirait aujourd'hui trois cycles superposés. Le premier débutait à* douze ans et comprenait le dessin, l'histoire naturelle, les langues anciennes et les langues vivantes. Le second, à partir de quatorze ans, était constitué par les éléments des mathématiques, la physique et la chimie expérimentale. Le troisième, qui débutait à seize ans, embrassait la grammaire générale, les belles-lettres, rhistoire et la législation. Au-dessus vient alors le

système des écoles spéciales, destinées aux services publics, et définies par la loi du 3 brumaire an IV; système que je n'ai pas à exposer ici, quoiqu'il ait été Torigine de nos grandes Écoles : polytechnique, Saint- Cyr, navale, des mines, normale, des sciences politiques, des beaux-arts, de santé, etc. L'examen de ces plans et les modifications successives qu'ils ont subies dans leur réalisation nous entraîneraient trop loin du domaine de l'enseignement secondaire. Après diverses péripéties. Napoléon P' organisa enfin TUniversité française, avec les cadres essentiels de l'enseignement secondaire et de l'enseignement supérieur, tels qu'ils ont subsisté jusqu'à notre temps. Ce sont ces cadres, maintenus dans l'enseignement secondaire, dont nous poursuivons aujourd'hui la réforme.

III. — LES DEIX FORMULES DE L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE : ENSEIGNEMENT CLASSIQUE, ENSEI- GNEMENT SPÉCIAL.

L'enseignement secondaire a eu pendant longtemps un caractère exclusivement classique et semblable pour tous ses élèves : on s'y proposait avant tout, disait-on, de former des hommes, et de maintenir la haute culture littéraire, Cette culture en cfFet constitue une partie iU) la force morale des peuples, et elle concourt

par là môme à leur puissance et à leur prospérité matérielle; nul peuple plus que la France peut-être, dans les temps modernes, n'a profité davantage de ce prestige. C'est sur Télude des chefs-d'œuvre littéraires et artisli(iues, créés par les Grecs et par les Romains, que cette culture est principalement fondée : c'est par là qu'elle se maintient. Telle a été la conception de l'enseignement classique, depuis l'époque de la Renaissance : elle y domine encore et elle est fondée sur cette opinion courante, d'après laquelle un jeune homme qui n'a pas fait ses humanités n'appartient pas à l'élite de sa génération. Elle engage ainsi bien des familles à faire donner à leurs enfants un genre d'éducation, qui leur rendra plus tard bien peu de services peut-être dans la vie pratique.

Des protestations diverses se sont élevées de bonne heure contre cette conception, les unes proclamées au nom de la théorie du progrès et de l'évolution indélinie de l'esprit humain, les autres dictées par des sentiments purement utilitaires. Deux courants très différents d'idées se sont rencontrés ici pour combattre l'enseignement classique, dès la lin du siècle dernier. Ces deux courants existent encore de notre temps; leur coexistence et le mélange des arguments tirés de ces deux manières de voiront jeté sur les questions agitées une confusion extrême.

LA SCIENCE ÉDUCATRIGE. 91

Les uns, en efFet, reprennent au nom du progrès la vieille querelle de prééminence entre les anciens el les modernes, soulevée par Perrault au temps de Louis XIV. C'était la première protestation contre Tesprit de la Renaissance, attaquée à son tour au moment même où elle venait à peine de triompher définitivement, en invoquant Tantiquité, de la scolastique du moyen âge. Quand nos contemporains soutiennent la culture moderne et française, comme instrument d*éducation classique, contre la culture traditionnelle tirée des Grecs et des Latins, ils nous font entendre Técho d'une opinion qui n'a pas cessé depuis deux siècles d'avoir des partisans.

Celle opinion même repose toujours, aussi bien que la thèse officielle qu'elle prétend combattre, sur la notion d'une culture littéraire, envisagée comme fondement essentiel de l'éducation. Elle la voudrait française et moderne, mais toujours universelle et exclusive. Elle tient peu de compte de la culture scientifique et elle semble regarder comme une quantité négligeable la destination professionnelle de renseignement secondaire.

Une semblable destination, au contraire, prédomine dans les préoccupations de beaucoup de bons esprits, et elle a donné naissance à une conception difFérente, qui est devenue l'origine de l'enseignement spécial,

juxtapose à renseignement classique depuis un quart de siècle.

La nécessité d'une certaine division dans l'enseignement secondaire, en vue des carrières spéciales auxquelles il doit conduire, a été reconnue depuis longtemps. Déjà, avant la Révolution, le président Roland accusait renseignement d'être trop uniforme : « Il serait nécessaire, ajoutait-il, de varier les instructions, pour que tous les enfants pussent s'appliquer soit à la science pour laquelle ils ont du goût et de l'aptitude, soit à l'état qu'ils embrasseront par la suite. » Condorcet voulait également que dans les écoles on donnât à la fois un enseignement général, destiné à permettre à l'élève de reconnaître ses véritables aptitudes parmi la variété des objets dont les éléments lui sont enseignés, et un enseignement spécial, approprié aux vocations ainsi révélées. Dans sa manière de comprendre rinstruction des enfants, le grec et le latin ne devaient plus jouer qu'un rôle minime ; mais leur place n'était pas prise par les lettres françaises, installées dans le vide créé par l'amoindrissement des humanités proprement dites.

De telles conceptions n'ont pas prévalu tout d'abord, la formule de l'enseignement classique ayant reparu dans sa plénitude, au sein des lycées de l'université impériale. Néanmoins les nécessités sociales qui leur

LA SCIENCE ÉDUGATRICE. 93

avaient donné naissance n*en subsistaient pas moins. « Il nous faut des marchands, des agriculteurs, des manufacturiers: notre éducation ne semble pas propre à en faire, » s'écriait Cousin, dans des termes qui rétrécissaient beaucoup le problème, et il proposait pour combler la lacune une éducation dite intermédiaire; d'autres Font appelée spéciale, non seulement de notre temps, mais dès Tépoque de la Révolution.

Pour répondre à ces besoins, il s'organisa dans la première moitié de ce siècle des institutions privées, où Ton enseignait surtout le français, les éléments des langues vivantes, de Thistoire, des mathématiques : enseignement modeste destiné aux enfants qui n'aspiraient pas aux carrières libérales proprement dites. C'est cet enseignement privé qui a servi de base et de modèle à un enseignement d'État, destiné à le relever et à lui donner une formule officielle, sous le nom d'enseignement spécial, institué par Duruy. Son fondateur n'avait pas pour intention de créer une institution rivale et parallèle à l'enseignement classique; il visait, comme Cousin, les professions commerciales, agricoles et industrielles, dont il voulait faire précéder l'apprentissage par une préparation littéraire et surtout scientifique plus forte, quoique tournée principalement vers la pratique.

Il se proposait en même temps de mettre fin à une

tentative mallieureuse de réforme, inaugurée quelques années auparavant sous le nom de bifurcation, et où Ton avait allié des tendances restrictives et illibérales, avec une ébauche d'éducation scientifique proprement dite. Après la quatrième, les élèves devaient se partager en deux groupes : ceux qui poursuivent l'éducation classique et ceux qui se destinent aux écoles spéciales, auxquels l'étude des sciences était principalement réservée. Mais en même temps les programmes de la bifurcation dépouillaient systématiquement renseignement des sciences de son caractère élevé et philosophique. Renouvelant les déclarations de Napoléon V' contre les idéologues, on prétendait exclure de renseignement des sciences ce qu'on appelait « des abstractions propres i\ égarer Tesprit ».

La réforme, rendue suspecte par les tendances de ses auteurs, fut mal accueillie et peu soutenue par les professeurs chargés de l'appliquer. Avant même qu'elle eût pu entrer complètement en vigueur , M. Duruy y substitua une organisation nouvelle. Tandis qu'il rétablissait l'enseignement classique proprement dit, il créait l'enseignement spécial, envisagé comme d'un ordre inférieur et subordonné à la conception professionnelle. Pour éviter toute confusion, il donna au nouvel enseignement des organes propres : programmes, système de classes coordonnées, diplôme.

écoles normales de professeurs (Cluny). Le tout se développa d'abord librement, pendant douze à quinze ans.

Mais rinstilution nouvelle n'a eu qu'un succès incomplet : d'une part, parce qu'elle ne résolvait qu'une partie du problème, et d'autre part, parce que son organisme ne tarda pas à être dévié de sa destination primitive, pour diverses causes, dont les principales sont attribuables à la tendance instinctive des administrations françaises vers l'uniformité. En efFet, l'enseignement spécial ne se distinguait pas suffisamment de l'enseignement primaire supérieur, lequel aboutit aux apprentissages techniques. Il s'en distinguait d'autant moins que le diplôme qui ouvrait l'accès de l'enseignement spécial était directement accessible pour les élèves des écoles normales de l'enseignement primaire. Mais on y entrait en môme temps par la voie de l'enseignement secondaire classique. De là une inégalité frappante entre les professeurs du nouvel enseignement, choisis tantôt parmi les sujets les plus capables de la pédagogie primaire, tantôt parmi les sujets déclassés de la pédagogie classique. Entre ces deux tendances, la seconde finit par l'emporter : l'école de Cluny devint de plus en plus stérile et insuffisante pour le recrutement auquel elle devait fournir; tandis que les Facultés des sciences et des lettres

fournissent presque exclusivement, et souvent par ses meilleurs élèves, les professeurs de renseignement spécial. Dès lors on tendit à mettre sur le même niveau hiérarchique le nouvel enseignement spécial et le vieil enseignement classique. Les cadres se rapprochèrent; Tagrégation de renseignement spécial réclama et obtint les mêmes avantages comme traitement, classement et prérogatives que l'agrégation classique. On a même créé, il y a peu d'années, un baccalauréat de renseignement spécial, parallèle au baccalauréat classique et qui, dès à présent, est regardé comme équivalent pour l'ouverture d'un certain nombre de carrières. L'enseignement spécial ainsi constitué est suivi en ce moment par une multitude de jeunes gens, un tiers environ de la jeunesse des lycées et collèges, d'après les chiffres présentés au début de celte étude.

Aujourd'hui il s'agit d'aller plus loin dans les rapprochements des deux enseignements : on se propose de les rendre parallèles et sur la plupart des points équivalents, mais en changeant la durée, le nom et par là même la destination de l'ancien enseignement spécial, qui deviendrait un second enseignement classique, dominé par des humanités purement françaises et rendu symétrique avec l'enseignement des humanités grecques et latines. Ce serait le triomphe de

l'uniformité réglementaire : peut-être au détriment de renseignement classique proprement dit, qui se trouverait ainsi nivelé avec un enseignement d'ordre inférieur, s' abaissant d'autant que celui-ci se trouverait relevé. L'enseignement spécial actuel n'en souffrirait pas moins sans doute; car il perdrait ce caractère propre de brièveté d'études et d'application pratique, (|ui a fait jusqu'ici son succès auprès d'un grand nombre de familles peu fortunées et désireuses de voir leurs enfants aboutir dans un temps plus court que celui des études classiques proprement dites. Je ne sais si le résultat définitif d'une semblable réforme ne serait pas de faire déserter une partie des classes de nos collèges et lycées, au profit des établissements privés ou congréganistes, qui se prêteraient avec plus de souplesse à la satisfaction de besoins sociaux incontestables, en conduisant les enfants plus rapidement au but pratique auquel ils aspirent.

Malheureusement pour ces conceptions, elles se heurtent à un autre ordre de difficultés, celles qui résultent de la préparation aux écoles scientifiques du gouvernement ; préparation essentiellement mathématique et qui sort à la fois des cadres de l'enseignement classiiiue ancien et de ceux que l'on voudrait donner au nouvel enseignement français. En effet, la préparalion aux Écoles polytechnique, de Saint-Cyr, centrale,

attire une grande partie de la jeunesse intelligente, laquelle cherche à s^assurer les avantages et la stabilité des fonctions de TÉtat.

Or, pour les jeunes gens destinés aux concours d'accès de ces grandes écoles, la durée des études nécessaires est trop grande pour qu'ils consentent à s'assujettir à la lente filière des études classiques, sous quelque forme que se soit. A part une faible minorité, la plupart de ces élèves sont obligés de prendre une voie plus courte; ils quittent les classes littéraires dès la troisième ou la seconde, pour passer dans les classes de malhématiques, dites préparatoires. De là, ils entrent dans les deux classes successives des mathématiques élémentaires et des mathématiques spéciales, affectées à la préparation immédiate aux Écoles polytechnique et de Saint-Cyr. Voici les chiffres officiels des jeunes gens qui suivent cette route abrégée dans les lycées des départements. Le nombre des élèves entrés Tan dernier (1890) en mathématiques élémentaires s'élevait à 1 676, dont 189 avaient fait leur philosophie; H8 venaient directement de rhétorique, 93 avaient passé par l'enseignement spécial et i 263 par les mathématiques préparatoires. Dans la classe préparatoire à Saint-Cyr, on comptait 839 élèves, dont 207 avaient fait leur philosophie; 52 venaient de rhétorique, HO de l'enseignement spécial, 479 de la classe de mathématiques

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préparatoires. Les proporlions, parmi les élèves de Paris, étaient à peu près les mêmes.

On voit par ces chiffres que la grande majorité des élèves qui veulent concourir pour les écoles du gouvernement échappent, vers la lin de leurs études, aux cadres de renseignement classique actuel, aussi hien {\\\i\ ceux du futur enseignement français, et on aperroit en même temps combien sont complexes les problèmes de l'enseignement secondaire et combien serait téméraire la prétention de résoudre à la fois par une formule uniiiue, telle que celle d'un enseignement purement français, des questions aussi différentes que le problème d'une culture littéraire moderne, supposée éiiuivalente à la culture fondée sur les anciennes; le problème d'une culture scientifique élevée, léclamée par un grand nombre de vocations; le problème d'une culture plus courte et plus pratiifue, exigée par les nombreux enfants (lui (luittent nos collèges vers TAge d(» (luatorze ans; enfin le problème particulièrement impérieux de la préparation aux concours des grandes écoles scientifiques.

Il n est pas possible aujourd'hui, tous les hommes compétents le reconnaissent, de conciher des destinations aussi diverses et de faire rentrer, de gré ou de f(»rce, l'enseignement secondaire dans un cadre uniijuc, celui de l'éducation intégrale, comme on dit quelque-

attire une grande partie de la jeunesse intelligente, laquelle cherche à s^assurer les avantages et la stabilité des fonctions de TÉtat.

Or, pour les jeunes gens destinés aux concours d'accès de ces grandes écoles, la durée des études nécessaires est trop grande pour qu*ils consentent à s'assujettir à la lente filière des études classiques, sous quelque forme que se soit. A part une faible minorité, la plupart de ces élèves sont obligés de prendre une voie plus courte; ils quittent les classes littéraires dès la troisième ou la seconde, pour passer dans les classes de mathématiques, dites préparatoires. De là, ils entrent dans les deux classes successives des mathématiques élémentaires et des mathématiques spéciales, affectées à la préparation immédiate aux Écoles polytechnique et de Saint-Cyr. Voici les chiffres officiels des jeunes gens qui suivent cette route abrégée dans les lycées des départements. Le nombre des élèves entrés Tan dernier (1890) en mathématiques élémentaires s'élevait à 1 676, dont 189 avaient fait leur philosophie; 118 venaient directement de rhétorique, 93 avaient passé par renseignement spécial et 1 265 par les mathématiques préparatoires. Dans la classe préparatoire à Saint-Cyr, on comptait 859 élèves, dont 207 avaient fait leur philosophie; 52 venaient de rhétorique, HO de renseignement spécial, 479 de la classe de mathématiques

LA SCIENCI:: KDUCATRICE. 99

préparatoires. Les proportions, parmi les élèves de Paris, étaient à peu prés les mêmes.

On voit par ces chiffres que la grande majorité des élèves qui veulent concourir pour les écoles du gouvernement échappent, vers la lin de leurs éludes, aux railres de renseignement classique actuel, aussi bien <|u'ii ceux du futur enseignement français, et on aperçoit en même temps combien sont complexes les problèmes de renseignement secondaire et combien serait téméraire la prétention de résoudre à la fois par une formule unitpie, telle que celle d'un enseignement purement français, des questions aussi différentes que le problème d'une culture littéraire moderne, supposée équivalente à la culture fondée sur les anciennes; le problème d'une culture scientifique élevée, réclamée par un grand nombre de vocations; le problème d'une culture plus courte et plus pratique, exigée par les nombreux enfants qui quittent nos collèges vers l'Age de quator/x» ans; enfin le problème particulièrement impérieux de la préparation aux concours des grandes écoles scientiliques.

Il n'est pas possible aujourd hui, tous les hommes compétents le reconnaissent, de concilier des destinations aussi diverses et de faire rentrer, de gré ou de force, renseignement secondaire dans un cadre unique, celui de l'éducation intégrale, comme on dit quelque-

fois; éilucalion dans laquelle les enfants seraient préparés, par un enseignement encyclopédique, à l'ensemble des carrières. C'est cependant cette unité idéale de renseignement secondaire que prétendraient maintenir les partisans absolus de la vieille éducation classique, fondée sur les bumanilés grecques et latines* Les partisans rigoureux et exclusifs d'une éducation dite moderne, et fondée uniquement sur Tétude du français et des langues vivantes, maintiennent de leur côté la même prétention. Seulement, en présence de la nécessité sociale qui réclame des connaissances chaque jour plus nombreuses et plus approfondies, les partisans exclusifs de renseignement moderne veulent leur faire place, en supprimant dans l'ensemble général des études le grec et le latin; sauf pour une minorité, pour laquelle on consenerait provisoirement le vieux type classique, réclamé par quelques familles, en attendant qu'il tombe de lui-même en décadence.

Dans un système, comme dans l'autre, on proteste contre une spécialisation anticipée, et on invoque la nécessité de ne pas préjuger trop tôt les aptitudes des enfants et de laisser les capacités se révéler avec Tâge.

Il est certain que l'esprit de l'enfant éprouve un changement profond vers l'époque de la puberté, et que c'est seulement vers quatorze ou quinze ans que se manifestent les facultés rationnelles proprement

dites : jusque-là, sauf dans des cas exceptionnels, il serait téméraire d'assujettir Tenfant à une éducation trop particulière. Mais, à partir de cet âge, la lumière commence à se faire et on conçoit la possibilité de plusieurs directions différentes, appropriées au vœu des familles, les meilleurs juges après tout des aptitudes et de la destination qu'elles désirent voir suivre par leurs enfants.

Ce n'est pas tout : pour bien faire apercevoir toutes les données de la question, il convient d'entrer dans des considérations pédagogiques d'un ordre non moins général, et qui interviennent chaque jour dans nos discussions relatives à l'orientation et à la réforme de l'enseignement secondaire.

Une première donnée, qui complique le problème, c'est la question du surmenage intellectuel, soulevée par les hygiénistes dans ces dernières années. A surcharger l'esprit des enfants par l'acquisition réelle ou prétendue de tant de connaissances diverses, on risque de le fatiguer avant l'heure et d'en empêcher l'évolution normale. On ruine en même temps la santé à l'Age du développement physique; risque plus marqué encore pour les jeunes filles que pour les jeunes garçons. De là la nécessité de réduire le nombre de ces connaissances, ainsi que la durée du temps quotidien consacré aux études; de là l'obligation d'assurer

aux enfants un temps suflisant pour se livrer aux exer* cices physiques. Je n'examinerai pas ici si celte réaction légitime contre la surcharge intellectuelle n'a pas été poussée trop loin; et si le surmenage était aussi réel qu'on Ta dit dans les classes inférieures; s'il ne se produit pas surtout dans les classes mathématiques, destinées à la préparation aux grandes écoles, et même si ce n'esl pas le système excessif des concours et de leurs épreuves, chaque jour multipliées, qui épuise l'adolescence.

Pour répondre à ces réclamations, on a réduit tout récemment la durée de la classe à une heure et demie, au lieu de deux heures : mesure contestable, qui ne permet plus guère au professeur de veiller au développement individuel de ses élèves, à la récitation des leçons el à la correction des devoirs; elle tend à transformer les classes anciennes en cours proprement dits, où l'action du professeur est purement collective et destituée par là même d'une partie de sa vertu éducatrice.

En outre, en effectuant ce changement, on a perdu de vue Futilité du développement matériel de la mémoire et l'avantage de ces exercices spéciaux, destinés à lixer pour jamais dans l'esprit les chefs-d'œuvre des grands poètes et des grands écrivains. La substitution des explications orales et des devoirs dits extem-

poranrs aux compositions écrites d'autrefois, malgré certains avantages, n'en a pas été moins fâcheuse, par Texcès avec lequel elle a été appliquée. Si elle est utile pour développer les facultés d'improvisation, la vivacité <resprit et la faculté de la parole, en revanche, elle nuit à la réflexion et à la méditation, au travail soutenu, prolongé et solitaire que réclament les compositions écrites. L esprit perd ainsi sa véritable force individuelle et l'énergie profonde de ses réserves, aux dépens des facultés superficielles d'improvisation.

Ces diverses réformes, hâtivement introduites dans renseignement secondaire classique, ont contribué à rénerver; elles ont diminué la capacité de travail et le goût de l'elTort personnel, chez le professeur aussi bien que Tonfant. Elles avaient pour but, répétons-le, de maintenir à tout prix, par certains sacriflces, un type unique d'éducation encyclopédique, approprié à la préparation de toutes les carrières.

La campagne menée depuis quelques années contre l'enseignement du grec et du latin tend aux mêmes conséquences. En elTet, dans l'esprit de ses proraot<,'urs extrêmes du moins, il s'agirait surtout de remplacer le vieil enseignement classique par un nouveau type général d'enseignement secondaire, allégé par la suppression des langues anciennes, mais destiné de même à la généralité des enfants.

Ces prétentions excessives et qui dépassent les nécessités réelles de renseignement ont rencontré des résistances et Ton tendrait aujourd'hui, ainsi que je l'ai dit plus haut, à réaliser un système mixte, dans lequel coexisteraient deux enseignements parallèles : Tun classique ancien, fondé sur l'étude du grec et du latin et conservant les traditions reçues; Tautre dit classique français, qui prendrait la place de renseignement spécial. On a voulu créer deux types parallèles, de même durée, à sanctions similaires et équivalentes.

La multiplicité nécessaire des types d'enseignement est respectée dans cette combinaison : mais elle repose toujours sur une conception a priori de ce que devrait être, au gré de ses auteurs, renseignement secondaire, et elle n'est pas déduite directement de la destination effective de ces enseignements, c'est-à-dire des vœux et besoins des familles. Ce n'est pas un second enseignement classique, symétrique et parasite du premier qu'elles réclament; mais leurs désirs ne seront réellement remplis, je ne saurais trop le répéter, que lorsqu'il existera, à côté du vieil enseignement classique, que beaucoup de familles désirent conserver, des formules nouvelles d'un ordre tout différent, appropriées aux vœux d'un autre groupe de familles. Les unes de ces formules permettraient d'aboutir en un moindre nombre d'années à un objet professionnel ; les autres

conduiraient plus directement à la préparation scientifique, réclamée par nos grandes écoles. Or, dans le nouveau système, on a été conduit à prolonger sans cesse la durée des études de renseignement spécial, dont on veut faire renseignement des lettres françaises. Il avait été déjà porté d'abord de cinq ans à six ans; on voudrait aujourd'hui une septième année, une année de rhétorique française, afln d'en égaliser la durée avec celle de l'enseignement parallèle des lettres latines. En même temps on va jusqu'à proposer d'imposer cette année de rhétorique française aux jeunes gens qui désirent entrer dans les classes de mathématiques élémentaires. Ce serait là, sans aucun doute, aller contre la force des choses et, par un besoin artificiel de symétrie, risquer de faire le vide dans les établissements de l'État.

Quant aux enfants qui suivraient, quand même et pour elle-même, cette nouvelle route établie sous le nom d'enseignement classique français; si elle demeurait ainsi entendue, elle ne leur fournirait, en réalité, pas d'autre ouverture que celle de l'ancien enseignement classique. Avec une culture inférieure et une dépense de travail, c'est-à-dire d'énergie intellectuelle, moindre, ils aboutiraient de même, par une préparation rhétoricienne et dialectique, vide de substance positive, à un baccalauréat nouveau : vain leurre

donné à ces aspirants aux fonctions officielles, parmi lesquels on ne tarde pas à compter tant d'ambitieux déclassés.

Pour avoir une valeur véritable, le nouvel enseignement, quelque nom qu'on lui donne, doit ouvrir des carrières auxquelles ne conduise pas directement renseignement classique proprement dit, telles que celles des sciences, de la haute industrie, du commerce, etc. ; il doit en outre se composer des deux degrés successifs imposés par le besoin des familles. Je demande la permission de dire comment je le comprendrais.

Une première période continuerait, comme dans renseignement spécial d'aujourd'hui, à conduire jusque vers quatorze ou quinze ans les enfants que les familles moins fortunées veulent engager de bonne heure dans une direction professionnelle. Loin de tendre à supprimer cette étape, il convient de la maintenir et de Taccentuer, dans la transformation de renseignement spécial. Or Tune des caractéristiques essentielles de cette première période, c'est en effet que ni le grec ni le latin n'y sont nécessaires; mais les familles demandent à la place une culture française et une étude plus développée et plus pratique des langues modernes.

Ce dernier point mérite toute notre attention. Dans nos lycées, on enseigne trop les langues modernes

il*après les types grammaticaux et littéraires auxquels les langues anciennes ont été réduites, par la suite des temps et par la désuétude de leur emploi pratique. Le système d'une agrégation de langues modernes a concouru surtout à en fausser l'enseignement par la conformité routinière de ses épreuves conventionnelles avec celles de l'agrégation des langues anciennes. Au lieu de tenir à honneur de former avant tout des maîtres de langues, dont le mérite et les seiTices seraient appréciés d'après les résultats obtenus, c'està-dire d'après la perfection avec laquelle leurs élèves auraient appris à parler et à écrire Tallemand et l'anglais, les personnes qui dirigent cet enseignement ont trop cédé, peut-être, au désir de faire prévaloir dans renseignement des langues modernes les méthodes essentiellement littéraires, qui constituent aujourd'hui l'enseignement des langues mortes. On prétend former pareillement les enfants par la culture allemande ou anglaise, fût-ce en diminuant la part faite à notre propre culture nationale. Certes, je suis loin de faire fi du côté littéraire ; mais ce n'est pas là ce que veulent les familles. Il importe de rompre le plus tôt possible avec ces procédés, déjà surannés dans l'enseignement des langues classiques, et qui empêchent notre jeunesse de parvenir à une connaissance effective des langues modernes. Cessons de regarder comme

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un but idéal ce savant éclieloonement des classiques moilcmcs, dans le parcours duquel on épuise l'intcrCt et les efforts des enfants, sans leur apprendre tout d'abord et substantiellement les langues vivantes. On a trop perdu de vue qu'ici l'objet essentiel est h la fois différent de celui de l'ûtudc du grec et du latin et de celui de l'élude de notre histoire et de notre littérature nationales. C'est la pratique des langues modernes qui importe avant tout et qui doit dominer le système. Quant aux langues anciennes et mortes, leur pratique est tombée en désuétude; aujourd'hui, il est certain ([ue, par leur étude, on se propose surtout d'exercer l'esprit et de lui fournir une gymnastique, en même temps que de maintenir les traditions d'origine de la culture française. Hais dans les langues modernes, on réclame avant tout un objet réel et un emploi immédiat. Tant que ce but ne sera pas atteint, on aura droit de se plaindre hautement du vice des méthodes et du détriment réel apporté aux élèves par un mauvais système d'éducation.

Revenons au nouvel enseignement général qu'il s'agit d'instituer. Dans l'ordre d'idées que je développe, un enseignement purement français serait destiné au\ enfants qui suivraient cette route jusqu'à l'Age de quatorze ans environ, sans que la culture littéraire y fut nullement abandonnée; elle y sérail

moins forte, sans doulc, que dans renseignement classique, mais suffisamment maintenue par Tétude du français, auquel on joindrait l'histoire, la géographie et les premiers éléments des sciences, indispensables à tous. La première période de cet enseignement étant ainsi accomplie, les enfants qui s*y limitent se disperseraient comme aujourd'hui, mais avec une connaissance plus solide des langues modernes et des éléments des sciences.

La seconde période qui s^ouvrirait ensuite devrait également être organisée, de façon à répondre aux besoins des familles et aux vocations scientiûques, et à conduire les enfants soit vers les carrières techniques, soit vers la préparation aux écoles. Telle que je la conçois, elle reposerait principalement sur Tétude des sciences, sans exclure un certain degré de culture littéraire; celle-ci, d*ailleurs, étant désormais subordonnée.

En même temps que ces études aboutiraient aux écoles où la culture est surtout mathématique, peut-^tre pourrait-on, avec certaines précautions, leur ouvrir une seconde issue vers les carrières des sciences naturelles ; carrières auxquelles on parviendrait d'ailleurs aussi par la voie de Téducation classique ordinaire. Il y aurait là des ponts à établir, c'est-à-dire des passages entre les deux ordres d'enseignement, passages

dont le caraclère et l'étendue De sont pas encore sufdsamment l'-tudics pour en parler ici. L'esprit des enfants, ainsi dirigé, trouverait dans cette seconde période des formules éducatrices nouvelles, non moins essentielles au point de vue de la culture générale de l'esprit humain que les formules purement littéraires. Ce point de vue n'a pas été généralement compris jusqu'à présent, dans les discussions relatives h l'enseignement secondaire el je vais essayer d'en montrer le véritable caractère et l'importance capitale.

IjC rôle des sciences dans l'éducation générale de l'esprit humain et dans les progrés de la civilisation a été souvent méconnu par les pédagogues, cantonnés dans les formules traditionnelles de l'enseignement classique. Je me rappelle avoir assisté, il y a un quart de siècle, à une conversation entre Duruy, alors ministre de l'instruction publique, et un inspecteur général des études, que je ne veu\ pas nommer ici. Duruy, esprit ouvert au progrès, parlait de l'importance des sciences expérimentales et de la nécessité de les faire intervenir pour une plus large part dans l'enseignement; il apercevait les notions à la fois pratiques et philosophiques qui se dégagent de leur étude.

LA SCIENCE ÉDUCATBICE. iH

Mais son inlerloculeur, fermé aux idées générales et méprisant des résultats utilitaires dont il était incapable de comprendre l'importance, ne voyait dans tout cela qu'une cuisine, bonne tout au plus à enseigner aux futurs marchands de pétrole et de charbon de terre. Il ne serait pas difficile de retrouver des opinions pareilles chez un certain nombre des partisans aveugles de renseignement classique, fondé sur l'étude du grec et du latin.

Cependant, si les conditions matérielles de la vie humaine ont été changées; si l'accumulation des capitaux et l'accroissement de la force productive du labeur humain ont accru graduellement Taisance générale et donné aux travailleurs une indépendance relative et des droits qu'ils ne possédaient pas autrefois et qui tendent à s'accroître chaque jour, pour le bonheur de la race humaine ; ces progrès, il ne faut pas cesser de le rappeler, ne sont dus ni aux études littéraires, ni aux discussions scolastiques, religieuses, ou philosophiques. Non ! ils sont attribuables essentiellement au développement de la science et à celui de la richesse générale, créée par ces découvertes. Vérité aperçue surtout depuis le xvii!* siècle, qui a proclamé l'avènement prochain du règne de la science et de la raison : elle éclate aujourd'hui de toutes parts, depuis la transformation rapide de la civilisation qui s'est

lia SCIENCE ET MORALE.

accomplie de notre temps et qui se poursuit sous nos yeux.

Cet immense développement de la richesse et de l'industrie, ainsi que le développement corrélatif de Tesprit libéral et démocratique, sont dus, proclamonsle bien haut, aux découvertes de la science moderne. Si la somme des aliments mis à la disposition de l'espèce humaine va sans cesse en croissant, ce n*est pas par TefTet d'un raisonnement logique ou d'une déclamation de théologie ; mais c'est par la suite nécessaire des découvertes de la chimie, de la mécanique et de la physiologie, qui ont déjà transformé l'agriculture et la transformeront encore bien davantage, dans un prochain avenir. Quelle que soit la lenteur avec laquelle les paysans modifient leurs pratiques traditionnelles nous leur avons appris à faire rendre à un champ, dans un temps donné, avec une même somme de travail humain et une même dépense, une quantité de blé bien plus forte que celle que ce champ produisait autrefois, et nous sommes à cet égard encore fort loin du terme que la science permet d'annoncer. C'est par suite des progrès de la science, que tout le monde aujourd'hui, ou à peu près, en France, mange ce pain blanc, jadis réservé à quelques privilégiés. Le nombre des bestiaux que nous élevons dans nos prairies ne s'est pas accru dans une moindre proportion, depuis

LA SCIENCE ÉDUCATBICE. 113

deux siècles; toujours par Tapplication des méthodes créées par la science : c'est par leur bienfait que la nourriture animale a été rendue accessible à nos ouvriers et à nos paysans, auxquels elle demeurait encore presque inconnue, il y a soixante ans. Cest en vertu des découvertes de la chimie que le sucre, denrée rare et exceptionnelle au siècle dernier, est produit aujourd'hui par quantités colossales et qu'il est devenu Tun des aliments usuels des populations. Il me serait facile de poursuivre dans les ordres les plus variés cette énumération de TaméUoration, par la science, des conditions de la vie humaine.

Or, tous ces progrès, je le répète, ne sont pas dus à des dissertations dialectiques ou littéraires, mais aux découvertes positives des sciences physiques, mathématiques et naturelles : je ne veux pas parler seulement des découvertes purement pratiques, nées de Fempirisme; mais il faut remonter plus haut, car la part principale de ces progrès est attribuable aux conceptions théoriciues les plus élevées des sciences positives. C'est ainsi que toutes les industries modernes des métaux, des pierres, du bois, du travail des matériaux de tout genre, reposent sur les découvertes générales de la chimie et de la mécanique. Il en est de même du développement immense des voies de

communication : chacun Tadmire et reconnaît qu'il a

ouvert au commerce et à l'iodustne desdomainesindéflnis; il a permis une ivpartilion générale des produits et des richesses entre tous les peuples civilisés, en même temps qu'il tendait vers une certaine communauté des idées et de l'éducation intellectuelle et morale des nations. Ce dernier point est capital, car le caractère fondamental des sciences, c'esl de n'appartenir en propre à aucune secte ni à aucune nationalité et de constituer le domaine général de l'Iiumanité.

Mais il importe de rappeler comment a été ri-alisée cette mise en commun des ressources du globe, qui r^-sulte du développement des voies de communication. N'oublions jamais que ce sont les découvertes de l'astronomie, qui ont dirigé avec certitude ta marche de<! navires à travers l'Océan, et permis de tracer le plan gi'-ncral et la carte détaillée des continents et des iles, avec une rectitude ignorre jusque-là; ce sont les inventions de la physique moderne, qui ont rcvélé les lois théoriques des vapeurs el de la thermodynamique, appliqui-es chaque jour pour suppléer et multiplier le travail humain dans toutes les industries; ce sont les inventions de la chimie sur les gaz, sur la combustion et sur la préparation du Ter et de l'acier, jointes aux inventions de la mécanique rationnelle et appliquée, qui président à la fabrication et :'i la mise en œuvre de nos machines, de nos navires et de nos locomotives.

LA SCIENCE ÉDUCATBICE. 115

En un mol, c'est par la science seule, et non par un empirisme aveugle, que ces merveilleux progrès ont été accomplis.

Je ne veux parler ici ni des facilités étranges données à la vie, à Tart et à Tindustrie par les subtiles découvertes de la physique de nos jours, telles que la télégraphie électrique, le téléphone, la photographie, réclairage électrique; et je ne rappellerai que pour mémoire la modification complète des conditions de la guerre par les découvertes de la science relatives aux matières explosives, si récemment connues et étudiées.

Mais je ne saurais passer sous silence la prolongation même de la vie humaine, dont la durée moyenne a été doublée depuis deux siècles chez les peuples civilisés, par les découvertes de la physiologie, de Thygiènc et de la médecine ; chaque jour marque dans cet ordre des progrès nouveaux, aux applaudissements unanimes.

Tous ces progrès, toute cette transformation de la vie, ne se sont pas accomplis, et ne continuent pas à s'accomplir, au hasard et par accident : non certes! ce sont les fruits réfléchis de la science moderne. Et voilà pourquoi lesprit public réclame chaque jour une intervention croissante des méthodes et des enseignements de la science dans l'éducation publique- Cette part d'ailleurs n*est pas destinée uniquement à

profiter a la communauté; mais, par une conséquence forcée, elle profite tout d abord aux individus, préparés à la culture scientifique par renseignement secondaire, et auxquels elle ouvre chaque jour de nouvelles carrières professionnelles. Voilà, je le répèle, pourquoi les familles réclament chaque jour une introduction croissante de la science dans l'éducation de leurs enfants.

Si la nécessité de la science dans renseignement secondaire est ainsi justifiée, au point de vue matériel et social par les raisons les plus impérieuses, il ne faudrait pas croire, comme on Ta dit quelquefois, que la science soit peu propre à l'éducation intellectuelle et morale de Tindividu et qu'elle ne puisse former ni des esprits capables de conceptions élevées, ni de bons citoyens. L'accusation serait trop facile à retourner contre une éducation purement sophistique et rhétoricienne, fondée sur une culture exclusivement littéraire. Il n'est peut-être pas inutile d'entrer à cet égard dans quelques développements et de montrer comment la science est véritablement, et à un degré éminent, éducatrice, aussi bien dans l'ordre moral et intellectuel, que dans Tordre matériel.

A cet égard, il existe dans la science deux directions, répondant à des aptitudes distinctes, mais non contradictoires : la direction mathématique, essentiellement

(léduclivc el rationnelle, et la direction physique et naturaliste, fondée sur l'observation et Texpérimentation, combinées avec le raisonnement. Toutes deux sont indispensables pour une bonne culture de Tesprit. Déjà Platon (Républiquey liv. VII) faisait observer que la science des nombres, en obligeant Thomrne à raisonner sur les nombres en soi et sur des vérités qui ne sont ni visibles ni palpables, a la vertu d'élever r<\me. Tout d'abord les mathématiques donnent au jeune homme la claire notion de la démonstration et rhabiluent à former de longues suites d'idées et de raisonnements, méthodiquement enchaînés et soutenus par la certitude finale du résultat. Aussi a-t-on pu dire que celui qui n'a point fait de géométrie n'a pas le sentiment rigoureux de la certitude. Mais il y a plus : au point de vue purement moral, rien n'est plus propre que cette notion, à donner à l'homme le respect absolu et fanatique de la vérité.

Ce n'est pas tout : les mathématiques, l'algèbre et Tanalyse infinitésimale principalement, suscitent à un haut degré la conception des signes et des symboles, instruments nécessaires qui augmentent la puissance et la portée de l'esprit humain, en résumant sous une forme condensée et en quelque sorte mécanique tout un ensemble de relations. Ces auxiliaires sont surtout précieux en mathématiques, parce qu'ils y sont a dé-

quais à leurs définitions; caractère quils ne possèdent pas au môme degré dans les sciences physiques et naturelles. Quoi qu'il en soit, il y a là tout un ensemble de facultés intellectuelles et morales, qui ne sauraient être pleinement mises en jeu que par renseignement des mathématiques : elles le seraient encore davantage, si cet enseignement était dirigé de façon à laisser un libre jeu au travail personnel de rélève, au lieu de le forcer à entrer dans les cadres minutieux et tracés à l'avance d'un système de concours obligatoires.

Les mathématiques sont Tinstrument indispensable de toute recherche physique. Mais les sciences physiques introduisent de nouveaux éléments, et des plus capitaux, dans l'éducation. En effet, elles reposent principalement sur d'autres méthodes, dont la discipline concourt d'une façon propre à l'évolution de Tenfant et excite en lui la manifestation de facultés nouvelles et non moins essentielles, aussi bien au point de vue intellectuel qu'au point de vue moral.

Je veux parler des facultés d'observation et d'expérimentation. Ces facultés ont pour objet la connaissance de la nature, et celle-ci, contrairement à la géométrie, ne s'acquiert point par le raisonnement.

Dans les sciences physiques, nous sommes les esclaves d'une vérité qui nous est extérieure et que nous ne pouvons connaître qu'en l'observant. C'est

LA SCIENCE EDUCATRICE. 119

d'abord un enseignement de faits qui prévaut ici ; il peut et doit ôire donné dès la plus tendre enfance. Par ce côté, Tcducalion scientifique et surtout les leçons de Thistoire naturelle sont nécessaires, dès les premières années de renseignement secondaire; c'est une grande faute, à mon avis, que de prétendre, comme on Va fait quelquefois, les rejeter dans les dernières années d'études. C'est, par là, au contraire, <|u'il faudrait drbuter. Rien n*est plus suggestif, plus propre à développer le goût de la connaissance des choses et le sentiment de leur comparaison que rétudc de la zoologie et de la botanique. Les enfants ont de bonne heure la fantaisie des collections, et les notions morphologiques, si utiles pour le développement des arts et des sciences, pénètrent ainsi, d'une manière pour ainsi dire insensible et sans effort, dans ces jeunes esprits. Ils acquièrent en même temps la notion générale de la classification, qui joue un grand rôle dans toutes les connaissances humaines, ainsi que la notion plus générale encore de la combinaison harmonieuse des systèmes organiques dans les êtres vivants. Un sentiment esthétique délicat s'insinue ainsi peu à peu dans leurs intelligences.

Mais pour que les éléments des sciences naturelles aient leur pleine vertu éducatrice, il est indispensable qu'ils ne soient pas présentés aux enfants sous la

forme de nomenclatures arides, dictées et apprises par cœur, comme une sorte de pensum ; méthode propre h leur donner le dégoût de ces sciences, qui sont, au contraire, les plus intéressantes et les plus amu* sanles. C'est sur la vue des objets eux-mêmes que renseignement de Thistoire naturelle doit être appuyé. L'enseignement des sciences expérimentales proprement dites, telles que la physique et la chimie, ne doit venir qu'ensuite; il ne peut guère être donné avant Tadolescence et il doit être associé avec une certaine connaissance, au moins élémentaire, des mathématiques. Cet enseignement présenté convenablement, est propre au plus haut degré à former Tintelligenre et la moraUté du jeune homme; car il lui fournit à la fois la notion précise de la vérité positive, je veux dire celle du fait constaté a posteriori^ et la notion plus générale de la loi naturelle, c'est-àdire de la relation entre les faits particuliers, relation déterminée, non par le raisonnement et la dialectique, mais par Tobservation. La vérité s'impose ainsi avec la force inéluctable d'une nécessité objective, indépendante de nos désirs et de notre volonté. Rien n'est plus propre que cette constatation à donner à Tesprit celte modestie, ce sérieux, cette fermeté, cette clarté de convictions, qui le rendent supérieur aux suggestions de la vanité, ou de l'intérêt personnel, et

qui sont liés étroitement avec la conception même du devoir. L'habitude de raisonner et de réfléchir sur les choses, le respect inébranlable de la vérité et Tobligation de s'incliner toujours devant les lois nécessaires du monde extérieur, communiquent à Fesprit une empreinte ineffaçable. Elles Taccoutument à respecter les lois de la société, aussi bien que celles de la nature, et à concevoir les droits et le respect d'autrui comme une forme môme de son propre droit et de sa propre indépendance personnelle.

Ainsi, la science joue un rôle capital dans l'éducation intellectuelle et morale de Thumanité. C'est par la connaissance des lois physiques que la science, depuis deux siècles, a renouvelé la conception de Funivers et qu'elle a renversé sans retour les notions du miracle et du surnaturel. La science, je le répète, n'a pas seulement pour but de former des hommes utiles; mais elle forme en même temps des citoyens affranchis des préjugés et des superstitions d'autrefois. Elle leur apprend comment on combat les forces fatales de la nature, non par des imaginations mystérieuses, mais par le travail et la volonté humaine, appuyés sur la connaissance et sur la direction des lois naturelles elles-mêmes. Par là, la science forme des esprits libres, énergiques et consciencieux, avec plus d'efficacité que toute éducation littéraire et rhélo-

ricicnne. Quand réducation scientifique aura produit tous ses effets, la politique elle-même en sera transformée, comme Tindustrie Ta déjà été si profondément. L*une, comme Tautre, deviendra, suivant un mot célèbre, expérimentale.

Nous touchons ici à un autre ordre d'idées : non seulement Tobservation et l'expérience conduisent à reconnaître les lois des phénomènes, mais en même temps elles donnent la puissance sur la nature. Or c'est par là surtout que la jeunesse peut être séduite et entraînée d*un enthousiasme invincil)lc, dans une éducation vraiment scicntilique. Dominer le mal physique et le mal moral, dans Tordre industriel comme dans Tordre économique, lutter pour diminuer la souffrance, la pauvreté, la misère dans tous les ordres, et lutter en vertu des lois immanentes des choses, c'était le but généreux des philosophes du xvm^ siècle; ils s'appuyaient pour y parvenir, ainsi qu'ils n'ont cessé de le proclamer, sur des conceptions scientifiques. C'est aussi le but que doit se proposer notre éducation nouvelle; c'est par là que la science deviendra pleinement éducalrice.

L'éducation scientifique a donc sa vertu propre, et c'est par une méconnaissance profonde de son caractère el de ses effets qu'on a prétendu réserver à l'éducation littéraire le monopole du développement complet

de Tcsprit. Ce n'est pas le lieu d'examiner ici si les études philosophiques, qui forment le couronnement de réducalion littéraire, ne sont pas appelées aussi, et à un titre mieux justifié peut-être, à former le couronnement de réducation scientifique. Je ne crois pas, en effet, que Téducation puisse être complète, si, au terme de ses études, Tesprit du jeune homme n'a pas été placé à ce point de vue général, qui domine et coordonne rensemble des connaissances particulières enseignées jusque-là. Il y aurait bien des choses à dire à cet égard, surtout au point de vue de la méthode par laquelle la science conduit aux conceptions générales et métaphysiques ; mais ce sujet m'entraînerait trop loin.

Résumons la présente étude en quelques mots.

L'éducation littéraire a trouvé sa formule la plus élevée et la plus efficace jusqu'ici pour la formation de Tesprit dans l'enseignement des langues anciennes. Celui des langues modernes n'aurait pas la même efficacité, parce que la culture littéraire moderne dérive de la culture antique et lui demeure subordonnée, au moins en principe. Quels que soient l'éclat et l'originalité de nos cultures modernes, elles n*ont réalisé, ni dans la littérature ni dans les arts, de modèles supérieurs à ceux de la culture antique, de celle des Grecs principalement. Tant que l'on proposera comme but essentiel à renseignement secondaire

de former des esprits cultivés, il n'y a donc pas lieu (Kcspérer des résultats équivalents, par la simple substitution de renseignement du français, ou des langues vivantes, à celui des langues anciennes.

Cependant un enseignement purement littéraire, même en lui consenant sa forme et sa destination, ne répond plus suffisamment aux besoins des sociétés modernes. Tout le monde, jusqu'aux partisans les plus enthousiastes des études littéraires, demande qu'il y soit adjoint un certain enseignement scientifique subordonné, comprenant au moins les éléments des sciences, auxquelles aucun homme cultivé de notre époque n'a le droit de demeurer étranger, quel que soit le rôle qu'il se propose de jouer dans notre société.

Nous devons aller plus loin ; car il est certain que la formule de renseignement littéraire classique, même ainsi comprise, ne répond plus h l'ensemble des carrières et des besoins fondamentaux de l'époque moderne. Un très grand nombre de citoyens réclament une autre discipline, fondée sur une connaissance plus approfondie des sciences, devenues indispensables pour la vie pratique, aussi bien que pour la direction générale des sociétés. Les sociétés humaines ne vivent plus uniquement d'art et de littérature, comme autrefois; aujourd'hui elles vivent surtout de science et d'industrie. De là l'obligation d'un enseignement scien-

lifique, non moins nécessaire que renseignement litlcraire, non seulcmenl au point de vue pratique, mais aussi au point de vue de la culture intellectuelle et morale, et qui doit être donné parallèlement. Ceci étant admis, je pense qu'il doit Tôtre par d'autres méthodes, et peut-être par une organisation différente, que Ton n'a point d'ailleurs cherché à réaliser jusqu'à ce jour. En tout cas, cet enseignement scientifique ne saurait, pas plus que l'enseignement littéraire proprement dit, être exclusif : il convient de le compléter, lui aussi, par un enseignement littéraire subordonné, auquel nul homme cultivé ne saurait non plus demeurer étranger. Mais pour réaliser cet ordre spécial d'enseignement littéraire, les langues anciennes ne sont pas indispensables, parce qu'il ne forme plus l'objet fondamental du nouvel organisme.

Deux enseignements parallèles et doués des mêmes prérogatives, l'un fondé essentiellement sur les lettres anciennes, mais avec une certaine culture scientiûque ; l'autre fondé essentiellement sur les sciences, mais avec une certaine culture littéraire moderne, telle me parait la formule la plus désirable de notre temps, et celle à laquelle on sera ramené par la force des choses.