LA FATIGUE INTELLECTUELLE ET LE SURMENAGE

Tout travail intellectuel amène un certain degré de fatigue mentale ; on ne conçoit pas, en effet, qu'un effort d'attention, qu'un travail attentif prolongé, puissent se produire sans entraîner un certain degré de fatigue ; on ne peut donc pas espérer imposer aux enfants un programme d'études qui les libérerait d'une façon absolue de la fatigue intellectuelle.

Mais la fatigue se produit avec une intensité variable, suivant le genre de travail, et surtout suivant sa répartition : ce que le pédagogue doit rechercher, c'est donc à faire accomplir à l'enfant un travail dont l'exécution soit adaptée à ses facultés, et dont la mesure ne dépasse pas celle qui peut être affecluée sans fatigue anormale.

Il en est tout autrement du surmenage : celui-ci se produit dans les cas où la fatigue est telle que les temps de repos accordés à l'enfant ne suffisent pas à faire disparaître les traces de la fatigue occa-

sionnée par le précédent travail ; il y a pour ainsi dire accumulation de la fatigue survenue au cours des différents exercices dans une inême journée, et plus encore accumulation de la fatigue d'un jour sur l'autre ; ce qui explique le surmenage qui se produit presque fatalement dans les périodes particulièrement chargées de la vie scolaire, comme par exemple celle qui marque la fin de Tannée ou la préparation hâtiv^e des examens.

La fatigue est donc un phénomène normal, tandis que le surmenage est un fait anormal.

La fatigue est normale après l'effort intellectuel comme après l'effort physique ; elle est inévitable.

Le surmenage, au contraire, qu'il soit physique ou intellectuel, est le résultat d'une faligue excessive et prolongée, s'accumulant de jour en jour sans que le repos soit suffisant pour l'effacer. // doit être évité.

Cette distinction était indispensable à établir au début de ce chapitre, car on a trop souvent confondu les deux expressions de fatigue et de surmenage intellectuels.

Il faut distinguer aussi les différentes espèces de travail intellectuel au cours duquel la fatigue se produit avec une intensité ou une rapidité très différentes.

Le travail intellectuel peut être court et durer seulement quelques minutes, mais exiger cependant un effort mental intense ; quelques-unes des expériences dont nous avons rapporté les résultats dans les chapitres précédents ont été ainsi faites à l'occasion d'un temps très court de travail exigeant un effort intellectuel intense ; au point de vue scolaire, ce travail court et intense nous intéresse peu, car les écoliers n'ont jamais l'occasion de le pratiquer.

Le travail prolongé pendant plusieurs heures est au contraire le type du travail scolaire.

Ce travail prolongé peut être modéré et exiger une activité mentale restreinte ; cette activité peut même être si peu développée que l'effort accompli est presque nul et qu'il ne diffère pas sensiblement du travail mental inconscient qui s'effectue dans tout cerveau à l'état de veille.

Le travail prolongé, au contraire, peut être intense : c'estce qui se produit quand il s'agit de calculs difficiles, de recherches originales, ou de grands efforts de mémoire.

Le travail scolaire participe de ces différentes 'variétés ; le plus souvent il est modéré et ne demande qu'un effort d'attention peu intense ; par intervalles, l'effort est plus considérable ; on peut donc dire de ce travail que c'est un travail mixte.

Mais, quelle que soit la difficulté du travail imposé à l'écolier, la fatigue intellectuelle sera proportionnée à l'effort déployé par chaque individu. La fatigue ne se produit d'une façon appréciable que chez

les enfants qui travaillent avec ardeur et chez ceux-là seuls. Quand on voudra mesurer la fatigue intellectuelle, il faudra avoir soin de ne pas s'adresser à des sujets qui travaillent mollement, sans fournir d'efforts et d ailleurs sans obtenir de résultats pédagogiques appréciables.

Mesure de la fatigrue intellectuelle. — Dans les précédents chapitres, nous nous sommes étendus sur l'influence exercée par le travail intellectuel sur l'état physique et sur l'état psychique de l'écolier; puisque la fatigue intellectuelle est un résultat nécessaire et inévitable du travail, leurs effets se confondent, et tout ce que nous avons dit à propos du travail intellectuel est applicable à la fatigue.

C'est surtout par les variations de l'attention que les effets du travail ou de la fatigue intellectuelle se mesurent ; l'attention diminue chez un sujet qui vient d'accomplir un travail intellectuel et qui en ressent un degré plus ou moins intense de fatigue; on peut admettre, en d'autres termes, que la fatigue intellectuelle se mesure par l'état de la faculté d'attention.

Il est nécessaire, toutefois, de connaître, pour un sujet donné, sa force habituelle d'attention si l'on veut comparer un état supposé anormal avec l'état normal ; nous faisions la même observation quand nous étudiions les effets psychiques ou pédagogiques du travail intellectuel sur des enfants pris isolément ou pris dans l'ensemble d'une classe.

Rappelons seulement ici qae la fatigue, comme le travail intellectuel lui-même, provoque des effets physiologiques et des effets psychologiques; ces derniers s'apprécient soit par les méthodes de laboratoire, soit par la méthode pédagogique, que nous avons longuement étudiées plus haut.

De ces expériences, il résulte que deux facteurs entrent surtout en jeu dans la qualité et dans la vitesse du travail : c'est, d'une part, 1 entraînement, grâce auquel le travail s'améliore après une certaine période de temps ; c'est, l'autre part, la fatigae, qui joue un rôle opposé en venant entraver le travail. Jusqu'à un moment donné, il y a accélération du travail, grâce à l'entraînement; puis, au moment où la fatigue commence à intervenir, les effets de l'entraînement sont annihilés; plus tard enfin, c'est l'influence de la fatigue qui prédomine sur celle de l'entraînement. Telle est l'évolution habituelle de l'activité mentale, modifiée par les deux facteurs dont l'intervention peut être considérée comme constante : entraînement ]et fatigue. Si l'on schématisait en une courbe cette évolution normale du rendement du travail intellectuel, on obtiendrait donc une courbe convexe : d'abord ascendante, par action favorable de l'entraînement, puis horizontale, par équilibre entre l'entraînement et la fatigue, enfin descendante, par action prédominante et défavorable de la fatigue.

Mais, suivant les individus, l'entraînement et la fatigue se combinent de façon fort variable : chez les uns, la fatigue se produit très vite, et la phase d'accélération ou de progression du travail est de très courte durée, ou même nulle : la courbe de rendement dans ce cas s'abaisse presque immédiatement, aussitôt après le début du travail; c'est ce que Kemsies, cité par Claparède, appelle le type de travail decrescendo.

Chez d'autres sujets, chez qui la fatigabilité est minime, l'entraînement poursuit son action favorable pendant toute la durée du travail : on a alors le type de travail crescendo.

Des causes multiples interviennent dans la fatigabilité plus ou moins grande des individus : il y a d'abord des variations considérables dans le développemeut des facultés intellectuelles et dans l'aptitude au travail ; puis la forme même du caractère paraît capable d'influencer l'apparition de la fatigue : le Dr Tissié (de Pau) l'a judicieusement observé : « Chaque sujet se fatigue ou non suivant sa volonté. La passif ne se fatigue guère, car il faut le pousser à l'action ; Y affectif est un timide qui a peur de se fatiguer ; il s'enhardit dès qu'il a pris conscience de sa valeur ; Yaffirmatif dépasse la fatigue, se surmène; il faut le calmer, car il est toujours prêt à commettre des excès. L'obstacle est toujours vaincu par Taffirmatif, surtout si l'obstacle semble lui dire : « Tu ne passeras pas. »

Ces observations, d'ordre purement psychologique, montrent que la mesure de la fatigue intellectuelle reste sous la dépendance de facteurs individuels qu'il est impossible de négliger dans la pratique. Pour intéressants qu'ils soient, les résultats fournis parles expérimentateurs ne peuvent pas avoir de valeur absolue, et le pédagogue devra tenir compte, pour apprécier l'état de la fatigue de ses élèves, des éléments apportés par son expérience journalière.

Suivant l'expression de Claparède, «il est important, pour l'instituteur, de pouvoir diagnostiquer les signes de fatigue de son auditoire. Ces signes, dont Galton a dressé la liste au moyen d'une enquête adresséeàdes professeurs, sont, pour la plupart, bien connus de tous : agitation, tics, grimaces, bâillements, inattention, fièvres, troubles de mémoire ou du parler, bégaiement, etc. Certains maîtres ont mentionné la modification de la couleur normale de la peau, ou l'altération du regard ». *

Une forme de l'inattention, ou de la distraction, chez l'enfant, est sa tendance à jouer pendant la classe. « La physiologie nous apprend que la suspension de la cérébration supérieure a pour corrélatif une augmentation de l'activité des centres inférieurs réflexes et automatiques. Le jeu des écoliers n'est qu'un cas particulier de cette loi générale. Dès que survient la fatigue mentale, les actes intuitifs, les impulsions, — et le besoin de jouer est, nous l'avons vu, l'impulsion par excellence de l'enfant, — prennent le dessus.

Il ne s'ensuit pas, cela va sans dire, qu'il faille laisser libre carrière à la tendance qu'ont les écoliers à jouer pendant la classe; mais l'instituteur devra toujours avoir présent à l'esprit que le jeu figure ' parmi les symptômes de la fatigue scolaire » (Claparède).

Moyen de diminuer la fatigue. — Influence des pauses. — Cette influence heureuse de l'entraînement, et l'influence inverse et fâcheuse de la fatigue, amènent naturellement à chercher comment on peut favoriser la première et combattre la seconde : diminuer le facteur fatigue et augmenter le facteur entraînement , tel est le problème qui se pose aux pédagogues dans la réglementation du travail de r enfant.

L'entraînement ne produisant ses effets heureux que pendant un temps limité, il s'agit d'arrêter le travail au moment où la fatigue se manifestera avec assez d'intensité pour annihilerl'efîet de l'entraînement ; un seul moyen nous est offert : c'est d'arrêter, ou tout au moins d'interrompre le travail ; le point important est de savoir à quel moment le travail doit être interrompu et de quelle durée devront être les interruptions.

La durée des pauses doit être mesurée à deux points de vue :

1° Elles doivent produire un repos suffisant ;

2° Elles ne doivent par nuire à l'entraînement acquis au cours de la précédente période de travail.

Plusieurs auteurs ont fait d'intéressantes recherches de laboratoire pour préciser ces différents points. Parmi ces recherches, celles d'Ambergont peut-être été les plus complètes. Nous les résumons d'après Binet et Henri.

Amberg mesurait la valeur du travail à l'aide des méthodes des additions ou de la mémoire des chiffres; il soumettait les sujets en expériences aune série d'épreuves qui duraient huit jours successifs: chaque jour, pendant une heure, on apprenait des chiffres par cœur, ou on faisait des additions ; les jours impairs, le travail se faisait sans interruption ; les jours pairs, le travail était coupé de pauses de durée déterminée : cette alternance permettait déjuger les résultats obtenus chez un même sujet, dans des conditions identiques, la continuité ou l'interruption du travail étant le seul facteur capable d'en modifier la valeur ; puis à la fin de la semaine, on additionnait les résultats obtenus les jours pairs et ceux obtenus les jours impairs : en faisant la différence entre le nombre de points obtenus, on déterminait l'influence des pauses.

Par ce procédé, non seulement Amberg a pu rechercher d'une façon générale l'influence des pauses: mais, en modifiant la répartition et la durée de celles-ci, il est arrivé à déterminer quelle était leur répartition et leur durée la plus favorable. C'est ainsi que le travail des jours pairs (les jours impairs étant réservés au travail continu) fut successivement coupé de temps de pauses ainsi répartis :

Première série. — Travaild'unedemi-heure, repos de cinq minutes, et nouveau travail d'une demi-heure(exécuter des additions).

Deuxième série. — Travail de cinq minutes, repos de cinq minutes, nouveau travail de cinq minutes, et ainsi de suite pendant deux heures (exécuter des additions).

Troisième série. — Travail d'une demi-heure, puis repos de quinze minutes, et travail d'une demi-heure (exécuter des additions).

Quatrième série. — Travail d'une heure, repos de quinze minutes et nouveau travail d une heure (exécuter des additions).

Cinquième série. — Travail d'une demi- heure, repos de quinze minutes, et travail d'une demi-heure (apprendre des séries de chiffres par cœur).

Les résultats obtenus montrent d'abord que la vitesse du travail augmente de jour en jour. Les effets de l'entraînement se manifestent ainsi jusqu'au lendemain et durent encore trentre-huit heures après le début du travail ; ce n'est qu'après deux ou trois jours de repos que l'effet de l'entraînement est perdu.

Les pauses courtes ne paraissent pas produire un effet très favorable au cours de la première série d'exercices : cinq minutes de repos après une demi-heure de travail ont peu d'influence sur le travail de la demi-heure suivante.

Les pauses de quinze minutes après une heure de travail sont au contraire nettement favorables.

Enfin, dans l'exercice où les pauses de cinq minutes s'intercalent après cinq minutes de travail, on constate que les repos sont nuisibles au commencement (interruption de l'entraînement), mais qu'ils sont favorables après un temps plus ou moins long (retard de l'apparition de la fatigue).

Comme le remarquent Binet et Henri, les résultats obtenus par Amberg sont passibles de la critique adressée à beaucoup d'expériences de psycho-physiologie : elles ne portent que sur un nombre trop restreint de sujets pour que la valeur des résultats puisse être considérée comme absolue.

Ri vers et Krsepelin se sont attachés dans des travaux analogues à déterminer l'influence des pauses plus longues : après un travail d'une demi-heure, ils faisaient prendre une demi-heure ou une heure de repos.

Les expériences se continuaient huit jours consécutifs ; mais les résultats des jours impairs seuls étaient retenus, ceux des jours pairs servant de contrôle.

Les résultats obtenus sont indiqués avec beaucoup de netteté dans le graphique que nous reproduisons ci-après (fig. 188) ; on peut d'abord noter une augmentation considérable du nombre des additions, du premier au cinquième jour, à cause de l'influence favorable de l'entraînement.

La première courbe montre qu'après trente minutes de calcul le repos suffit pour rétablir les effets de lafatigue; mais, après deux demi-heures de calcul, ce repos ne suffit déjà plus ; et, au cours delà troisième et de la quatrième demi heuro, on voit les courbes marquer une diminution nette du rendement du travail. On peut remarquer aussi que, dans la première demi-heure de travail, le rendement est meilleur dans le second quart d'heure que dans le

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Fig. 188. — Expériences de Rivers et Kraepelin (d'après Binet et Henri). Influence des pauses de trente minutes sur la vitesse des additions.

premier : c'est l'effet de l'entraînement ; dans les trois demi-heures suivantes du travail, le second quart d'heure est toujours inférieur au premier comme rendement : c'est l'influence de la fatigue qui prédomine.

Nous avons rapporté plus haut les travaux de Friedrich, relatifs à la qualité du travail intellectuel aux différentes heures de la journée et à l'influence de la durée des leçons sur l'aptitude au travail des élèves ; cet auteur a aussi étudié l'influence des temps de pause, et il

a conclu, sans d'ailleurs s'appuyer sur un nombre considérable d'expériences, qu'un repos de huit minutes après chaque heure de classe était préférable à une pause de quinze minutes toutes les deux heures ; il admet aussi que deux récréations de quinze minutes sont plus utiles qu'une seule.

En pratique il faudrait donc, après chaque heure de classe, une récréation de huit à dix minutes.

L'ensemble de ces expériences n'aboutit malheureusement qu'à des conclusions trop théoriques. Et quand on passe dans le domaine pratique, les appréciations données par les professeurs sont trop souvent le reflet d'impressions personnelles ; c'est ce qui explique les divergences de vue si considérables qu'on rencontre chez les auteurs qui se sont intéressés à ces questions. En effet, la durée des récréations et plus encore la durée des classes ont donné lieu à des polémiques multiples; les deux termes du problème restent toujours les mêmes : ne pas interrompre trop tôt le travail pour ne pas détruire l'heureux effet de l'entraînement; ne pas trop prolonger le travail, pour ne pas arriver à un degré de fatigue que le temps de pause ou de récréation serait insuffisant à dissiper.

La variété des matières enseignées donne lieu à un problème analogue : il est démontré qu'on excite l'attention de l'écolier en changeant, de temps à autre, l'objet de l'enseignement ; quel temps convient-il de consacrer à chacune des matières ? En passant trop souvent d'un objet à un autre, on ne laisse pas à l'entraînement le temps de produire son heureuse influence ; en prolongeant trop longtemps l'enseignement d'une môme matière, on risque de provoquer la fatigue.

Il paraît favorable à l'enseignement, dans la pratique, de ne consacrer à chaque leçonque quarante-cinq à cinquante minutes et de ne donner que deux leçons séparées parune pause de dix minutes : c'est la classe de deux heures, avec courte récréation intercalaire.

Il faut toutefois tenir compte, dans cette estimation de la durée des leçons, de l'âge des écoliers et de l'emploi de leur temps pendant la classe. Il est évident qu'à l'école primaire, où une partie du temps est consacrée à des exercices d'ensemble, à des lectures, à des leçons de choses, la fatigue intellectuelle est moindre que dans renseignement secondaire, où il y a un cours à suivre attentivement, en prenant des notes et en fournissant un certain effort mental.