Acte de compter des lettres par groupe

de trois lettres; durée pour une lettre. 0,209 0,440 0,323 Acte de compter des lettres une par

une; durée pour une lettre 0,317 0,530 0,i06

Écriture d'une lettre 0,331 0,603 0,425

Addition de deux chiffres 0,75 4 1,533 1,255

Séries de douze chiffres apprises par

cœur ; durée pour un chiffre 4,200 20,000 9,619

Séries de douze syllabes apprises par

coeur ; durée pour une syllabe 7,89 21,43 11,80

Si Ton recherche les temps moyens pour ces différentes opérations mentales, au commencement ou à différentes périodes de l'expérience, on obtient les résultats d'ensemble qui montrent la marche générale du travail pendant toute la durée de chacune des expériences, c'est-à-dire pendant deux heures; les variations dans le rendement sont résumées par le schéma suivant (hg. 184).

Traité d'hygiène. VI. — 23

Dans la première partiede la ligne, en AB, on observe une descente de la courbe qui répond à la période de mise en train ; il faut un certain effort pour s'accoutumer au travail nouveau à exécuter; puis en BC, il y a une longue période de progression dans le rendement ; l'exercice et l'entraînement augmentent la facilité du travail ; puis la courbe descend en CD; c'est le moment où la fatigue prédomine sur l'entraînement ; enfin en DE on observe une période terminale de meilleur rendement; c'est la phase de verve qui précède la fin du travail.

Nous verrons plus loin que les résultats obtenus sur des groupes d'écoliers concordent avec les résultats obtenus dans le laboratoire.

B. Influence du travail intellectuel sur la vitesse des temps de réaction, sur la mémoire et sur l'attention. — Cette seconde série d'expériences est plus difficile encore que la précédente à réaliser chez les jeunes sujets; toutefois de semblables recherches ont déjà été tentées chez les écoliers, et leurs résultats présentent un intérêt assez considérable pour que nous en donnions au moins un aperçu.

La recherche du temps de réaction consiste à observer le temps qui s'écoule entre l'exécution d'un acte simple et le moment où cet acte a été commandé. Cette méthode a été surtoutappliquéeparBettmann, dont les expériences sont rapportées et commentées par Binet et Henri. Elles ont porté sur les réactions de choix et sur les réactions verbales.

Pour les réactions de choix, on prononce devant le sujet en expériences les voyelles o ou e; dès qu'il a reconnu la voyelle, le sujet doit lever la main droite, si on a prononcé o, et la main gauche, si on a prononcée. Le temps qui s'écoule entre le commandement et le lever de la main peut être mesuré, par un dispositif spécial, au millième de seconde.

Le temps de réaction verbale se mesure simplement en calculant le temps qui s'écoule entre la prononciation d'un mot et la répétition du mot par le sujet en expérience.

Sans entrer dans le détail des chiffres, nous dirons simplement que les temps des réactions augmentent après le travail intellectuel d'une certaine durée, et aussi après les périodes d'exercices physiques fatigants. Ces résultats confirment donc ceux qu'on obtient en étudiant l'action de la durée du travail intellectuel, et aussi ceux que fournissent les méthodes pédagogiques.

La mémoire des chiffres a servi à déterminer la facilité plus ou moins grande avec laquelle on « apprend par cœur », après une certaine période consacrée au travail intellectuel ou physique. Le sujet doit s'efforcer de retenir des séries de douze chiffres, et on compte combien de séries il a pu « apprendre par cœur » en une demiheure; l'expérience est répétée un jour de repos, puis après un travail intellectuel ayant duré une heure, et enfin après une marche de

<ieux heures. Ces expériences permettent de vérifier que la mémoire est plus active les jours de repos, qu'elle est moindre après un effort intellectuel, et qu'elle est encore diminuée après une marche de deux heures.

La faculté d'attention peut, dans une certaine mesure, être appréciée par les expériences suivantes : pendant une demi-heure de temps, le sujet fait les additions de nombres d'un chiffre à des nombres de deux chiffres; les jours de repos, le total des additions effectuées en une demi-heure sera, par exemple, de 1660; après un travail intellectuel, le même sujet ne totalisera, dans le même temps d'une demi-heure, que 1 460 additions, et 1 500 après une marche un peu prolongée.

La lecture à haute voix peut servir à une expérience analogue : on compte le total des syllabes lues en un quart d'heure, après le repos, ou après la fatigue. La lecture, comme les additions, se fait moins vite après la faligue intellectuelle ou physique, et c'est à la diminution de la faculté d'attenlion qu'il faut attribuer cette infériorité de rendement du travail intellectuel.

Dans toutes ces recherches, on arrive donc à des résultats comparables. Les graphiques que fournissent Binet et Henri sont très démonstratifs à cet égard : la fatigue intellectuelle ou physique ralentit les facultés de mémoire ou d'attention, qui sont au contraire favorisées par le repos.

II Méthodes pédagogiques. — Dans ces expériences, on prend les enfants dans le milieu où ils ont l'habitude de vivre, et on leur fait exécuter des travaux qui ne sortent pas du cadre habituel de leurs occupations; ils font des dictées, des calculs, des problèmes qui répondent au programme d'études de la classe où se fait l'examen. Ces exercices sont faits à des moments variables delà journée : avant la classe, au cours des classes, ou après les classes. Les résultats relatifs à la valeur du travail intellectuel, à ces divers moments de la journée, sont obtenus en prenant les moyennes de la vitesse d'exécution et du nombre de fautes commises; on admet qu'il y a un rapport direct entre ces résultats et le degré de la fatigue intellectuelle.

On n'obtient, en procédant de cette façon, que des résultats globaux applicables à l'ensemble d'une classe ; mais, en réalité, c'est ce résultat qu'il nous importe de connaître, puisque nous voulons savoir si les devoirs imposés, ou si le moment auxquels ils sont exécutés, ne contribuent pas à provoquer chez les élèves une fatigue exagérée.

D'ailleurs, rien n'empêche, après avoir pris ces moyennes, d'examiner en détail les exercices de quelques-uns des élèves, pris isolément; on verra que certains d'entre eux exécutent le travail sans fatigue apparente ; ce sont ceux à qui l'exercice demandé est parfai-

tement adapté ; d'autres, au contraire, commettent un grand nombre de fautes, ce sont ceux qui peinent à suivre des exercices trop difficiles pour eux.

Il y a quelques précautions à prendre dans le choix des exercices à imposer aux élèves; il faut avoir soin, parexemple,pourles dictées, de les choisir assez faciles pour que les élèves les plus jeunes ou les moins avancés puissent les écrire sans avoir à fournir un trop gros effort de réflexion ;en effet, cet effort amènerait assez vite un excès de fatigue qui se traduirait par une augmentation considérable des fautes ; autrement dit, la fatigue survient plus vite au cours d'un exercice difficile qu'au cours d'un exercice facile, et la difficulté des exercices ne doit pas être calculée d'après leur difficulté absolue, mais d'après la capacité des élèves auxquels ils s'adressent.

Mais, d'autre part, il ne faut pas que l'exercice soit par trop facile, car alors l'effort demandé est nul, et on ne constatera pas un plus grand nombre de fautes à la fin de la journée ou après la fatigue.

Les différentes méthodes employées sont la méthode des dictées, la méthode des calculs, la méthode d'Ebbinghaus (mémoire des chiffres et combinaison).

Méthode des dictées. — Cette méthode, employée d'abord par Sikorsky, puis par Hôpfner, a été rendue pratique et méthodique par Friedrich, qui a obtenu des résultats particulièrement intéressants, maisquisontd'ailleursen oppositionavecceuxdesprécédentsauteurs.

Friedrich procédait de la façon suivante : ses dictées étaient faites à cinquante et un élèves d'une même classe, âgés d'une dizaine d'années ; chacune des dictées se composait de douze propositions, et chaque proposition de vingt-cinq lettres; chaque dictée durait trente minutes et était faite aux moments suivants :

1° Le matin à huit heures, avant les classes;

2° Après une heure de classe le matin ;

3° Après deux heures de classe, avec une récréation de huit minutes entre les deux heures;

4° Après deux heures de classe sans récréation ;

5° Après trois heures de classe le matin, avec deux récréations de quinze minutes chacune entre la première et la deuxième, et entre la deuxième et la troisième classe;

6° Après trois heures de classe, avec une seule récréation de quinze minutes entre la deuxième et la troisième heure ;

7° Après trois heures de classe sans récréation ;

8° A deux heures, avant les classes de l'après-midi ; les classes du matin se terminaient à onze heures, et le jour où on faisait les expériences, les élèves n'avaient pas de devoirs à faire pour les classes de l'après-midi, de sorte qu'ils avaient trois heures de repos (de onze à deux heures);

9° Après une heure de gymnastique, l'après-midi ;

10° Après deux heures de classe, l'après-midi, avec une récréation de quinze minutes entre les deux heures;

11° Après deux heures de classe, l'après-midi, sans récréation entre les classes.

Dans la même journée on ne doit pas faire deux expériences.

Le graphique ici reproduit (fig. 185) montre que le nombre de fautes augmente régulièrement pendant les heures de la matinée jusqu'au moment où intervient une première récréation. Au contraire, dès qu'interviennent deux heures de repos, on voit la courbe fléchir pour monter davantage après trois heures de classe, surtout quand il n'y a pas de récréation intercalaire. Le travail au début de l'après-midi, sans être aussi bon que celui du début de la matinée, a largement

Matin

Après-midi

1fW