DE L'ÉCOLIER

Le souci de donner à l'enfant une culture physique en rapport avec les besoins de la « plante humaine » en voie de croissance n'a guère retenu, nous l'avons vu, l'attention de nos pédagogues; et si quelques-uns d'entre eux ont reconnu la nécessité de faire une place importante aux exercices du corps, on peut constater avec regret que leurs vœux n'ont pas été accomplis. Il en est malheureusement de même pour ce qui concerne le développement intellectuel de l'enfant; l'éveil progressif de ses facultés d'attention et de raisonnement, l'apparition variable de ses aptitudes spéciales, les anomalies légères modifiant son psychisme, sont autant de facteurs dont la pédagogie ne se préoccupe pas assez.

Avant de fixer ce que l'enfant doit apprendre, il serait indispensable de déterminer ce qu'il peut apprendre.

Non seulement on voit les enfants soumis à une même discipline et à une même culture, quels que que soient d'ailleurs leur valeur ou leur développement intellectuels, ce qui peut être considéré comme une conséquence obligatoire de l'éducation en commun ; mais on assiste, depuis quelques années surtout, à une augmentation progressive des matières enseignées : dans cette surcharge des programmes, il ne semble pas qu'on ait tenu un compte suffisant de l'aptitude des enfants à assimiler une telle abondance de matières; ni la qualité, ni la quantité, n'en ont été rapportées à la mesure de leurs facultés intellectuelles.

Il est vrai que, pour juger de l'importance de la fatigue ou du surmenage intellectuels, il ne suffit pas de s'en tenir à des affirmations reposant sur des faits isolés ou même sur des statistiques : selon l'expression de Binet et Henri, la pédagogie nouvelle doit être fondée sur Y observation et sur l'expérience; elle doit être avant tout expérimentale. Des discussions, comme celle ouverte en 1886 et en 1887 à l'Académie de médecine, et à laquelle nous avons déjà fait allusion à propos des exercices physiques, n'ont qu'une valeur restreinte, à cause de leur défaut de précision. On y vint accuser l'école de favoriser l'éclosion de la phtisie ou de la fièvre typhoïde : on y entendit Peter affirmer qu'il « avait eu le bonheur, étant petit

enfant, d'être trop pauvre pour être mis au collège, car il en serait mort »; on y fit le procès des programmes d'enseignement en énumérant toutes les matières qu'il comporte ; mais aucune argumentation précise n'y fut présentée, et le débat ne porta que sur des appréciations sans bases scientifiques et de valeur par conséquent discutable.

Ce n'était donc pas sans raison que l'on pouvait reprocher aux médecins d'émettre des affirmations sans fondement, et auxquelles leur caractère vague et imprécis enlevait toute valeur, quand ils dénonçaient la « surcharge » des programmes et le «surmenage » provoqué par cet enseignement intensif.

De fait, il y a bien longtemps que ces critiques se renouvellent : et combien de fois, depuis Rabelais et Montaigne, n'a-t-on pas proclamé l'exigence des pédagogues et répété que les enfants et les jeunes gens sont soumise un régime intellectuel qui risque d'annihiler leurs facultés plutôt que de les développer !

Mais depuis quelques années, par des travaux de laboratoire et par des expériences pratiquées dans les écoles elles-mêmes, de nombreux auteurs ont pu établir quelques démonstrations positives : les griefs opposés à des méthodes d'enseignement non adaptées à de jeunes facultés intellectuelles ont été appuyés par des expériences de valeur indiscutable ; on a pu montrer la relation étroite qui unit certains troubles physiques, matériellement vérifiés, et certains exercices intellectuels. Grâce aux méthodes capables de constater la fatigue intellectuelle, on a pu reconnaître les causes qui interviennent dans la production de cette fatigue et classer les travaux ou les méthodes de travail qui l'engendrent.

Certes, la méthode expérimentale, adaptée à l'analyse psychologique, en est encore à la période de tâtonnement, et les résultats qu'elle nous apporte sont, dans bien des cas, sujets à revision. Binet et Henri eux-mêmes ne se refusent-ils pas à tirer de leurs recherches des déductions pratiques ? En l'état actuel, il serait sans doute prématuré d'établir tout un système nouveau d'éducation sur des travaux d'expérimentation encore insuffisants et incomplets. Mais, comme le font observer Dupré et Ribierre (1), « le souci de la perfection idéale ne doit pas nous faire mépriser les avantages plus modestes que la science de l'éducation peut, dès maintenant, retirer de nos connaissances sur la physiologie de l'esprit ».

Nous ne pourrons donner ici qu'un aperçu de ces recherches de psychologie expérimentale, qui restent délicates et demandent beaucoup de temps et d'assiduité. Mais quiconque s'intéresse à l'éducation de l'enfant ne peut plus ignorer que ces intéressants problèmes sont posés, sinon résolus.

(1) E. Dupré et Ribierre, Anthropologie psychique, in Traité d'hygiène de Brouardel, Ghantemesse et Mosny, fasc. III.

Le caractère très spécial de ces travaux, l'application qu'ils réclament, ont fait douter beaucoup d'éducateurs de leur valeur réelle; certains pédagogues seraient non seulement sceptiques, mais même hostiles à celte orientation nouvelle de la psychologie infantile : peut-être entrevoient-ils des résultats positifs qui risqueraient de contrarier leur dogmatisme et de gêner ses fâcheuses applications à l'éducation des enfants. C'est pourquoi il nous est très agréable de citer ici quelques lignes de M. Orth, inspecteur d'Académie de Troyes, qui, dans une récente conférence, exposait en termes particulièrement heureux lanécessité pour nous, hygiénistes ou pédagogues, de bien connaître la matière sur laquelle nous voulons travailler pour établir le régime gui lui convient : ci Que sera-ce si nous nous élevons davantage, si nous constatons que la connaissance scientifique de l'enfant n'est encore pour beaucoup de parties qu'à l'état d'ébauche. Les Schuyten, les Claparède, les Binet et bien d'autres, par leurs savants ouvrages, ne font encore presque qu'amorcer la science de « l'école sur mesure », comme dit l'un d'eux, la psychologie quantitative et non plus seulement qualitative de l'enfant, le dosage scientifique de ses éléments physiques, intellectuels, moraux, sociaux, en vue d'un groupement raisonné des sujets et d'une adaptation des méthodes aux besoins. Grave problème, peut-être insoluble, sinon partiellement. Car, en supposant l'accord fait sur les procédés d'investigation, et il n'est pas fait, en supposant même les méthodes arrêtées en ce qui concerne le traitement ou l'éducation de chaque élément, l'infinie diversité sous laquelle ces éléments se présentent mélangés, et la nécessité de pratiquer l'enseignement collectif, — lequel, d'ailleurs, a ses avantages qui sont de premier ordre, — en présence d'individualités qu'on se sera évertué à différencier, constitueront des obstacles singulièrement puissants à l'organisation de l'éducation publique sur une base rigoureusement hygiénique et rationnelle. Je ne vous ai rappelé tous ces graves problèmes, qui sollicitent le philosophe, le médecin, le pédagogue, le jurisconsulte, que pour vous assurer qu'ils sont le sujet des préoccupations des éducateurs et que ceux-ci ont conscience de l'immensité de leur tâche, loin de croire et de prétendre que leur pédagogie soit infaillible, parfaite et définitive (1). »

Ce serait sortir du cadre de cet ouvrage que d'exposer ici toutes les méthodes et toutes les acquisitions de la psycho-physiologie. Nous pourrons indiquer seulement les principes sur lesquels repose cette science spéciale, passer en revue les procédés d'investigation ou de « mesure » qu'elle utilise, et montrer quelles conclusions pratiques il est possible d'en tirer dès aujourd'hui.

(1) L'éducation sociale {Bull, des institutions sociales de l'Aube), août 1912.

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Nous étudierons donc successivement :

1° L'influence de l'état physique sur le travail intellectuel :

2° L'influence du travail intellectuel sur Vêlai physique :

3° L'influence du travail intellectuel sur l'état psychique :

i° La fatigue intellectuelle et le surmenage :

5° L'établissement des programmes d'études, d'après les acquisitions de la psycho-physiologie ou de la pédagogie expérimentale;

6° Enfin l'organisation pratique de l'enseignement, dans ses différents degrés : écoles maternelles, primaires et secondaires, avec un aperçu de la distribution des heures de classe et de repos et de la répartition des congés et vacances.