I. — DÉVELOPPEMENT PSYCHIQUE EN GÉNÉRAL

Quels sont les facteurs du développement psychique ?

Il y en a trois :

1° L'hérédité;

2° Les influences psycho-physiques extérieures ;

3° Le rôle personnel du sujet.

A. ROLE DE L'HÉRÉDITÉ. — Le rôle de l'hérédité, dans le développement psychique, est en général considérable. On pensait, autrefois, que l'hérédité apportait avec elle toutes les idées susceptibles de se développer plus tard chez l'enfant; c'était la théorie classique des « idées innées », immuables, à laquelle s'est opposée maintenant la conception évolutionniste de l'ontogenèse. Cependant, s'il n'y a pas d'idées innées, il est certain qu'il y a, tout au moins, des aptitudes et, plus même, des instincts, que l'on peut constater, pour ainsi dire, dès la naissance sans qu'il puisse être question d'aucune action extérieure provocatrice ou évocatrice.

Ces intincts, ces réflexes héréditaires sont d'ailleurs, comme le fait remarquer Preyer, beaucoup plus nombreux chez les animaux que chez l'homme : le petit poulet, dès sa naissance, sait picorer ; l'enfant en naissanl apporte des instincts beaucoup moins complets que ceux d'un jeune animal; il a beaucoup plus à apprendre quelui, mais, en revanche, il a une aptitude considérable à apprendre. Chez l'animal, la transmission héréditaire est beaucoup plus complète : chez l'enfant, il y a surtout une transmission d'aptitudes plus que d'instincts parfaits. Signalons cependant, chez l'enfant, l'action de téter, qui est tout à fait instinctive. De Hartmann dit: « Chez l'homme, le nouveau-né semble ne rien apporter avec lui et devoir toul

apprendre. « En fait, il apporte beaucoup plus que ranimai, mais à l'état imparfait. Preyer ajoute que l'animal naît plus mûr que le nouveau-né, et aussi que l'animal est arrivé inconsciemment et plus tôt au point où l'enfant ne parviendra que plus tard, grâce à son expérience personnelle et d'une façon consciente.

C'est cependant l'hérédité qui détermine les grandes lignes, le plan général delà psychogenèse. Pour l'hérédité, dit Ribot, au milieu des variations incessantes, il y a un fonds qui demeure; l'hérédité maintient à travers les siècles les caractères psychologiques des races.

Cette action de l'hérédité est prolongée, renforcée et, en quelque sorte, résumée par le développement même de l'enfant ; l'activité de l'enfant, dans ces diverses manifestations, n'est que la mise en valeur des énergies accumulées par les générations passées; elle persiste chez lui conformément à la loi biogénétique de Hœckel : « le développement de l'enfant est une vraie récapitulation de révolution de la race ».

Pour Baldwin, les développements de l'enfant et de la race accomplissent l'évolution suivante parallèle à l'évolution du système nerveux dans les deux cas :

1° Une simple contractilité correspondant aux premiers sentiments de plaisir et de peine ;

T Un accroissement nerveux correspondant aux sensations et comprenant des groupes d'impressions musculaires ainsi que certaines réactions limitées ;

3° Un autre accroissement nerveux correspondant aux perceptions simples des objets, avec le développement complet de l'organisation motrice, de l'attention spontanée et de l'instinct ;

4° Une coordination croissante des données de conscience : mémoire, imitation, impulsions, émotions premières ;

5° Enfin apparition de l'intelligence et de la pensée consciente : action volontaire et émotions supérieures.

B. ROLE DES INFLUENCES PSYCHO-PHYSIQUES EXTÉ- RIEURES. — L'influence des phénomènes psycho-physiques extérieurs joue aussi un rôle capital pour le développement psychique de l'enfant ; ils constituent son bagage expérimental, son expérience personnelle ; ils exercent une influence d'autant plus considérable que l'enfant possède un haut degré de qualités favorisant cette action : 1° son extrême suggestibilité; 2° sa puissance d'imitation.

C'est grâce à cette puissance d'imitation que s'exercera surtout l'action psycho-physique extérieure : c'est elle qui explique et permet l'action éducairice au point de vue moral, intellectuel, et dans le domaine de l'activité.

G. ROLE DE L'ACTIVITÉ PERSONNELLE. — Déjà la faculté d'imitation nous montre l'action du troisième facteur, du facteur personnel, qui va jouer un rôle encore beaucoup plus grand

dans un acle de la vie infantile dont Claparède a montré toute la valeur psychogénétiquè : nous voulons parler du jeu ; aussi nous arrêterons-nous pour étudier avec Claparède ces deux facteurs si importants du développement de l'âme de l'enfant, le jeu et l'imitation.

Jeu. — Il est le premier en date. Depuis longtemps les psychologues ont cherché à en déterminer la signification et l'utilité. L'opinion ancienne et vulgaire en faisait un délassement. Schiller, Spencer l'ont expliqué par une dépense inutile du superflu d'énergie que possède l'enfant.

Pour Stanley Hall, le jeu est un exercice nécessaire à la disparition des fonctions rudimentaires laissées par l'atavisme et devenues inutiles.

Plus intéressante et plus exacte est la théorie formulée par Karl Groos (1896) et reprise par Claparède. Elle est fondée sur l'observation de l'activité et des jeux non seulement chez l'homme, mais dans toute la série animale. On constate que les jeux varient suivant les espèces animales, et que dans chacune d'elles les jeux ressemblent aux formes d'activité où s'emploieront plus tard les adultes; au fur et à mesure qu'on s'élève dans l'échelle animale, l'apprentissage est plus long. On peut dire avec Groos que « ce n'est pas parce que l'animal est jeune qu'il joue, mais qu'il a une jeunesse parce qu'il a besoin de jouer ».

Or il faut aussi que l'enfant ait joué pendant de longues années pour devenir véritablement un adulte.

Le jeu a une utilité biologique plus importante encore. Le jeu est un stimulant de croissance de tous les organes et plus particulièrement du système nerveux.

Le jeu des membres favorise la croissance musculaire. Le jeu qui multiplie les causes d'excitation des fibres nerveuses sensitives et les réactions des fibres motrices les aide à acquérir leur fonction ; c'est un agent important de leur développement anatomique et physiologique.

Le jeu estune application directe de l'adage biologique : la fonction crée l'organe.

Enfin le jeu, par la répétition continuelle des gestes, enregistre et fortifie les habitudes nouvellement acquises (Carr). Mais cette dernière propriété s'applique surtout au jeu de l'adulte.

Ainsi tous les jeux de l'enfant exercent une action considérable sur le développement de ses fonctions mentales. Conformément à la théorie de Groos, ils agissent dans le sens des aptitudes de l'enfant, de ses besoins, de ses intérêts. Les uns exercent les fonctions mentales générales : la sensibilité, la motricité, l'idéation, la volonté; les autres exercent les fonctions spéciales, la lutte, la sociabilité, etc.

Les premiers en date sont les jeux sensoriels : Y enfant tout petit

l'ait l'acquisition de ses premières sensations par le jeu ; le poupon joue à loucher, à palper, à goûter, à sucer, etc.

Puis il réagit, et les jeux moteurs sont multiples; ils deviennent de plus en plus complexes au fur et à mesure que l'enfant avance en Age : jeux d'adresse, jeux de force, etc.

Le langage lui-même a sa part dans ces sortes de jeux. Nous n'entreprendrons pas de résoudre les problèmes multiples que soulève l'étude des débuts du langage. Notons pourtant que, dans l'acquisition des mots, l'enfant, en quelque sorte, joue à collectionner les mots comme plus tard il collectionnera les timbres-postes : pour le plaisir : « Maître Bébé fait de temps en temps la revue de ce que contient son magasin de mots. Il les répète, les met bout à bout, occasionnant ainsi les plus délicieux coq-à-l'àne, les tourne, les retourne, joue avec, et semble prendre plaisir au simple fait de les posséder et de les faire sonner, comme l'avare qui enfermé dans sa chambre, jouit du tintement des écus dansant entre ses doigts » (Claparède).

On voit l'importance que la pédagogie peut attacher à ce mécanisme de l'acquisition du langage chez l'enfant, notamment dans l'enseignement des langues étrangères.

Plus tard les jeux mettront en valeur les fondions intellectuelles de l'enfant. Certains de ces jeux exerceront la comparaison, l'association des images et des idées, la réflexion, le raisonnement, surtout l'imagination. C'est cette dernière fonction plus que les autres qui est en éveil chez l'enfant, et c'est elle qui enrichira les jeux d'une fantaisie inépuisable. L'enfant anime et personnifie toutes choses, modifie à son gré la réalité jusqu'à se faire quelquefois illusion à lui-même.

D'autres jeux serviront à exercer la volonté; ce sont ceux qui consistent dans une répression des mouvements, les jeux que Claparède appelle « d'inhibition». Avec raison il leur attache une grande importance, puisque c'est la maîtrise de ses impulsions qui constitue chez l'homme le degré supérieur de la civilisation.

Les derniers en date apparaîtront des jeux que l'on peut appeler familiaux et sociaux. L'enfant n'exercera plus seulement pour luimême ses fonctions mentales. Dans certains jeux, la petite fille surtout exercera son instinct maternel, montrera ses aptitudes à l'organisation du foyer domestique. Dans d'autres, les enfants formeront des camps, de petites sociétés, tous jeux qui concourent au développement des aptitudes sociales. Dans certains jeux de chasse et de lutte, l'action et la réaction de la vie individuelle sur la vie collective de l'enfant deviendront très manifestes et mettront en valeur les aptitudes de chacun pour la grande lutte vilale.

Imitai ion. — C'est, avec le jeu, un facteur important du développement psychique de l'enfant. En effet, le jeu qui appartient en

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propre à l'enfant, et qui, chez lui, se développe spontanément, ne suffît pas pour expliquer la croissance psychique.

L'hérédité trace les grandes lignes de la croissance; le jeu la renforce pour la part de l'expérience personnelle de l'enfant; mais c'est l'imitation qui permet à celui-ci de retrouver l'expérience acquise dans la race par les générations précédentes. Elle empêche un recommencement perpétuel.

Le mécanisme psychologique de l'imitation est complexe et discuté. Il est trop simple et inexact d'invoquer un « instinct d'imitation ».

Pour Groos, l'imitation n'est qu'un cas particulier de la grande loi psychologique du pouvoir moteur des images. Toute image a une tendance à se traduire en mouvements.

Cette propriété motrice des images se complète, chezl'enfant, d'une tendance à répéter le mouvement jusqu'à ce qu'il soit conforme au modèle. Ce but est poursuivi d'abord d'une façon inconsciente, car ce n'est que tardivement qu'intervient l'imitation volontaire.

Mais l'enfant n'imite pas tout. D'abord le pouvoir d'imitation de l'enfant, comme celui des animaux, est limité par certaines conditions anatomiques. De plus il n'imite spontanément que ce qui est conforme à ses aptitudes personnelles et aux nécessités de son développement.

Un facteur fort important de l'imitation, c'est la sympathie. On sait le rôle que joue ce sentiment au point de vue de l'éducation morale et intellectuelle. D'après le Dr Paul-Boncour, la sympathie se manifesterait aussi dans le domaine moteur, et ce serait la condition du développement par l'imitation. L'imitation est possible grâce à la sympathie motrice.

Comme nous l'avons vu, l'exercice spontané de l'imitation est d'abord pour l'enfant un jeu. Puis l'imitation elle-même devient un moyen d'acquérir d'autres connaissances, et on doit faire rentrer dans l'imitation basée sur la sympathie l'enseignement didactique. Dans cet enseignement, comme en touteschoses, l'enfant neprendra que la part qui l'intéresse immédiatement dans ses aptitudes, et qui est nécessaire à son développement.

En résumé, on trouve comme facteurs principaux du développement psychique de l'enfant une tendance instinctive au développement d'aptitudes naturelles héréditaires, développement qui se produit grâce à la faculté d'imitation et à l'action du jeu. Telle est l'opinion de Claparède qui, imbu des idées de Rousseau, se refuse à développer autre chose que les qualités naturelles et déclare que tout effort qui ne suscitera pas un intérêt de jeu sera impuissant, décourageant et vain. Peut-être est-ce aller un peu loin, car nous ne croyons pas qu'il faille chercher à développer seulement les aptitudes naturelles de l'enfant ; elles ne sont pas toujours heureuses, surtout dans le domaine moral.

Dupré a pu dire que l'enfant naissait amoral (c'est-à-dire sans morale), et il faul évidemment chercher à améliorer, non seulement dans l'espèce, mais dans l'individu, les tendances naturelles si l'on ne veut pas nier aussi la possibilité de l'amélioration et du progrès dans le domaine de la vie psychique.

L'imitation, ou pour dire encore mieux l'exemple, aura toujours à cet égard une influence profonde sur l'àme de l'enfant, et les bons exemples auront toujours une puissance éducative de premier ordre.

Voyons maintenant quels sont les grands traits de l'évolution de la croissance psychique.

On verra, d'après les divisions établies, que les divers auteurs qui se sont occupés de cette question sont obligés d'admettre une classification encore un peu artificielle.

Les étapes du développement psychique de l'enfant. — Il peut paraître arbitraire de fragmenter en périodes distinctes le mouvement lent et progressif du développement psychique de l'enfant : d'autant plus que les points de repère et les mesures manquent.

Stumpfa divisé l'évolution de l'enfance en quatre périodes;

1° De la naissance à l'apparition du langage;

2° Du début du langage à l'entrée à l'école;

3° De l'entrée à l'école à l'adolescence;

4° L'adolescence elle-même.

Mais, dans chacune de ces périodes, les fonctions mentales n'évoluent pas parallèlement, el chacune d'elles présente ses problèmes particuliers. Il est préférable de caractériser chaque phase du développement par la fonction qui prédomine ou par la catégorie d'intérêt qui la commande.

C'est ainsi qu'au point de vue psychologique Baldwin a divisé l'enfance en trois périodes :

1° Époque affective : plaisir et douleur;

2° Époque de la référence objective : représentation simple, mémoire, imitation, action défensive, instinct aboutissant à la volition rudimentaire ;

3° Époque de la référence subjective : pensée, réflexion, affirmation du moi.

D'une façon plus précise, Nagy distingue cinq périodes :

1° Intérêt sensoriel de zéro à deux ans ;

2° Intérêt objectif de deux à sept ans ;

3° Intérêt subjectif de sept à dix ans ;

4° Intérêt spécialisé de dix à quinze ans ;

5° Intérêt logique après quinze ans.

Au point de vue psycho-pédagogique, Claparède a analysé finement les intérêts caractéristiques de chaque Age.

1° Dans une première période qui s'étend durant la première

année, les intérêts percepl ifs remportent; l'enfant s'intéresse à tout ce qui frappe ses sens; il découvre les objets qui l'entourent; il se découvre lui-même. Il a de chaque chose une perception d'ensemble; il n'en analyse pas les détails.

2° Puis, dès la seconde année, l'enfant fait un progrès énorme dans son développement par l'intérêt qu'il va prendre au langage, aux mots. 11 apprend à parler, travail colossal, si l'on y réfléchit, et qu'il accomplit sans fatigue par le jeu et l'imitation.

3° De trois à sept ans, bien armé de son langage, l'enfant commence à s'intéresser à des processus plus généraux, plus proprement intellectuels. C'est « l'âge questionneur » de Sully. L'enfant se préoccupe de l'origine des choses, de la cause des phénomènes. Il demande : pourquoi? 11 recherche en somme à faire rentrer chaque cas particulier dans une loi générale, souci éminemment intellectuel.

4° Puis les fonctions mentales générales une fois développées, des intérêts spéciaux et d'une valeur objective apparaissent de sept à douze ans. Ce sont eux qui deviennent la source des jeux de l'enfant.

W. HutchinsOn décrit dans le développement de l'enfant quatre périodes qui rappellent les phases d'évolution de la civilisation et qui caractérisent des catégories d'intérêts :

Intérêts de chasse, de capture, de guerre;

Intérêts pastoraux : l'enfant apprivoise des animaux, construit des huttes ;

Intérêt agricole : jardinage;

Intérêt commercial : vente d'objets de valeur minime.

Cette classification est un peu artificielle et suit trop strictement

la loi de Hœckel : l'ontogenèse reproduit la phylogenèse.

Des courbes ont été dressées pour rechercher vers quel Age on rencontre surtout un intérêt donné:

io fi 12 13 H-"" Jeu de la poupée (fig. 128) — ou

~. MtkB „ . , , „ , amusement de nature abstraite,

Fig. 128. — Courbe de la fréquence, .

d'après l'âge, du jeu de la poupée comme le « choix d'un idéal ».

(d'après Eilès et Hall). C'est ainsi qu'on peut constater

une progression en quelque sorte centrifuge de l'esprit de l'enfant. Quand on lui pose la simple question « à qui voudrais-tu ressembler », l'enfant choisitd'abord comme « idéal », vers huit ans, quelqu'un de son entourage immédiat : père ou mère. Puis plus tardivement, à partir de onze ans chez le garçon, il le cherche parmi les héros de l'histoire ou les contemporains célèbres. Ce choix est plus tardif chez la fille (fig. 129 et 130).

De même au cours des enquêtes qui ont été faites (Varendonck), on a constaté que les raisons de choix de tel idéal étaient influencées

8ans lu v 12

Fig. 129. — Diagramme représentant les variations dans le choix de père et mère, par des enfants de huit à treize ans, à qui on demande : « A qui voudrais-tu ressembler? » (d'après Varendonck).

■ : réponses des garçons.

» : réponses des filles.

chez les plus jeunes par les préoccupations matérielles et les idées de

plaisir. Puis vers douze ans chez le garçon, un peu plus tardivement

chez la fille, ce sont des

qualités intellectuelles ou

moralesqui dictent le choix.

Les recherches sur la

façon dont évolue l'intérêt

dans les diverses branches

d'étude sont encore peu

nombreuses; elles auraient

pourtant une grande importance pédagogique.

Des constatations faites,

on peut cependant conclure qu'à partir de sept ans l'intérêt commence à s'objectiver : l'enfant n'agit plus seulement pour le plaisir; il s'intéresse au but de son effort.

De plus les intérêts varient selon le sexe : communs chez les tout jeunes enfants, ils se différencient avec l'âge.

Dans son enquête sur les lectures préférées, Wostrowskv a trouvé que 76 p. 100 des garçons contre 24 p. 100 des filles aimaient les récits d'aventure; au contraire, 52 p. 100 des filles contre 12 p. 100 des garçons préféraient les récits de pure imagination, ceux surtoutdont les enfants sont les héros. Comme le dit Buttain, les intérêts des garçons ont un caractère dynamique, les intérêts des filles un caractère statique.

A douze ans, date importante dans l'évolution psychique de l'enfant, des tendances nouvelles vont se manifester. Après avoir vécu

8ans

I'ig. 130. — Diagramme représentant les variations dans le choix comme « idéal » d'un personnage historique ou d'un écrivain (huit ans à treize ans) (d'après Varendonck).

: réponses des garçons.

: réponses des lillcs.

pour lui seul, l'enfant va prendre conscience de son rôle social; il prend en même temps conscience de sa personnalité. C'est une période d'évolution et d'organisation qui débute à douze nus et qui dure jusqu'à dix-huit ans.

C'est la phase où la sensibilité à l'influence d'autrui est le plus grande

Il y a une exaltation de la personnalité surtout sous sa l'orme affective et imaginative, sans qu'il existe le contrôle d'un esprit critique suffisant ou d'un idéal moral déterminé.

C'est à ce moment aussi que survient la crise pubère, à la fois physiologique et psychologique.

Un autre intérêt va commencer à se manifester : c'est l'intérêt souvent inconscient et inavoué pour tout ce qui a un rapport avec l'autre sexe : beauté corporelle, parures, lectures, etc.

L'exaltation imaginative, qui s'allie à l'intérêt sexuel naissant, prédispose à l'inclination religieuse, au mysticisme.

Starbuck a constaté que la conversion avait son maximum de fréquence à seize ans chez les garçons, à treize ans chez les filles.

Enfin, en dehors des pratiques religieuses, les intérêts de la puberté se manifestent sous des formes diverses, aspects variables de l'amour : amitié excessive pour des camarades du même sexe, passion pour les animaux, culte de Fart, de la littérature, etc.

Désormais les divers intérêts sont subordonnés à un intérêt supérieur, à un idéal. L'âge adulte commence : c'est le stade de production qui succède à la puberté.

En résumé, on peut distinguer dans l'évolution de la croissance psychique deux grandes périodes : la première, caractérisée par les acquisitions dans les domaines affectif, intellectuel, ou actif, se fait à peu près dans le domaine de l'inconscient ou de la subconscience; cette période va de la naissance à l'âge de quatre ans environ. Puis apparaît la période de la personnalité complète, constituant le moi ou la conscience. Plus tard, cette personnalité ira en se dégageant de plus en plus des influences extérieures; le pouvoir d'imitation diminuera; les facultés de délibération se formeront.

Dans la dernière période de l'adolescence, se fera la réalisation de la vie active et consciente.

On pourrait diviser ainsi cette évolution :

La première période, où la vie psychique inconsciente se constitue, et où cependant s'acquiert déjà un bagage considérable dans les trois domaines affectif, intellectuel et actif : c'est la période où se forme le langage.

La deuxième période est celle du développement psychique conscient, mais dominé encore par les circonstances psycho-physiques extérieures, avec extrême suggestibilité, prédominance de l'imagination, de la mémoire verbale, etc.

La troisième période est caractérisée par le haut développement de la personnalité psychique, par l'apparition des facultés intellectuelles supérieures : pouvoir de comparaison, de critique, de jugement, de raisonnement ; dans le domaine moral, par l'apparition des

sentiments altruistes; enfin, dans le domaine de l'activité volontaire, par le pouvoir de délibération et d'actes réfléchis.